由境外生在臺面對問題反思高等教育國際化策略
周宛青銘傳大學國際學院副教授
一、前言
使用者經驗表述─「口碑」，是學生選擇留學地及高等教育機構的重要參考
依據（王采薇、張德勝，2014；周宛青，2018a；Bhayani, 2015; Herold, 2015; Wilkins & Huisman, 2011; Skinner, Jones, & Prior, 2011），故在臺境外生的學習經驗左右著 臺灣高等教育的國際名聲及未來生源。茲提出幾個面向的問題及建議，希冀能拋 磚引玉，為未來擬定及執行政策參考。
二、議題背景
近年臺灣高等教育面對兩種反向趨勢：一是少子化下本國生源持續減少；二
是高等教育國際化（高教國際化）下境外生人數穩定增加。2019 年臺灣總已成
為全球生育率最低的國家之一（World Population Review, 2019），招生壓力下，
已有多校被整併或停辦1。另一方面，境外學生來臺留學或研習人數逐年攀升， 2019 年已超過 12 萬人（教育部，2019a）。在此二趨勢下，高教國際化已被政府 及大學視為解決少子化問題、增加財源的良方（行政院，2011、2018；周宛青， 2017a、2019）。 臺灣高教國際化可歸納為三波主軸：第一波以2003 年起擴大招收境外生及 鼓勵全英語授課（EMI）為主軸，設立臺灣獎學金，境外生及 EMI 數量快速增 加2；第二波以2010 年起開放及招收陸生為主軸3，因學術提升感及對臺灣不同 學習與生活型態的好奇（周宛青，2018b），陸生迅速躍升為境外生最大來源；第 三波以2016 年起加強與新南向國家教育交流及招生為主軸，東南亞學生來臺就 學人數逐年走高，穩坐境外生第二大來源（教育部，2017、2018、2019a），與技 職體系結合的「新南向產學合作國際專班」亦迅速發展。106 學年度開 92 班、 2,931 人註冊；107 學年度 89 班，3,255 人註冊（李高英，2019）。 1 如永達、高鳳、亞太創意技術學院等校。 2 2003 年教育部提出「促進高等教育國際競爭力專案」；2004 年設立「臺灣獎學金」、行政院將 「擴大招收外國學生來臺留學」列入「國家發展重點計畫」；2012 年教育部頒布「教育部補助大 專校院精進全英語學位學制班別計畫要點」。 3 「陸生三法」通過。
境外生對於臺灣的人情味、社會安全、師生關係多有正面體會（周宛青， 2018b；周祝瑛、楊雁斐，2015），在臺經驗亦擴大了許多境外生的視野，無論是 對生活態度、思維模式及對人性的理解皆有更深層的體會（周宛青 2017c、 2018b），顯示臺灣軟實力透過國際化政策的正面影響。 然而大量招收境外生的高等學府、乃至臺灣社會是否已能提供這些境外生友 善的國際化學習及生活環境？這些境外生在臺灣又遭遇到了哪些問題？茲就文 獻、筆者研究及看法做一分享。
三、境外生面對的問題
留學生面對新的學習及生活方式，必須克服許多挑戰。有些屬於文化適應歷 程，例如語言能力的提升、授課風格、天氣與飲食習慣的調適、交友的舒適圈等 已有許多文獻探討（邱雅萍、蘇中南，2019；周利華、林侑融，2011；周宛青， 2017c、2017d；陳貴凰、劉韻平，2010；黃璉華、羅漢強，1996；蔡文榮、石裕 惠，2015），多具國際普遍性或因個別文化或個人因素而有不同結果；但也有因 留學地政策或環境不足所造成的困難，本文討論後者並歸為四個面向分述之。 (一) EMI 課程品質亟待改進 英語為國際學術最通用的語言，EMI 課程及學程的設置是擴大華語世界以外 境外生生源的必要條件，參與 EMI 學程及華語習得亦為許多境外學生選擇來台 的重要動機（周宛青，2018a），各校近年皆卯足全力增加數量。2019 年國內大 學共開設190 個 EMI 學位學程（駐泰國台北經濟文化辦事處，2019），臺灣聯合 大學系統 EMI 課程占全校開課數已近 20%（國立清華大學，2019）。然，參加 EMI 的境外生經驗顯示，此類課程存在諸多問題。教師無法以英語有效傳遞知 識，或因語言犧牲課程專業度是普遍感受。甚者，許多教師上課以華語為主或根 本完全使用華語，學生必須以自學方式跟上進度。更有一些個案教師竟然要求境 外生以自修或課外輔導方式獲得學分，此不但損害學生受教權，更造成欺騙事 實，將傷及臺灣高教國際名聲及未來招生市場，是為最嚴重的問題（周宛青， 2019）。 (二) 產學合作方案違背初衷 新南向產學合作國際專班「以人為本」的首要核心目標似已被忘卻。透過仲 介招生、實習內容無關專業、超時工作、薪資剝削、非法契約等違法事件層出不 窮（李高英，2019），已有多所大學被教育部要求禁招（教育部，2019b），監察 院更因此現象已「嚴重斲傷我國高等及技職教育品牌，更損及我國國際形象」予以糾正（監察院，2019）。 筆者科技部專案（MOST 107-2410-H-130-040）訪談的參與者亦有此類專班 學生，學生反應最激烈的是來自同一國家，各地仲介所收費用不同，許多家庭必 須先負債以負擔此費用；到臺後又被與其他學生分隔，凡事團進團出，幾乎無法 參加校園活動；工作內容與時數皆與先前認知不同。雖自108 學年度起，教育部 重新規定此類專班校外實習的必修學分至多只能為 1/2，但已有學校反應此將產 生學校開課成本增加、廠商合作意願降低及學生自行至校外打工等衍生問題（馮 靖惠，2019 年 5 月 12 日）。日本經驗顯示，問題癥結點在經濟負擔，負債逼得 學生只能繼續違法超時打工（陳令嫻譯，2018）4。對於參與筆者計畫的學生而 言，盡快賺錢還債同樣是重要考量。因此，新規定效果堪慮。此議題影響層面雖 多在於新南向國家，但其為臺灣重要境外生生源，不容小覷。 (三) 國際化學習環境依然不足 學生若對學校消息、校園發生的事情等無法立即得知，無法參與校園活動， 對學校將沒有歸屬感，反產生孤立感。境外生及 EMI 課程數的增加，使校園雙 語建置的需求隨之提高，但各校努力仍不足。學校整體環境缺乏雙語或英語系統 的設置，已導致不諳中文的境外生對於案件申請、程序或規定等皆須依賴他人協 助，耗時費力。一些行政人員也因語言問題而無法給予學生有效協助。一位參與 筆者科技部專案計畫（MOST 107-2410-H-130-040）的學生半開玩笑地描述：如 果學校發生火災，特別是學生宿舍，外籍生一定是最後逃出或逃不出的人，因為 所有通告系統都是中文！外籍生專班生（如陸生）亦有其負面體驗。專班生與本 籍生在校園中幾乎沒有交集，活動也多是個別辦理，學生亦無法真正融入校園（周 宛青，2018b）。 教師文化敏感度的缺乏及來自教師與同儕的刻板印象，導致學生感覺受到被 歧視議題更為嚴重。有境外生因身分而被教師禁止修課或於課堂使用諷刺性語言 調侃（周宛青，2018b），亦有參與筆者計畫的學生表示教師無法理解馬來西亞學 生為何自稱華人而非馬來人而不悅、同學對白人較友善等。不只高教，此現象亦 存在於基礎教育體系中（蕭湘玉，2015）。 (四) 刻板印象影響社會支持 4 日本為達「30 萬名留學生計畫（Golobal 30 Project）」，放寬留學生規定，許多年輕人透過收取 高額費用的仲介到日本留學。縱使政府規定留學生打工一週不得超過28 小時，負債仍逼得此類 學生必須非法打工，且多是日本人不做的底層工作，故而發生工作安全甚至過勞死事件。
社會支持是克服文化衝擊的重要元素（Hotta & Ting-Toomey, 2013）。境外生 對臺灣社會的感受雖多為正面，但刻板印象仍帶給境外生困擾。參加筆者研究計 畫不少陸生及東南亞生都曾遇到生活中遭受負面刻板印象或被歧視的事件。甚至 不只一位曾遇到店家意識到不同口音後，表示「產品只賣臺灣人」的事件（周宛 青，2018b）。東南亞學生則被視為外配及外勞，被以輕蔑或鄙視的態度對待，這 樣的事件在新聞報導中更是層出不窮，此不贅述（何則文，2018 年 5 月 11 日； 無名氏，2015 年 3 月 23 日）。臺灣社會雖具濃濃人情味，但對於多元文化的包 容與尊重顯然不足。
四、討論與建議
以上問題涉及的基本觀念是視國際化為解決少子化及勞工問題的良方，而失 去教育以人為本的核心價值。如李高英（2019）在立法院研議報告中所提：「新 南向專班之學工或黑工亂象其實是果，國內產業缺工及少子女化導致生源不足才 是因。」EMI 的「量產」，除為因應少子化，更是為達成各種評鑑、補助國際化 的量化效標5。不可否認的是量可以帶動質的提升，例如外籍學生人數的增加可使教師必須切實執行EMI（周宛青，2017b），但案例顯示在試誤（trial and error）
過程中許多境外生的權益已被犧牲（周宛青，2019）。 再者，漸趨多元的臺灣社會依然缺乏對不同文化的敏感及包容度，肩負教育 責任的教育工作者不可忽視。境外生來臺接觸最多的就是校園內的教師、同學及 行政人員，這些人員也是境外生的重要社會支持力，刻板印象及歧視會將造成學 生重大心理傷害。 因此，建議教育政策制定者重新檢視國際化的定義與策略。保障師生權益的 退場機制、人性化的外籍移工法規才是正視少子化及缺工問題的直接策略，國際 化面向則應更重視質化成果。對於 EMI 政策可參考同樣英語非母語國家如北歐 及日本的做法，前者將重點放在研究生及科系的分流（將重點放在較有國際共通 性的工程、商管等科系）；後者依學校性質分流（例如早稻田大學以研究為重，
上智大學以教學為主）（Top Global University Japan, 2019），並且對 EMI 教師給
予明確目標及面對多元文化課堂的教學培訓，建立以專業而非語言為主的 EMI 5 為敦促及確保高教國際化，不論是高等教育評鑑、「教學卓越計畫」、及2018 年起的「高等教育 深耕計畫」皆將國際化程度列入指標。然各校的努力多強調可量化的國際生人數、EMI 數、交 流及合作簽約數、外籍教授人數等指標。
課程6，拓展國際生源。 產學合作專班應從源頭嚴格篩選學生，嚴懲非法仲介，而不是在學生已到臺 灣後才以學分規定等遏止非法打工，對於負債的學生而言，這樣的學分政策並無 幫助。 2018 年國際學生能力評量計畫（PISA）選擇全球素養為評量項目，鼓勵學 生培養覺察與包容多元文化與價值觀的能力（周宛青，2017a ；黃文定，2019； OECD, 2016）。文化間和平共存與相互尊重是目前世界的重要課題，學習尊重差 異才是國際化的核心價值。除12 萬境外生，2019 年外籍勞工人數已超過 7 萬（中 華民國統計資訊網，2019），新住民超過 54 萬（行政院，2019），你我身邊充滿 了文化間的互動與碰撞。雙語、甚至多語校園環境的設置極具正面效益。了解與 尊重彼此文化、包容多元，才能真正提供境外生友善及國際化的環境（周宛青， 2017a）。高教國際化過程中，高教機構師生全球素養 7的培養與推廣，是比量化 指標更值得關注的質性議題。 參考文獻 王采薇、張德勝（2014）。高等教育國際化：東南亞及外國學生在台第一年 學習經驗初探。教育與多元文化研究，10，111-149。 中華民國統計資訊網（2019）。外籍勞工人數。取自 https://www1.stat.gov.tw/ct.asp?xItem=15422&CtNode=4706&mp=3 行政院（2011）。高等教育輸出。取自 https://www.ey.gov.tw/upload/relfile/27/80182/1671614971.doc 行政院（2019）。國情統計通報。取自 https://www.dgbas.gov.tw/public/Data/9814162455MKFO31MR.pdf 何則文（2018年5月11日）。老師一句：「泰國人都是工人，怎麼會有醫科生？」 反讓梁娜莎更堅強──她投身台泰交流、重新愛上台灣。換日線。取自 6
全英語授課會犧牲專業的論述並沒有足夠文獻支持（周宛青，2018c； Airey, Lauridsen, Räsänen, Salö, & Schwach, 2017）。
7
包含教師全球素養教學能力、全球觀及數位素養課程設計、對移民的態度、語言能力、學生全 球公民行動參與、教師國際移動力（黃文定，2019）。
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