國立臺灣師範大學教育心理學系 教育心理學報，民71 ， 15期， 127-138頁
家庭與學梭聯繫程度與兒童學業成就
和生活適應之闕係
吳武典林繼成
本研究旨在探討家庭與學校聯繫程度與兒童學業成就和生活適應之關係。樣本取自花蓮 市某園小主年級兩班學生共86名，根攘自編家庭與學校聯繫情形調查表進行兩個學期之觀察 與記錄。全體樣本並施以加州心理成熟量表第二種國小學業成就測驗、學習態度測驗、成就 動機問卷、智能成就責任問卷、巴克雷班級氣氛測驗(自我能力、對校態度、努力與動機三 分測驗〕、小學人格測驗。調查與測驗結果經積差相關分析與單向三階共變數分析，發現: (1)父母與學校聯繫的程度與兒童的學業成就、學習態度、成就動機、努力與動機、對校態 度、自我能力、人格適應等變項均有顯著正相閱 Cr=.28~.74) ;(2)在控制智力因素的情 況下，上述各學業成就與生活適應變項因父母與學校不同聯繫程度而有不同一一密切聯繫組 效果最佳，極少聯繫組最為不利。本研究結果證賈家庭與學校的聯繫對於兒童的學習與適應 有密切關係，這在教育上具有重大意義。• 127 •
家庭不僅是個人生命的搖籃，也是個人教育的發源地。裴斯塔洛齊 (Pestalozzi) 說 r 真正 決定人生的教育絕不在大學時期，也絕不在高裸的學術之中，而唯有在家庭環境之內。 J (張天麟， 民58) 。佛洛伊德 (S. Freud) 強調六歲以前的家庭生活，影響一個人畢生的人格。著名發展心理學 家 Havighurst (1971) 亦云: r家庭是學校的準備，見童在學校的表現，大部分依據其家庭如何為 其準備而定。」無論是教育家或心理學家，幾乎都一致認為家庭環揖對兒童的學業成就和人格發展具 有決定性的影響。 就家庭影響兒童學業成就而言，Dave
(1 963) 會求得家庭環境與學生學業成就間的相關高達 .80 。他所謂的家庭環境福蓋下列六個因素: (1)成就壓力， (2)家庭語言模式， (3)家庭學業指導， (4)家 庭提供試探大環境之刺激， (5)家庭之學術興趣與活動， (6) 家庭強調的工作習慣。 Gordon (1 970) 以 家庭社經地位(職業水準與教育程度)為家庭環境指數，求得與學生學業成就的相關，雖沒有 Dave所得者那麼高，也達到 .30...350 Wiseman (1967) 在「曼徹斯特調查 J
(Manchester Survey)
報告中更說: r 關係教育成就的主要力量存在於兒童家庭環攬之中，家庭變項的比重樂乎兩倍於鄰旦
與學設兩個變項的和。 J Bloom 等(1 965) 之研究對 Dave 與 Wiseman 之發現亦予以強力支持。 (參見林生傅，民65) Havigharst 等(1 971) 亦指出決定兒童在校成就水準的四種因素:(l)天賦 能力， (2)家庭生活或家庭訓練芳式， (3)學校教育之性質， (4)在家庭及學校經驗中所成長之自我觀念或 抱負水準。其中，家庭居於重要地位。最近 'Bloom (1982) 研究 120位在35歲前已有卓越成就者的 童年生活，發現他們在九歲前幾乎都已有非凡表現，而他們的父母皆能早期參與兒童教育活動，例如 鼓勵張子探索或發間，經常親自教導，並與學校數育密切配合。國內的研究(李明生，民61 ;黃富 I頃，民的;林生傳，民65 ;盧富美，民65 ;周天賜、吳武典，民66) 也均支持家庭因素影響學生學業 成就的看法。 就家庭影響見童人格發展與生活適應而言，早已為數育與心理學者所重觀 (Peterson
et a
l.,
• 128 •
教育心理學報 1959) 。學凡家庭的社經水準、家人關係、父母教養態度與方式以及家庭氣氛等，均與見童的生活適 應息息相關 (Mussen ，et a
l.,
1974)
0Rohner
(1973) 曾就父母「接受-拒絕」的態度對子女人 格發展的影響作過世界性比較文化研究，結果發現:凡是遭父母拒絕的見童，大多表現對他人的敵意 或攻擊行為，其性格也較依賴、自卑，與他人相處時容易緊張。相反地，一個受到父母關愛、接納的 張子，在性格方面比較誠實、可靠、進取、有耐心;在情緒方面比較穩定、平和、快樂;在社交方面 比較友菁、自尊、合作。 Delaney (1 965) 的研究亦指出:父母管教過嚴、限制過多，綾之放任更能 引起子女較多的社會性攻擊行為。蘇建丈(民 64)研究我國父母管教方式與少年道德發展的關係，結果 發現:中、下社經階層的少年，其父母若以寬鬆及愛護的方式管教他，則可以促進其道德的發展，而 拒絕、忽視的教養芳式，則會產生相反的結果。羅蔥筠 f民68) 的研究亦支持父母管教方式與教養態 度顯著影響少年子女的社會適應。簡茂發(民67) 探討父母教養態度與小學見童生活適應之關係，發 現從父母管教態度測驗中所得的各項量化資料，可解釋見童個人適應和社會適應總變異量的百分之四 十至六十。他亦發現:在「高關懷」敘養方式下，見童之適應較佳;在 r11f關懷」教養方式下，兒童 之適應較差。 上述家庭環境影響子女行為的研究，位乎偏重在父母的教養態度和管教方式，而很少涉及家庭與 學校聯繫的問題。然而，見童的生活本來是啞鈴式的，一邊是家庭，一邊是學設，家庭教育是學設教 育的基礎;學校教育則是家庭教育的延長與補充。許多人以為鼓子進了學役之後，做父母的便可以把 管教的責任委之教師;而學設里的老師，又以為上課是史書是他們的本分，至於管教上的瑣碎事項，可 由家長負責。這種教與育分離的觀念，顯然是不合理的。事實上，要撞得教育上的功殼，→方面家長 與教師應當合作，→方面學校應與家庭取得密切的連繫(林清江，民62) 0Douglas
(1968) 對英國 小學生的研究發現:父母常至學校拜訪教師討論其子女的學業情形者，其子女的學業成績較高。他將 小學生家長與教師的聯繫程度分為三類:第一類為關心子女的學習情形，每年至少有一次到校與教師 討論弦子進步情形;第二類的關心程度較第→類家長篇低;第三類則全不關心。根接他的研究，第一 類家長的于女成績最優，第二類其次，第三類最低。這位乎是因為透過家庭與學控的聯繫，可以使家 庭與學校的社會距離拉近，交流增加，從而使兩種「助力」結合，兒童因而蒙受其利。這種影響可能 不僅止於學業方面，而當擴及見童的生活適應。 這種「聯繫性」的研究，相當重要，可惜資料甚為貧乏，以圍內而言，似僅有鄧郁敦(民65) 以 北市國中及私立初中學生為對象的調查研究，但僅限於現象的了解，並且是「學按與家庭的聯繫」而 非「家庭與學役的聯繫 J '故難以了解此種聯繫因素對學生可能的影響。本研究乃試圖以國小學生 為對象，探討其父母與學校聯繫程度與學生行為之關係。藉以明暸此一關係性變項的運作放果，作為 進一步實驗研究的基礎。在本研究中，所欲驗誼之假設為: 1.家庭與學校聯繫的程度與見童的學業成說有顯著相關。 2. 家庭與學校聯繫的程度與兒童的生活適應有顯著相關。 3. 見童的學業成就隨不同聯繫層次而有不同。 4. 兒童的生活適應隨不同聯繫層次而有不同。 其中涉及的幾個主要名詞操作性定義如下: 1.家庭與學校聯繫程度~指家長到學校與教師面談、電話聯繫、書面聯絡、出庸家長會...，等之 次數。次數愈多，則表示聯繫程度愈高。其評定係根據自編「家庭與學俊聯繫情形調查表」而 來。 2. 家庭與學校聯繫層次~根據上述聯繫程度評量得分高低，分為三個層次: (1)密切聯繫， (2)偶而 聯繫， (3)極少聯繫。 3.學業成就~指由標準化成就測驗所得之結果。本研究所周之測驗為師大歡育心理系編製之「學 科成說說!l驗 J '包括國語、數學、常識三斜，以三科總分代表學業成就。家庭與學校聯繫程度與兒童學業成就和生活適應之關係
• 129 •
4. 生活適應~包括下列變項: (1)學習態度，指在「學習態度測驗」上所得之總分 ;(2)成就動機， 指在「成鼓動機問卷」上所得之總分; (3)努力動機，指在巴克雷盟級氣氛測驗之「努力與動 機」量尺上所得的分數; (4)對校態度，指在巴克雷盟級氣氛測驗之「對校態度」量尺上所得的 分數; (5) 自我能力，指在巴克雷盟級氣氛測驗之「自我能力 J 量尺上所得的分數 (6) 內接信 念，指在「智能成就責任問卷」上所得內控總分; (7)人格適應，指在「小學人格測驗」上所得 個人適應與社會適應分數之和(總適應)。方法
-、研究對象 本研究之對象為國小兒童，樣本取自花蓮市明廉國小五年級兩盟學生父母健在者86名(男 45 ，女 41) 。按，明廉國小為花蓮市郊區小型學校，全校有十八班(每年級三班)共 749 名學生，其社區環 境兼具都市與鄉村色彩，民風樸實，家長務最為多，次為經商。 二、研究工具 1.自編「家庭與學校聯繫調查表 J'" 根據一般國小現況而編製，共有 18項，外加第 19項為自填 項。由級任教師隨時紀錄(在適當項目打 fýJ)
，以學年為單位，總計一次。2
六年級學童，共有七個分測驗，得分可換為離差智商。 3.學科成就測驗〈園小學科綜合成就測驗)簡茂護指導編製，師大教育心理系印行，包括國小 國語、數學和常識三斜，用以評量園小六年的綜合學習成就，本研究施用於五年級學生，雖然 部分材料尚未學習，但求得總分與智商之相關為.妞，與五年上學期總成績之相關為 .77' 均達 顯著水準，可見本測驗確為有放之成就評量工具。 4.學習態度測驗~賴保禎修訂，中國行為科學J吐出版，包括八個分測驗，可求得一總分，分數愈 高，學習態度愈佳。 5. 成就動機問卷~郭生玉修訂，係評量學生學業成就動機的自陳量表。分數愈高愈積極。 6. 巴克雷直級氣氛測驗 (BCC I) ~吳武典修訂。本研究使用其中由激師評定的分測驗「努力與動機 J (EF) 及由受試者自陳的分測驗「對校態度J (CCI)和「自我能力 J (STOT) 。
三個分測驗所得分數愈高均表示愈積極。 7.智能成就責任問卷 (IARQ) '"吳武典修訂，係用以評量學生對智能活動之成敗的責任態度， 可乘得正內拯(1 +)、負內控(I一)及總內控(1)三種分數。得分愈高表示愈傾向內 鐘，問愈覺得「成員k操之在我」。 8.小學人格測驗~路君約等修訂，中圈行為科學社出版。有十二個分測驗，前六類係個人適應， 後六類係社會適應，兩者相加，可撞得「總適應」分數。分數愈高，表示適應狀況愈佳。 三、研究程序 研究樣本選定後，由本文第二位作者依下列順序實施測驗:加州心理成熟測驗第二種、學習態度 測驗、巴克雷盟級氣氛測驗、智能成就責任問卷、學科成就測驗、成就動機問卷、小學人格測驗。為 避兔疲勞，每週只進行一種測驗。施測時間為上學期十一至十二月間。其中，學科成就測驗係配合學 校抽考舉行，學生應試動機強烈。 至於家蹉與學校聯繫情形，係應用自編之「家庭與學校聯繫情形調查表」由兩位級任老師按實際 情形隨時觀察紀錄，事先並作充分協調與說明，兩位級任老師均能確實按照規定項目填載。其觀察紀 錄期間馬上學期卡月至下學期五月，共計八個月(包括寒假期間) 四、資科慮理
報 各變項原始資料依下列順序進行統計分析: 1.以皮爾生(K. Pearson) 積差相關法分析家庭與學校聯繫程度與其他各變項之相關並作相關 係數顯著性考驗，以考驗本研究第一項和第二項假設。 2.求出各變項不同聯繫層次各組的平均數與標準差。 3.以單向變異數分析，考驗不同聯繫層次的三組兒童智商之差異，以作為控制智力變項之依擾。 4. 進行單向共變數分析 (n 不相等) '"即以智力為共變項，以學業成就、學習態度、成就動機、 努力與動機、對校態度、自我能力、內拯信念及人格適應為依變項，進行共變數分析，考驗不 同聯繫層次(自變項)的各依變項差異情形。若 F 值達到顯著水準 (P<.05) ，則求出各依變 項的調整平均數，並運用薛費民法 CScheffe' method) 作多元比梭，檢驗其問調整平均數 的差異情形。此項分析係用以考驗本研究第三項和第四項服設。 學 理 J已、 育 教
• 130
果 一、聯繫程度與成就變項和各適應變項之闢係 由自編評量表所得之家庭與學校聯繫程度的分數與智商、學業成就和各適應變項之積差相關係數 如表一所示:結
人格適應
內控信念
褒- 全體據本 (n=86) 家庭與學校的聯聽分數與各依費項之相關 依變 l 項 智學業成就
學習態度
成就動機
努力與動機
對校態度
自我能力 \ \ 相關 係 數(r)
自 變 項 商 .28串*.06
.18
.53輛.75**
.44料 .5伊呻 .74艸 .57串* 數 分 繫 聯 料P<.Ol 表一顯示，家庭與學校的聯繫分數和各依變項之相關，在九個依變項中，有七個達到顯著水準(P<.O
l)
，僅自我能力和內控信念未達顯著水準 (P>'05) 。由此可知，家庭與學校的聯繫程度與兒 童的學習成就和生活適應有密切關係。本研究的第一項和第二項骰設撞得強有力的支持。 二、不開珊.層次在各變項上的差異 根攘全體受試在「家庭與學校聯繫情形調查表J上之得分，求得平均值為 1 1. 04 ，標準差為 5.90 。 以平均數上下0.5 標準差之範圖為普通層次(偶爾聯繫) ，將聯繫分數區分為三個報次: (1)密切聯繫 組~得分在 15 (含)以上者，有23人; (2)偶爾聯繫組~得分在 8'" 14者，有33人; (3)很少聯繫組~得 分在 7 (含)以下者，有30人。這三組兒童在各變項上的平均數與標準差如表二所示: 表二顯示:不同聯繫層次的各組見童在各變項上的差異情形，一般而言，似以密切聯繫組最優， 偶爾聯繫組次之，很少聯繫組最差。但鑒於各組的智力似乎並不相等，很可能因此而影響其他變項的 差異，因此有必要對各組的智力差異情形首先加以考驗。表三是不同聯槃層次各組的智商變異數分析 之摘要:家庭與學校聯繫程度與兒童學業成就和生活適應之關係 安二 不同聯聽層次各組之各變項平均數輿標準差
• 131
立;也tt
密切聯繫 一 (n=23)x
s
偶爾聯繫(n =33)
文
S
繫 QM 、'，'，聯初
一一 少 n (一 X 很 智商 學業成就 學習態度 成就動機 努力與動機 對﹒校態度 自我能力 內控信念 人格適應 月 iFHMAυ 司JAυ 句Ja4nMUnwu nonondnnunυAUZAUa 生而 J...
FOa 生 hunEnonuaa 宮"。自 4 1713112叩
4ai4 •• 品9.40 I 105.67
12.76
I 時 .739.39
I
95.94
4.05
I
35.85
1.
98
I
5.12
2.48
I
7.30
3.11
I
12.00
4.60
I
27.64
12.72
I
98.27
10.28
12.31
13.81
6.25
2.56
2.46
3.98
3.26
11.
23
100.37
8.13
48.20
10.84
85.83
15.51
33.03
7.38
2.37
2.67
6.83
2.39
1
1.
70
3.27
26.50
3.91
96.07
13.25
變異來源 要三不同聯聽層次各組的智商 (IQ) 之變異數分訢摘要MS
ss
d
f
F
組組總
間肉和
3754.20
8172.35
11926.56
qLqJFHU OO 。。1877.10
98.46
19.06**
**
P<
‘01
從表三看來，不同聯繫層次的三組智商之差異已達顯著水準 (F=19.06.
P<β1) 。進一步以 薛費民多元比較法，檢驗其間平均數差異情形如表四所示: 要個 不同珊，聽層次各組平均智商定薛費民多先J:t較 (F) 密切
{馬 爾 偶 很 爾 少 9.07輛 18.66料 料 P<別2.26
從表四可知，密切聯繫組的平均智商顯著地高於其他兩組 (F =9.04 和 F=18.66
,
P<.Ol)
偶爾聯繫組的平均智商雖略高於很少聯繫組，但未達顯著水準 (F=2.26'
P>.05) 。基於見童在學 役的學習成就和生活適應深受智力因素的影響，為拯制智力因素，本研究乃以智力為共變項，以學習 成就和各種生活適應指標為依變項，運用單向共變數分析，考驗不同聯繫層次各組在各依變項土的差• 132
教育心理學報 異顯著性，並求出調整平均數，而以薛費民法比較組間平均數的差異情形(如果共變數分析，顯示組 間有顯著差異的話)。懿將各依變項共變數分析結果總結成表五: 安五 不同聯繫層次的各變項分散之單向共變數分析總捕事聖賢計?
密(n切=聯23繫
)
偶
(n而=聯33繫
)
很
(n少=聯30繫
)
薛費民多元比較 (F)F
密切一 密切一 偶而一項\
調整前調整後調整前調整後調整前調整後 一偶而 一很少 一很少 共變項 智 商116.87
105.67
100.37
依變項 學業成就74.65
68.31 56.73
57.45 48.20
52.2滔12.71**
14.3伊串30.2
0**3.81
學習態度110.30
1個 .0995.94
96.19 85.83
87.25
10. 邱料 8.6伊* 25. 招牌5.62*
成就動機39.83
40.13 35.85
35.82 33.03
32.84 5.94** 5.18
14.25** 2.87
努力與動機8.00
6.99 5.12
5.23 2.37
3.01
13.77紳 6.51串 31. 82料 12.01輛 對校態度10.43
10.23 7.30
7.32 6.83
6.96
8.9岔艸 15.36料 18.63料0.27
自我能力14.04
14.74 12.00
1
1.
92 1
1.
70
1
1.
25
4.83紳 7.1伊 10.45料0.46
內拯信念26.48
27.64
26.50
0.90
人格適應102.39
98.27
96.07
1.
34
車P<.05 料P<別 表五顯示:在除去智力因素的影響之後，在八個依變項中，有六個顯示組別間有顯著差異，分別 為:學業成就 (F= 12.71
,
P<.01) 、學習態度 (F=10.58
,
P<別)、成就動機 (F=5.94
,
P
〈β1) 、努力與動機 (F= 13.77
,
P<.Ol)、對校態度 (F=8.92
,
P<β1) 、自我能力 (F=4.83
,
P<.01) 。經薛費民多元比較結果顯示:在上述六個依變項中，各組的優劣順序寫密切聯繫 一一偶爾聯繫一一很少聯繫。其中，密切聯繫組均顯著地優於其他兩組，而偶爾聯繫組僅在學習態度 和努力與動機二依變項上顯著地優於很少聯繫組。表五結果，一般而言，亦強力支持本研究的第三項 和第四項骰設。 討論 本研究旨在探討家庭與學校聯繫情形與兒童學業成就、學習態度、成就動機(來自自棟)、努力 與動機(來自師評)、對校態度、自我能力、內控信念和人格適應之關係。根懷此項目的，本研究除 運用各種標準化評量工具和自編「家庭與學校聯繫情形調查表 J 外，並以智力為共變項進行單向共變 數分析，以排除智力的影響。所得結果頗能支持本研究的四項假設。主主進一步分別討論如下: 一、聯繫程度與學業成就 本研究顯示:父母與學校之聯繫程度;愈密切，兒童之學業成就便愈高，兩者有高度相關 (r=
.74
,
p<.Ol)。依聯繫層次分為三組時，排除智力的影響後，亦發現兒童之學業成就以密切聯繫組 最好 (F=12.71'
p< ， 01) 。本研究於研究過程中發現，一般與學校保持密切聯繫的家庭，對于女 駿馬關心，期望綾高，對於子女在學校的各種學習活動深感興趣，並予支持。這些與聯繫活動相伴的家庭與學校聯繫程度與兒童學業成就和生活適應立關係
• 133 •
關懷和協助，對見童的學習自會發生積極的助長作用，從而增進其學習教果。此項結果，印誼了若干 研究的發現(如盧雷美，民的 Douglas' 1968)
二、珊，聽程度與學習態度 本研究，顯示:父母與學校之聯繫程度與兒童之學習態度有中度相關 (r= .50
,
p<.Ol) 。在控 制智力情說下，亦顯示以密切聯繫組的學習態度最佳，偶爾聯繫組次之，很少聯繫組最差 (F= 10. 間， P<.01)。這在教育上很有意義。蓋父母經常透過書函、電話、面談等方式與學校保持聯繫 '必能了解子女在學設的學習情形，而較能適當地予以鼓勵、支持或指導;而子女亦較可能在父母積 極的教育態度下養成良好的學習態度，如讀書有計畫、有方法，自動白發，平時用功，考試時能作適 當準備等。 Douglas (1 968) 研究指出:學生的用功程度與父母對其子女在學校內所表現的注意與興 趣有關，當父母表示興趣時，見章就顯得用功;反之則否。而學生平時用功與否，朗能說明學習態度 之良就;學生愈用功，其學習態度亦愈佳。 三、聯，電程度與成戲動機和努力 本研究顯示:聯繫程度與學生自陳的成就動機有中度相關(r
=.44
,
P <.0
1)
，與教師評定的 「努力與動機 J 則有高度相閱 (r= .75
,
P<.01)。共變數分析結果亦顯示密切聯繫組的成就動機 與「努力動機」最強，偶爾組次之，很少組最差 (F =5.9 ，與 F=13.77 ， P<.Ol) 。其中，以教師 評定的學生之努力與動機，更能看出經別差異來。家庭與學按密切聯繫的結果，能促進見童之成就動 機和努力，這可能是因為在密切聯繫情況下，家庭與學校的教育步調，較能協同一致;父母因為了解 子女的能力及在校學習情形，對於子女的期望核能切合實際。因此，子女適應良好，心情愉快，勤奮 用功，按時完成作業，常值得到老師的讚美與鼓勵以及同儕團體的欽敬，而培養出自信心和成就感。因此， r追求成功的動機 J
(tendecy to achieve
success) 增強，抱負水準因而提高。反之，不與學校聯繫的家長，其對于女的教育或是不關心，或是放任。對於子女的學習，不論成功或失敗， 很少去注意，更談不上給予適當的鼓勵或指導。學生因而缺乏強烈的學習動機，不關心自己的學習活 動，導致學習興趣缺乏或不足的現象。所謂「低成就」現象，往往是在這種情況下產生的。 四、聆聽程度與對被態度 本研究之學生對校態度是受試者在巴克雷班級氣氛測驗上對校態度 (CC I)量尺上所得的分數。 研究結果顯示:聯繫程度與對校態度有中度相關 (r
=.53
,
P<.Ol)密切聯繫組的對投態度顯著 地侵於其他兩組，組間差異至為顯著 (F=8.92
,
P<.01)。如前所述，家庭與學校的密切聯槃， 有助於使家庭與學校的教育步調趨於一致。父母經常參加校內的活動，如母姊會、媽媽教室、家長 會、教學參觀日等，等於承認張子的重要地位，使兒童心理上有被尊重、被了解、被關心的感覺， 其對學校自然抱著喜愛的態度了。反觀→些平常極少與學校聯繫的家庭，必定對於學校的教育不太了 解，對自己子女的能力與學業成就也不一定清楚。在這種情形下，很可能造成家庭教育與學技教育的 巨大差距及家長與教師角色衝突的現象，帶給學生的將是紛歧態度下所形成的困擾與惶惑。這→類兒 童在經常受到家庭對學校不正確看法的影響下，對校態度恆差。隨著年級的增加，而加深其厭惡學校 的心理。一些學習能力頗佳，但卸喜歡逃學，甚至於破壞學校設施的兒童，很可能部屬於這一類。 另有一些關心子女而又極少與學校聯繫的家長，對於學校教育的方式與子女的能力認識不清，而給予 子女不切實際的期望，因而促成子女強烈的「避免失敗的動機傾向 J(tendency to avoid
íailure) 。此類見童因壓力太大而討厭讀書，愈讀愈恨，愈恨愈讀，形成所謂的「認知焦慮」(cognitive
anxiety) 。這種一邊念書，一邊恨書的情形，導致他視上學為苦事，其不喜歡學校、 對校態度不佳，自是必然的事。有不少學生在低年級時「了了 J '上了高年級變成「不佳J '殆與此 有關。 五、珊，聽程度與自我能力 本研究之自我能力，係受試者在巴克雷班級氣氛測驗之自我能力量尺上所得的分數。它代表個人• 134 •
教育心理學報 對自己能力的總評斷，得分高者表示認為自己很能幹，自我評價高。本研究結果顯示聯繫程度與自我 能力僅有低度相關 (r= .18
,
P>.05) 。但經共變數分析，發現不同聯繫組別間的自我能力有顯著 差異 (F=4.83
,
P<.O
l)
，其差異主要存在於密切聯繫組與其他兩組之間，即密切聯繫組見童有 顯著較高的自我評價。 自我能力是決定行為的重要因素之一。由於自我是個人的基本參照架構 (frameof
refer-ence)
，所以事物是否具有意義、吸引力".ëlG價值，完全根攘它與自我關係而決定。個人也根據對自 己的看法而評價世界的意義。許多學生對學校的功課或活動不感興趣，往往是因為那些活動與他們的 自我無關。學生的自我影像，不僅決定他認為適合自己努力的目標，且決定他的抱負水準;一個對自 己能力肯定的學生，往往是最可能成功的學生;而傾向自我貶值的學生，通常很少有好的成績。學業 的成敗，似與個人的自我能力，息息相關。與學按密切聯繫的家庭，其子女自我能力較高，可能是因 為學生的「自我闊步~J (self-regard) 深受父母對其態度的影響。父母對子女關切，而主動和學校 密切聯繫，因而提高見童的自我能力。這是非常可能的。 Manis (1962) 的研究師指出:兒童自我關 切的程度與父母對子女的關切程度，有密切關係。 與學校密切聯繫的家庭，其子女的自我能力稜高的另一個原因可能與教師的態度有關。教師常因 家長對于女的關切而連帶也對話生較為關心與照顧。教師的態度對學生自我能力的形成，影響很大。 若平研究 (Staines，1958; Davidson & Lang
,
1960)) 曾指出:學生知覺老師對他們的感情愈積極，不但其學業成績愈好，其所表現的行為也愈適當;而有良好自我能力的兒童，常認為老師對他 們的感情是積極的(郭生玉，民64) 。 六、翰繫程度與內撞信念和人格適應 本研究顯示聯繫程度與內拯信念接近於零相閱 (r=.06 ，
P>.05)
，經共變數分析，三組之內 控分數亦無差異 (F=. 駒， P>.05) 。可見兩者之間似無關連。智能成就的內控信念，可能受社會 期許影響很大，尤其受教師教導的影響。是否因此而致各組差異不顱，仍有待驗誼。 至於聯繫程度與人格適應的關係，在相關分析中求得顯著正相關 (r= .28
,
P<.Ol) 但在共變 數分析中，不同聯繫層次的三組並無顯著差異 (F=1.
34
,
P>.05) 。此處就謂人格適應乃係個人 適應與社會適應之合，為深究聯繫程度究與人格適應有無關係，乃進一步分別就個人適應與社會適應 作共變數分析。結果顯示，個人適應方面組問仍無顯著差異 (F= .32
,
P>.05)
，但社會適應方面 則有顯著組間差異 (F=3.53
,
P<.05) 。再以薛費民多元比較結果，發現密切聯繫組與很少聯繫 組之間的平均值有顯著差異 (F=6.80
,
P<.05) 。可見家庭與學校密切聯繫的結果，對見童的社 會適應有所助益。 見童於學前階段已從家庭中習得許多社會行為模式，影響其學校社會適應。如果家庭與學校聯繫 不多或閱係欠佳，很可能造成兒童在家與在校角色的街突，而難以在學校與老師和同儕維持正常關 係，甚至成為孤獨者。如果由於得不到他人讚許，而使其對自己喪失信心，或由於極端之祖竅，而操 取不良之反應方式，藉以引起同學注意，則更易形成異常之行為。反之，若家庭與學校有密切之聯 繫，則可能有助於提高見童在學校中之地位，增進與老師與同學之關係，從而減低社會性之焦慮。 結論 綜合上述討論結果可知，家庭與學校保持密切聯繫，對見童的學業成就和生活適應均有極大的 助益。家庭與學校聯繫的程度，對於見童的學習行為和適應行為有重大影響，當可推知。本研究之 假設，除內制信念一項外，其餘均撞得有力支持。 基於上述研究之發現與結論，室主提出兩點意見如下: 一、重視家庭與學校的聯繫 有不少家長仍認為「教育乃學校及教師之職責 J '將見童送至學校後，即不聞不問，以致家庭與家庭與學校聯繫程度與兒童學業成就和生活適應之關係
• 135
學校疏離，對於學校之活動，甚至激師家庭訪問，部分報以冷淡態度，或不予置理，以致教師無法掌 握學生的情況，而家長對學按教育的不了解，容易形成家庭教育與學按教育的不→致。而紛歧的教育 措施與態度，對兒童的學習有最不利的影響。因此，要護得教育上的功殼，家長必須與教師合作並保 持密切聯繫。 在合作方面，家長似可從下列幾方面著手: (1) 父母要信賴學校及教師; (2)父母應常常關心聲子的 學俊生活; (3)按時參加學按學辦的各項活動，例如:母姊會、輩兒職教育座談會、成績展覽、運動會、 園遊會、姆媽教室、教學參觀日等; (4)父母在想法和做法上要和學校配合，例如查詢家庭作業、在主妻 子面前讚賞老希、多鼓勵少懲罰等。 在聯繫方面，家長可利用下列方式: (1)電話聯繫; (2)利用便條或聯絡簿，由學生傳送; (3)拜訪老 師，當面唔談，交換意見。 二、加強學校對家庭的聯繫 學校是正式教育的場所，不管學生來自何種家庭背景，其智力、價值、抱負及行為受到家庭有利 不利的影響，學校的任務均在發揮學生的長處，怯除家庭對於學生的不利影響，使其有良好的社會適 應，喜愛學授、受到同儕的接納，及灑致最佳的學習效果。學校扭須改變家長的價值觀念，使其有利 於學生在家庭中的社會化，又須中和家庭對於學校教育的影響。為了達成上述理想，學按必須主動運 用適當方法，縮短家庭與學校的距離，但又避兔其干擾學校教育，加強學校與家庭的聯繫應是重要而 有殼的方法。其可行之道，有如下數端: (1)加強親職教育~透過母姊會、懇親會、教學參觀日、姆姆 教室等各種活動，逐漸使家長的教養方式和態度有利於見童的社會化和學校數育，並使家長建立合宜 的教育價值觀念，以促成學按教育目標的實現; (2)運用通訊聯繫~其方式可錄用 :CD電話，@便條， @書函'@通知單，@家庭聯絡簿。 (3) 家庭訪視~每一學期，以普遍訪問一次為原則;對於平常對于 女教育最淡漠或最不願與學校保持聯繫的家長，更宜優先並多作訪問; (4)贈送書刊~學校將學設印行 有關教育活動的刊物，贈送家長。這樣一則可使家長明瞭學校概況，二則可輔導家長實施適當的家庭 教育。參考文獻
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