閱讀策略教學的理論基礎

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閱讀策略教學 的理論與實踐

劉潔玲博士

香港中文大學

課程與教學學系

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講座的流程

• 閱讀策略教學的理論基礎

• 不同類型閱讀策略的原理和教學設計

– 以促進理解為主的策略 – 以閱讀監控為主的策略 – 結合多種策略的閱讀步驟

• 閱讀策略教學的方法和原則

• 答問時間

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閱讀策略教學

的理論基礎

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建構-整合模型

(The Construction – Integration Theory)

• 基本理念

– 又稱宏觀結構理論 (Macrostructure Theory),

主要解釋閱讀者理解內容重點和主旨的過程。

– 閱讀 = 建構 (從不同來源搜集資料) + 整合 (綜合資料建構出整體的意義)

– 命題 (句子中最基本的語義單位)  微觀結 構  宏觀結構 (一般人說的文本主旨或中 心思想)

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• 影響建構和整合過程的因素

– 宏觀法則 (macrorules) – 先前知識/智略 (schema) – 推論能力

– 操作記憶的容量

– 篇章結構和連貫性

建構-整合模型

(The Construction – Integration Theory)

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智略理論

(Schema Theory)

• 基本理念

– 強調智略(schema,另譯作基模或圖式)

對閱讀記憶和理解的重要性。

– 智略 = 記憶系統內的普遍性知識結構

– 跟閱讀關係密切的知識:字詞知識、背景 知識、文體知識、文本內容知識、生活常 識等。

– 閱讀理解 = 激活或建構智略為篇章的內容 提供一個連貫的解釋

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• 智略在閱讀理解過程中的功能

– 將篇章訊息跟已有知識同化 – 引導注意力的分派

– 增進連繫及撮要內容的能力 – 促進推論能力

 能有效協助讀者記憶和理解文本的內 容和意思

智略理論

(Schema Theory)

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後設認知理論

(Metacognition Theory)

• 何謂後設認知能力 (元認知)?

– 對認知過程的認知(cognition about cognition)

– 知識層面:對認知過程的了解和敏銳力 – 操作層面:對認知過程的監控能力

– 兩個層面的能力有相互關係,但不一定 完全一致。

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• 後設認知能力與閱讀的關係

– 知識層面

• 掌握與閱讀認知過程有關的知識(包 括個人能力的強弱;課業的性質和目 的;策略知識)。

• 對閱讀過程是否順利進行具備敏銳的 注意力。

後設認知理論

(Metacognition Theory)

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• 後設認知能力與閱讀的關係

– 操作層面

• 運用個人、課業和策略的知識指引不 同階段閱讀過程的進行。

• 遇到閱讀問題時調整速度及重新分派 資源以解決問題。

• 運用適當方法解決遇到的問題。

後設認知理論

(Metacognition Theory)

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策略教學的基本理念

• 結合建構-整合模型、智略理論、後設認 知理論等對篇章理解認知過程的研究。

• 閱讀 = 靈活配合不同的目的,運用不同的 策略,將讀者的已有知識與篇章內容連繫,

以建構出篇章的整體意義。

• 源自專家讀者 (expert reader) 和新手讀者 (novice reader) 的認知過程比較研究,重 視讀者靈活和綜合調控思維過程的能力。

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閱讀策略

提供具體的方法 歸納篇章的重點

提供文體 結構知識 和幫助讀 者勾起已 有的知識 和經驗 提高讀者

的敏銳力 和解決閱 讀困難的 能力

提高理解層次的閱讀能力

策略教學的基本理念

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以促進理解

為主的策略

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宏觀法則

• 原理

– 源自建構-整合模型,描述讀者如 何將眾多命題連結以建立出篇章的 宏觀結構。

– 是最重要和最基本的理解策略,幾

乎所有策略課程均有教授四項宏觀

法則。

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• 選取策略 (Selection)

– 定義:從段落中直接找出概括全段主題的關鍵 詞語或句子。

– 適用於說明文、議論文和含直接抒情的文體。

– 找關鍵詞和主題句常用的方法:

• 留意段落開始引入句子或最後的總結句子

• 經常重覆出現的詞語或句子

• 利用「標示詞」找主題句

• 逐句衡量該句子能否包含其他句子的意思

宏觀法則

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• 刪除策略 (Deletion)

– 定義:將段落中多餘或瑣碎的資料刪去,

從而找出段落中較重要的意思。

– 適用於各類文類文體的文章,可因應不同 的文體和修辭技巧,在歸納重點時刪除以 下的內容:

• 舉例的內容

• 意思重覆的內容

• 用來作比較的句子

• 比喻的句子

• 補充說明的句子

• 引入的句子

宏觀法則

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• 歸類策略 (Generalization)

– 定義:運用一句概括性的句子代替多個從屬的概念或 句子,從而掌握段意。

– 在沒有明顯重點句的文章,可用作歸納說明的事理、

描寫的事物或人物特點。

– 歸類的步驟:

1. 判斷段落內的多項內容是否屬於同類事物或有一致的 共通點。

2. 以一個詞語或短句歸納有共通點的事物或道理。

3. 以步驟2的詞語或短句為主線重寫出全段的段意。

宏觀法則

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• 綜合策略 (Construction)

– 定義:運用自己構思的句子概括出沒 有明顯主題句的段落意思。

– 綜合段意的步驟:

1. 先找出全段的關鍵詞 2. 刪除段內不重要的內容

3. 配合全段的關鍵詞綜合出段落重點

宏觀法則

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• 綜合策略 (Construction)

– 難度較高,宜結合文體知識以促進學 生綜合段意的能力:

• 敘事:時地人事

• 借事抒情:人+事+情

• 描寫:描寫對象(景/人)+特點

• 借景/物抒情:景/物特點+情

宏觀法則

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• 原理

– 源自建構-整合模型及智略理論。

– 最常見的做法是教導學生掌握不同 文體的基本結構,跟掌握重點策略 結合,幫助學生歸納全篇文章的內 容重點。

結構策略

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• 教學設計

– 宜結合單元教學,以單元學習重點中的文 體知識指導學生分析課文的內容和結構。

– 通常會配以圖表輔助學生整理文章的結構。

– 年級愈高,文體的結構愈複雜,對學生的 思維能力要求愈高。

– 可直接將策略遷移到寫作和聽說範疇。

結構策略

(教學示例取自《閱讀策略可以輕 鬆玩:臺北 vs. 香港一課兩教》)

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提問及預測策略

• 原理

– 智略理論:一邊閱讀一邊提問或預測有

助學生聯想與篇章內容有關的已有知識。

– 後設認知理論:

• 構思問題或進行預測的過程有助學生將注 意力集中在篇章的重要內容上。

• 一邊問一邊找答案或驗證預測的過程,可 發揮閱讀監控的作用。

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• 教學設計

– 提問策略可用於所有文體,預測策略適用 於故事性較強的文體。

– 教師須先指導學生掌握提問或預測的技巧,

切忌學生只追求趣味而胡亂發問或預測。

– 宜配合文體知識和其他策略教授。

– 可以小組形式進行,刺激學生從多角度思 考及增加趣味性。

提問及預測策略

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推論策略

• 原理

– 推論是建立微觀和宏觀結構的重要能力。

– 深層的閱讀需經常進行引伸推論,引伸 出作者沒有直接寫出的意思,例如推論 隱含的情節、人物性格和關係、比喻和 象徵的含意、作品主題。

– 推論的基本方法:文本線索+先前知識

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• 教學設計

– 推論對文學性的閱讀很重要,讀者的已有 知識是成功推論的關鍵,教學時須注意:

• 開始時宜選擇學生熟悉的教材。

• 可配合單元學習重點,教授不同的文體知 識,引導學生推論的方向。

• 對學生陌生的作品,須向學生提供相關的 背景資料(作者生平、時代背景、文化知 識等)。

推論策略

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以閱讀監控

為主的策略

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目標設定

• 原理:後設認知理論(知識和操作層面)

• 教學設計

– 配合不同的閱讀活動指導學生認識每類閱讀 活動的性質,設定合適的目標,並配合不同 的目標選擇閱讀的取向和方法。

– 適用的閱讀活動:單元教學、閱讀測驗、綜 合卷、專題研習、速讀等。

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檢查/監控策略

• 原理:後設認知理論(知識層面),目的

是提高學生對閱讀過程的注意力。

• 教學設計

– 設計簡單的檢查程序培養學生在閱讀期間 及閱讀後檢視問題的習慣。

– 檢視的問題:

• 學生自身的理解問題  解難策略

• 篇章在內容或表達的問題  批判思維

(教學示例取自《閱讀策略可以輕 鬆玩:臺北 vs. 香港一課兩教》)

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字詞推斷策略

• 原理:後設認知理論(操作層面),教授學

生簡單的方法自行解決字詞層面的閱讀問題。

• 教學設計

– 一般推斷詞義的方法,包括注意配詞、內容提 示、字形結構、讀音等猜字義。

– 中學可用於文言文教學,配合古漢語知識,教 授學生語譯和推斷文言字詞和句子的常用方法 (留、增、刪、換、調、補、猜 ……)。

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文意推斷策略

• 原理:後設認知理論(操作層面),教 授學生簡單的方法,自行解決文意層面 的閱讀問題。

• 教學設計:常用的推斷文意的方法,包

括判斷重要性、按上文下理找線索、運

用先前知識推測。

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結合多種策略

的閱讀步驟

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SQ4R

• 瀏覽 (Survey)  提問 (Question)  閱讀 (Read)  回應 (Respond)  重看

(Review)  反思 (Reflect)

• 結合多種策略的閱讀步驟,較適合在精讀 文章時採用。

• 必須先教學生基本的瀏覽和提問等技巧,

否則學生得益不大。

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K-W-L

• 激活知識 (What I Know?)  設定閱讀目標 (What I Want to know?)  歸納閱讀心得 (What I Learned)

• 針對後設認知能力訓練的策略,有助激活先 前知識、確定目標和檢討學習成果。

• 必須配合具體的學習重點和策略教學,否則 成效不大。

• 可配合單元教學作單元引入和總結檢討。

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引領思維活動

Directed Reading-Thinking Activity DRTA

• 運用預測策略進行的小組活動。

• 活動程序:閱讀前根據標題預測內容  將 文章分成若干部分,每次只閱讀一部分  驗證之前的預測 + 預測之後內容  最後總 結全文重點

• 較適合長篇和故事性較強的篇章。

• 可培養學生閱讀時主動建構意義,及增加閱 讀的趣味性。

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引領思維活動

Directed Reading-Thinking Activity DRTA

• 注意:胡亂預測無助促進理解,教師應:

– 先清楚講解預測的方法。

– 帶領全班進行一次預測,提問有意義的 預測問題,示範怎樣作出合理的預測。

– 學生作答後多提問學生如何作出該預測,

訓練學生的理解和思維能力。

– 逐步由小組形式到個人閱讀,訓練學生 的自學能力。

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相互教學法

Reciprocal Teaching

• 結合小組互動和同儕教學的原理。

• 以小組討論形式同時運用澄清、提問、撮要 和預測四種策略。

• 活動程序:先讀一段  輪流提問及解答不明 白的地方(澄清 / 檢查和解難策略)、提問 深入理解的問題(提問策略)、歸納段意

(掌握重點策略)、預測  讀第二段,重複 以上的程序直至看完全文

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相互教學法

Reciprocal Teaching

• 通過同儕協作,有助鞏固和提升學生靈活 運用策略的能力。

• 難度較高,學生必須先掌握個別的策略和 有良好的小組討論能力才可進行。

• 學生主導成分較強,較適用於單元的自讀

或導讀課文,讓學生自行運用講讀所學到

的知識和能力進行分組閱讀活動。

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閱讀策略的教

學方法和原則

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策略教學的方法

• 基本理念

– 主張教師應扮演引導者的角色,發揮

「鷹架作用」(scaffolding)。

– 採取認知師徒(cognitive

apprenticeship)的教學模式,將學習

的責任逐漸從教師轉移到學生身上。

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策略教學的方法

• 直接和清晰的講解

(explicit explanation)

: 解釋每項策略的步驟、作用和適合在甚 麼情況下運用。

• 教師示範

(teacher modeling)

:以放聲思

(think-aloud)

的形式邊示範邊說出每個

步驟的思維過程),用實例向學生示範

如何運用每一項策略。

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策略教學的方法

• 指導及獨立練習

(guided & independent practice):

應用鷹架作用的原理,設計 不同類型的練習以鞏固學生的能力。

– 由淺入深;

– 由教師輔助至獨立運用策略;

– 由運用單一策略到綜合運用多項策略。

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策略教學的方法

• 加強社群互動 (social interaction)

– 應用鷹架作用的原理。

– 師生互動:善用提問,促進學生思考,

鼓勵學生比較不同的答案,不應只偏重 標準答案。

– 生生互動:以不同形式的小組活動讓學 生在互動的過程中互相模仿和協助,鞏 固運用策略的能力。

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施行策略教學的注意事項

• 教師需熟悉策略教學的原理,掌握不同策略 的性質和運用方法,設計有效的教案,並具 備良好的教學技巧,善用提問、示範、回應、

小組合作,有效進行教學。

• 以學生為本,多給學生機會運用策略自己理 解和發現文章的重點和主題。

• 避免只將注意力放在答案上,應通過引導和 討論提高學生的思考能力。

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施行策略教學的注意事項

• 平衡動機和思維訓練,切忌兩種極端:只

機械式操練策略運用 VS 偏重動機興趣而 接受學生對文本的錯誤理解

• 需要長時間的培養才有較明顯的成效。

• 策略教學以理解層次的能力訓練為主,宜

結合其他教學模式培養學生的認讀(基層)

和評鑑(高層)能力。

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策略教學與單元教學的結合

 理念

• 學生運用策略的能力需長時間培養才 有成效。

• 策略教學不能跟日常的課文教學割裂,

否則成效不大。

• 學習策略跟學習單元內的文體和其他

語文知識應該是相輔相成的,目的是

幫助學生更有效學習課文。

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策略教學與單元教學的結合

 常規做法

• 選擇一些簡單的策略,例如選取策略、結 構圖,每次教授課文時都要求學生應用,

讓學生養成常用閱讀策略的習慣。

• 配合單元教學對學習重點的重視,加入K- W-L策略,提高學生對確定學習目標和檢 討學習成果的意識。

 開始時較花時間,但當學生養成了習慣問 題便不大,反而可促進學習成效。

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策略教學與單元教學的結合

 個別單元的調適

• 配合每個單元的課文性質,加入幫助理解 該類文體的閱讀策略,數量貴精不貴多。

• 教師可先了解各項閱讀策略的特點,再從

「學生需要掌握甚麼知識和能力才能理解 該單元的課文?」入手,構思該單元可加 入的閱讀策略。

策略表 教案示例

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策略教學與單元教學的結合

 個別單元的調適

• 課文程度愈深,學生愈需具備更靈活運用策 略的能力,宜在低年級已開始教授簡單的策 略,以便到高年級可綜合運用。

• 年級愈高,策略設計愈需要配合更多的本科

知識,如文體、寫作技巧、文學和文化知識。

• 教師可按學生的需要或課文的性質自行設計 新的閱讀策略。

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設計策略教學的參考資料

劉潔玲 (2004)。〈中文閱讀教學的新模式 – 閱讀策略教學課程的教學經 驗〉。《基礎教育學報》,13(2),1-22。

劉潔玲及陳維鄂 (2003)。〈檢討在香港中學中文科實施閱讀策略教學的 成效〉。《教育學報》,31(1),59-94。

蘇月華, 余婉兒, 文英玲 (1998)《中文閱讀理解能力訓練》

吳鳳平、林偉業 (2009)《中文閱讀能力訓練 : 認讀、理解、策略》

柯華葳等 (2010)《閱讀理解策略教學手冊》

中一級中文科教育電視「初上儒林寺」

Harvey. S., & Goudvis, A. (2007). Strategies that work: Teaching comprehension for understanding and engagement.

Wood, E., Woloshyn, V. E., Willoughby, T. (1995). Cognitive strategy instruction for middle and high schools.

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References

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