臺灣與各國學校特教行政負責人
工作角色之探討
摘 要
本篇旨在了解不同國家學校特殊教育行政工作主責者現況，討論國內特 教組長角色定位及困難。綜觀各國，以英國「特殊教育需求協調者」（Special Educational Needs Coordinator，簡稱 SENCo）的責任與 角 色 和 國 內 特 教 組 長 最 相 似。SENCo 由 校 長 或 教 師 擔 任， 工 作 內 容 複 雜 且 多 元，最大的困難在 SENCo 的權責隨著不同身份人員擔任而改變。反觀國內，以臺北市為例，自 87 學年度起高中以下公立學校皆設特教組長，綜理各項身障及資優業務。其它縣 市各私立學校則未必有特教組長編制，由相關人員擔任，角色與職責並不明確。 關鍵詞：特教組長、特殊教育行政
Abstract
The article compared the difference of the special education program administration among several countries, and of the different roles that the coordinators played. Results showed that in Britain SENCo typically consisted of the principal or the teacher to act as. The work was usually complicated and pluralistic. As for Taiwan, since 1998 there were special education divisions and coordinators in every high school and elementary school in Taipei, with heavy workload. However, we were still in lack of the personnel to take charge in special education at school in other areas excepted Taipei until now. Suggestions for further studies and practices were provided.
Keywords: Special Educational Needs Coordinator, special education program administration
＊本文以朱尹安（[email protected]）為通訊作者。
Chia-Nan Hsieh
Doctoral Student,
Department of Special Education,
National Taiwan Normal University
Yin-An Chu
＊Doctoral Student,
Department of Education,
National Taiwan Normal University
朱尹安
＊國立臺灣師範大學教育學系
博士生
謝佳男
國立臺灣師範大學特殊教育學系
博士生
Discussion on the Roles of Special Education Coordinators
at Schools in Taiwan and Other Nations
壹、前言
臺北市自1998 年函令各級學校在輔導室 之下設立特殊教育組（以下簡稱特教組）， 專責推動校園特殊教育工作後（臺北市政府 教育局，2005），特教組已是學校行政組織 內必然的組織單位，更是校內辦理、推動特 殊教育的重要行政單位（林昶菁，2006）； 特教組長也成為學校中推動特教行政工作的 重要行政人員。然而根據實務經驗與研究中 常常顯示，特教行政工作的壓力及負荷過大 （沈翠吟，2003；鄒小蘭，2001a），可想而 知特教組長也因此承受不少的壓力與困境。 根據沈翠吟（2003）的調查發現，特教組長 的壓力來源是多向度的，包含工作內容過度 多元、學生家長因素、時間壓力、校內同仁 認知不足、人際溝通、資源不足等；劉亞媛 （2007）也針對臺北市國中小特教組長進行 問卷調查，發現組長在整體的工作壓力皆為 中高程度。 以上調查對象多針對國中小之特教組長， 但就實務經驗與研究而言，高中職學校的特 教組長所面對的壓力亦在中上程度（黃國龍， 2009）。本文擬透過國內外的文獻及比較研 究，與國內現況的分析，說明國內外學校特 教行政或特教組長的工作角色，及所面對的 各項挑戰。貳、各國學校特教行政人員
國內的一般學校自國中小至高中職，普 遍多設有特教組來推行特殊教育工作，而大 部份的學校有編制特教組長或特教召集人進 行統籌召集相關事宜。以臺北市為例，在臺 北 市 政 府 教 育 局（2014） 提 供 的 身 心 障 礙 教育工作手冊中也列出特教組長的工作：擬 定行事曆、辦理各項會議、規劃安排課程內 容、辦理鑑定安置及轉銜工作、推動校園融 合、 處 理 申 訴、 規 劃 無 障 礙 空 間 …… 等20 多項。本文從文獻之可及性、與我國教育制 度之相似性及國內比較教育經常比較之國家 中，挑選美國、法國、英國進行討論，再加 上文化與地域較相似的中國大陸與香港，分 述如後。 在法國的中小學，則是設有「特殊教育 小組」，由校長擔任召集人，並指定一名特 教教師為執行祕書，小組成員則包含了醫生、 學校心理工作人員、復健專業人員、特教教師 及家長代表等；其任務在於對每一名特殊教 育學生定期追蹤評估、決定個案的學習進度、 瞭解個別適應問題並擬訂個別化的輔導方針 （郭為藩、林美和，2001）。此外，法國當 局更在2006 年始為所有的特殊教育學生安排 關 聯 教 師（reference teacher），擔任學生的 個管員（European Agency for Development in Special Need Education, 2009）。英國則是在1981 和 1993 年的教育法案 （Educational Act） 後， 對 特 殊 教 育 進 行 改 革措施，更在1994 年出版的特殊教育需求實 施 要 點（SEN Code of Practice）提出各校建 立特殊教育需求協調者（Special Educational Needs Co-ordinator，簡稱 SENCo，為英格蘭 和威爾斯區中主流學校的特教主責人員）。 SENCo 幾 乎 不 必 教 學（ 除 非 是 很 小 的 學 校），主要的任務包括編定與執行校內特殊 教育工作計畫與預算、安排學習支援人力、 聘 用 與 訓 練 學 習 支 援 助 理（learning support assistant）、聯絡校外專業支援或特定類型支 援、聯絡區內教育心理服務進行證書診斷、 校內普通班教師特教知能進修與諮詢等（洪 儷瑜，2001；劉嘉惠，2007）。 中國大陸方面，以北京為例，大部份的 特殊需求學生仍安置在特殊教育學校，而在一 般學校的學生多以「隨班就讀」型態接受特 教服務（似我國在普通班接受資源方案服務 的學生），只有少數的一般學校有特教班（鄧 猛，2004）。而一般學校中並沒有特教組長 的編制，部分甚至沒有特教教師，近年來少 數學校在區特殊教育專家的指導下，建立了 校長負總責、特教幹部主管、資源教師骨幹、
教師全員參與且分級管理的隨班就讀工作（朱 楠、 趙 小 紅、 劉 艷 虹，2009）；此外，特教 巡迴指導老師也會協助校內的特教服務和資 訊提供。澳門現況也與北京相似，一般學校 校內的特殊學生都是隨班就讀學生，由主任、 特教教師和其他行政人員一同處理特教業務。 香港是由教育局為每一所公營小學安排一位 特殊教育支援主任或督學作為聯絡人，以協 助學校推動共融文化及發展以學校為本的政 策和措施，照顧有特殊教育需要的學生。這 項服務已自2007 年 8 月伸展至部分中學（香 港特別行政區政府教育局，2009）。 美國的中小學，部分學校是由校長來負 責全校的特殊教育；在一般小學中，校長會 直接和老師討論行政或教學的相關事宜，而 在中等學校的校長，則較少直接參與，而是 指派一名指導員（guidance personnel）或部門 主管（department head）來負責特教相關事宜 （Wiederholt, Hammill, & Brown, 1993）， 而 負 責協調、整合普通教育和特殊教育的教師則稱 為 協 調 教 師（collaborative teacher）（Pugach, Blanton, & Correa, 2011）。惟美國的制度與臺灣 不同（如：教師並未兼任行政工作），每間學 校有不同的作法，無固定的特教業務負責人。 表1 各國學校特殊教育行政工作專責人員對照表 國家 人力支援 工作內容 臺灣 由校內一般教師（小學）或特教教 師（中學）擔任特教組長 課務、公文、諮詢、預算編列、鑑定安置、轉銜、 各項評鑑、評量、校內融合工作、整合專業團隊、 擬訂計畫、辦理各項活動……等 法國 校長為召集人，指定一名特教教師 為執行秘書 針對特殊學生定期追蹤評估、決定學習進度、瞭解 個別適應問題並擬訂個別化輔導方針……等 英國 由校內人員（校長或教師）擔任 SENCo 擬訂計畫、執行預算、安排助理人員、聯絡校外專 業人員支援、診斷、特教知能研習、諮詢……等 中國 （澳門） 巡迴指導老師至各校提供間接服 務，一般行政工作由校內行政人 員（校長、主任……）處理 巡迴老師提供教師在面對隨班就讀學生教學、輔導 或行政上的諮詢，不直接服務學生；行政工作由 校內其它行政單位協助 香港 教育局安排每校一名特殊教育支援 主任或督學，一般行政工作由校 內行政人員處理 支援主任及督學負責協助推動校內的融合教育，以 及諮詢服務 美國 由校內人員（校長或主任等）擔任 主責者 多以個案管理、擬訂IEP 或推動融合教育工作為主， 另有行政專職人員協助公文、經費等行政事務 總覽以上，可以發現各國在學校中所規 劃的特教行政業務負責單位有所差異；臺灣、 法國、英國、美國皆是由校內行政人員或教 師協助，中國、澳門、香港則是以外在支援 的形式，提供巡迴教師或是連絡人來協助學 校進行特教工作。由表1 可得知，針對工作 內 容 而 言， 可 以 發 現 不 論 是 特 教 組 長 或 是 SENCo，臺灣與英國的特教負責人的工作囊 括的範圍較廣，也較相近，故本文擬就英國 的特教行政人員之相關工作進一步說明。
參、英 國 學 校 特 教 行 政 人 員 之
角色與職責
一、任職者 以 國 內 而 言， 一 般 學 校 國 中、 高 中 職 特 教 組 長 由 特 教 教 師 兼 任， 而 國 小 多 由 普 通 科 教 師 擔 任； 英 國 方 面， 以 Szwed 在 2007 年 的 研 究 對 象 為 例， 擔 任 SENCo 之 職 務 者 有 該 校 之 校 長、 主 任、 一 般 科 任 教 師 及 巡 迴 教 師 不 等， 並 無 明 定 學 校 該 指 派 誰 來 擔 任 SENCo；但與臺灣相似的是，中 學 以 上 的SENCo，大多還是特教教師或特 教專業人員，國小的 SENCo 角色較為多元 （Cowne, 2003a）。 二、職務內容 根 據 英 國 在2001 年修正《特殊學生鑑 定 與 評 量 施 行 法 則 》（Code of practice for the identification and assessment of children with SEN，簡稱 Code of Practice）後指出， SENCo 的責任包含以下：(1) 監督每天學校 特教政策的運作；(2) 協調提供給特殊學生的 服務；(3) 聯繫與成為普通班教師的顧問；(4) 管理學習支援教師；(5) 監督所有特殊學生的 記錄；(6) 與特殊學生家長聯繫；(7) 提供校 內 人 員 相 關 在 職 訓 練；(8) 連結校外單位， 包含教育局的協助、心理師服務、健康與社 會服務或志工團體（引自Cowne, 2003b）。 Mackenzie（2007）也將 SENCo 的責任與工 作整理分類為：(1) 行政工作；(2) 成為仲裁、 支援、稽核及合作者的身份；(3) 管理 IEP；(4) 管理學習支援助理；(5) 監督。Cowne（2005） 的 研 究 中 更 針 對SENCo 的觀點進行調查， 發現SENCo 認為自己甚至被期待能針對學生 進 行 行 為 管 理； 中 學 以 上 的SENCo 角色更 廣，因為必須和很多校外單位合作，以及和 高等教育或學院進行聯繫。由上可知SENCo 擔任了全校的特教重責，舉凡學生的個別化 服 務 至 校 外 聯 繫 工 作， 都 由SENCo 包辦， 與國內的特教組長不相上下。 三、困難與挑戰 然 而SENCo 的 角 色 和 定 位 在 Code of Practice 修正後也受到極大的挑戰和考驗。即 使 政 府 認 為SENCo 在決策上扮演重要的角 色，但SENCo 們的地位、權力及責任的變化 性 仍 很 大（Szwed, 2007）；Cole（2005） 在 其研究中也指出，即使有58％的 SENCo 認為 Code of Practice 修正案讓他們理解到自己在 學 校 中 是 專 業 領 導 者（lead professional）， 但卻只有17％的 SENCo 認為自己有足夠且資 深的角色來影響、帶動學校的特教工作。Cole 表示整體而言，SENCo 常常感到自己兼顧特 教學生和校內融合的責任重大，卻又相對只 有 極 小 的 管 理 權（management power）。 上 述可見英國的SENCo 被賦予的權力和責任不 成比例，一旦擔任SENCo 的人員只是一般教 師，而不是具有校長或主任層級時，會使得 校內特教工作不易推動。 綜合文獻可知，SENCo 最大的困難在於 他們服務的對象太多，包含教師、學生、家 長、其他專業人員甚至是校長；不僅如此， 還要包辦全校的融合服務和政策（Cole, 2005; Mackenzie, 2007; Szwed, 2007）。尤其在校長 及 資 深 管 理 團 隊（Senior Management Team, 簡稱SMT）不支持時，他們更會處在困境， 以致特教工作更難推行（Cole, 2005）。肆、臺 灣 學 校 特 教 組 長 的 沿 革
與職責
以臺灣學校特教行政發展而言，可追溯 至1982 年的《國民教育法施行細則》，其中 第12 條明定「設有特殊班三班以上（含三班） 的學校即設立一位組長」，如未達標準，則 須自特殊班級中推派一名召集人，負責特教 相關業務；1995 年修正其條文，內容更改為 「設有特殊班級者，輔導室得依特殊教育類 別增設各組」。惟部分學校仍受限於以往觀 念，仍維持特殊班三班以上的規定，以召集人的名義運作（鄭博仁，2007）。而臺北市 部份，於1998 年在國中、國小及高中職教育 階段普設「資源班」，並陸續於各校設置特 教組長一職（臺北市政府教育局，2008）。 就專業部份而言，臺北市學校除國小外，國 高中之特教組長皆由特教教師兼任；臺灣省 及高雄市方面，部分學校由特教教師兼任， 多數學校由則資料組長兼任特教工作，亦有 資料組長是由特教教師擔任，依各校不同安 排而異。 臺北市自93 學年度起，出版「身心障礙 教育工作手冊」，內容清楚陳列特教組長之 職責與任務，並頒佈「臺北市中等以下學校 特殊教育相關支援及工作職責要項」（臺北 市政府教育局，2009），明訂特教組長的工 作職責包含召開各項會議、擬訂各項活動、 行政協調、規劃特殊需求課程與師資、辦理 鑑定與轉銜、採購各項器材或教學設備、規 劃校園無障礙環境、處理特殊教育學生申訴、 提供諮詢服務……等共21 項。由上述工作中， 可以看出各級學校特教組長的工作多元而複 雜，幾乎包含學校特教行政、教學與輔導的 各項層面。此外，高（中）職特教組長更要 編列經費預算、協助採購核銷、工場管理、 協助安置工作、實習職場開發、簽訂實習契 約等，工作內容可謂龐大且多元。
伍、臺 灣 高 中 職 學 校 特 教 組 長
之角色與挑戰
國內的一般學術刊物中，針對特教組長 的一般論述文章，僅有6 篇，探討特教組長工 作壓力與解壓、角色與職責、職前準備等議題 （ 吳 婉 堃，2001；林亮伯，2002；林雅玲， 2002；楊文凱，1996；鄒小蘭，2001b；劉擇 憲，1997）。此外，林睿琳、鄭友超、黃獻志 （2008）針對高職特教組長領導行為與領導效 能，進行研究。 目 前 針 對 特 教 組 長 之 碩 博 士 論 文 仍 屬 少數，以「特教組長」為關鍵字鍵入全國碩 博 士 論 文 資 訊 網， 自2002 年迄 2011 年，共 有12 篇碩士論文。其中多針對國中小特教 組長工作困擾、壓力、工作滿意、角色、領 導、異動等進行質性及量化之研究，僅1 篇 探 討 高 職 特 教 組 長 之 工 作 壓 力（ 黃 國 龍， 2009）。根據研究結果，國小特教組長之工 作壓力來源多來自工作量負荷（含計畫運作、 政策執行等）為主（凃淑芬，2006；劉亞媛， 2007； 鄭 博 仁，2007； 謝 靜 苹，2007）； 國中部份壓力來源則來自工作（公文）量、 工作內容多元、人際溝通等方面（沈翠吟， 2002；唐慧敏，2002；劉亞媛，2007；謝惠娟， 2004），而高職特教組長的壓力則是在於繁 多的行政負荷（黃國龍，2009）。 以臺北市公立高職特教組長的角色而言， 除了負責綜合職能科（高職特教班）的業務之 外，尚須負責資源班的相關業務。學校行政 上，特教組屬於教務處下的一組，由特教組長 擔任特殊教育相關行政工作。在教學部分，綜 合職能科等同於校內的一個職業類科，但架構 上，一般職業類科屬於實習輔導處下的單位， 各職業類科皆設科主任一人。然而，特教組長 除了是教務處下的行政組長，也是職業類科的 一位「科主任」，更身兼資源班的相關業務， 但實際的職稱則僅是「特教組長」，也未必有 幹事或工友協助，卻要統籌全校特教的三大業 務，與英國SENCo 相似。陸、結語
雖然融合教育在臺灣已推動多年，但特 殊教育與普通教育之間仍有隔閡（洪榮照、 湯君穎，2010）。相較於英國的教育政策單 一以及服務對象之定義為不分類的特殊需求 學生外，臺灣特教制度亦未具體說明應如何 配合普通教育改革，導致特教與普通教育政 策壁壘分明（李麗娟，2004），這與特教業 務多由一人統籌的制度有關。雖然各項辦法 提出各處室的行政支援，但是實際執行與究 責單位仍是特教組，更多由組長埋頭苦做，唯閉門造車的結果常會導致成為校園中被遺 忘的對象，從組織與單位方面就被隔離，更 遑論推動校園融合教育。 以 目 前 特 殊 教 育 制 度 而 言， 學 校 特 教 組長的工作屬於第一線的行政工作，其工作 的重要性與工作壓力，不容小覷。特殊教育 行政工作有其專業性，故由具特教專業背景 之教師兼任，本為期待透過專業以整合教學 與行政，可使特教工作推動更為完善；但隨 著教育行政風氣轉變，公文量增加、訪視增 加、學生數量亦增加，原先特教教師兼任行 政的規劃已不堪負荷，宜重新評估學校行政 組織與人力規劃，增加相關人力共同協助； 由文中可知，他國特教行政負責人除了特教 教師外，多另安排人員處理文書等事務，此 規劃可讓特教教師更專注於專業，避免在繁 瑣的行政工作中內耗。本文整理了國內外相 關的文獻與各國現況的比較，希望提供基礎 的資料，提供未來制訂相關工作與提供資源 時的參考。
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