IR:Item 987654321/4355

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(1)國立臺灣體育學院休閒運動管理研究所碩士學位論文. 突破休閒冒險性活動對青少年社會適應行為輔導之研究 The Study of Adventure-based Recreation Activities on Adolescent Consoling of Social Adapted Behavior. 研究生：潘秋安. 撰. 指導教授：楊秀珠. 副教授. 陳春蓮. 副教授. 中華民國九十五年八月.

(2) 突破休閒冒險性活動對青少年社會適應行為輔導之研究摘. 要. 本研究旨在探討規劃之突破休閒冒險性活動，對社會適應青少年輔導之研究。本研究以訪談法、參與觀察法及問卷調查等方法進行資料蒐集，研究對象為國中一年級學生，共計 6 人；實施活動時間共計 8 週。根據青少年社會行為評量表問卷調查、突破休閒冒險性活動歷程記錄、觀察記錄、觀察省思及訪談資料等方式所得之結果。以三角驗證原則進行資料詮釋與分析。本研究所獲致之發現，臚陳如下：一、團體成員的成長表現成員能將活動經驗應用於真實生活，減少社會不適應行為；能建立良好人際關係，降低焦慮或憂鬱行為表現；從退縮行為，轉變為積極嘗試，自我效能已獲提昇；對生命價值觀形成正向的詮釋，能降低攻擊及衝動行為；能給予他人正向支持，提高尊重及互惠行為；領導員之鼓勵與示範，成員能逐漸表現社會適應行為。二、突破休閒冒險性活動之效果 (一 )成員於活動後，在社會適應行為方面呈現顯著之差異，顯示突破休閒冒險活動對不適應行為之青少年，具有提昇顯著的立即輔導效果。 (二 )成員於活動後，在不適應行為方面雖未達顯著差異，但其平均數與標準差皆有提昇現象，顯示突破休閒冒險性活動對青少年之不適應行為問題，具有正面影響。. 關鍵詞：突破休閒冒險性活動、青少年、社會適應行為 I.

(3) The Study of Adventure-based Recreation Activities on Adolesent Consoling of Social Adapted Behavior Abstract The purpose of the study was to investigate the effect of proper planning activities of Adventure based recreation activities on adolescents with maladapted behavior. The ways of the research were interview, observation in participation and the Questionnaire of Adolescent Social Behavior Scale. The subject of the study was the 6 fresh students in junior high school. The duration of the experiment was 8 weeks. It got the data by Questionnaire of Adolescent Social Behavior, the record of activity processing, observation and interview with subject. It used the scrutators’ triangulation to analyze. The findings of the study were as follow： 1.Growth of the member The members could make used of the experience on reality life and reduce social maladapted behavior. They could build good relationship with companion and decrease anxious and worried performance. They turned shrink to positive and enhance their self-efficiency. Besides, they had positive attitude to life and reduce attack and impetuous behavior. Show their support to others and increase interaction, respect and reciprocal with others. Last, they could perform adapted behavior gradually by courage and demonstration of leader. 2.Effect of Adventure based recreation activities （1）After the experiment, members showed the difference on their social adapted behavior. It revealed that Adventure based recreation activities did have immediately counseling effect for the adolescents who were not adapted to society. （2）After the experiment, though the effect on adolescents’ maladapted behavior was not significantly, the means increased. It showed that the Adventure based recreation activities had positive effect for the adolescents with maladapted behavior. Keywords：Adventure Based Recreation Activities, Adolescent, Social Adapted Behavior. II.

(4) 謝. 辭. 人生總是期昐能有個完美的終點，接著再續下一個美好的起點。當我回首著研究生的學習生涯即將告一段落，這一路走來總是在跌跌撞撞中成長，幸好這途中有許多貴人們的協助與關愛。首先我要感謝二位指導教授，秀珠老師，總是不厭其煩地指導我的研究過程，讓我能獲得想法得以順利完成論文，同時也感謝老師總是在旁鼓勵，及教導我做人處事之道，使我對生命有更深一層的成長與領悟。除此之外，我要更特別感謝春蓮老師，總是不眠不休地指導我，並且對學生的論文細心的審閱，從老師對生命認真的態度，往往也是我寫作動力的來源，更加促使我獲得研究過程的啟迪。還要感謝三位口試委員，明榮老師的指導及提供活動設計的寶貴意見，還有感謝您總是在背後默默地支持與鼓勵；同時也感謝俊宏老師在研究方法及統計上的協助；最後，更加感謝渝苓老師在質性方法的指導；謝謝以上多位口委老師們的諄諄教誨，讓我在研究過程的學習獲得許多的知識與操作技巧，使得學生的論文更臻完整。以及特別謝謝我的摰友倚霈，謝謝您總是千里迢迢地不論風雨再大，甚至還冒著“ 被當“的風險，不辭辛苦地協助研究活動，並且提供了許多研究資料，如果沒有您熱情的協助，想必研究過程充滿危機。除此之外，謝謝陸及陸媽這些年無微不至的照顧與支持，還有貝貝、書協助戶外課程的攝影與安全維護。然而，研究活動過程，我要感謝實驗學校的張主任、許老師及曾老師的全力的支持與照顧，以及 6 位天真可愛的小天使們。也特別感謝炳煌大哥及 TA 伙伴的協助，讓我得以順利完成研究活動。而在研究所學習這段日子，相當謝謝定雄所長的支持及關心，峰州老師論文格式的指導，芳芝老師在 AR 活動上的指導與鼓勵，以及所上的同窗好友們，讓我的研究所學習生涯增添了許多色彩。最後，謝謝我的家人，感謝您們對我的包容與鼓勵，特別是感謝麗鳳姨對我在台中的照顧，以及第二個母親的育慈姨，感謝您總是支持我，並陪著我風吹日曬完成戶外活動。這些日子也因有您們的支持，讓我更加安心地在異鄉學習與成長，因此，僅以此論文獻給我最愛的家人們。. III.

(5) 目. 錄. 中文摘要 …………………………………………………………… 英文摘要 …………………………………………………………… 誌謝…………………………………………………………………… 目錄…………………………………………………………………… 表目錄………………………………………………………………… 圖目錄…………………………………………………………………. Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ Ⅵ Ⅶ. 第壹章緒論 ………………………………………………………… 第一節研究背景與動機 ………………………………… 第二節研究目的 ………………………………………… 第三節研究問題 ………………………………………… 第四節名詞解釋 ………………………………………… 第五節研究範圍與限制 …………………………………. 1 1 5 5 5 7. 第貳章文獻探討 …………………………………………………… 第一節青少年社會適應行為之界定與因應措施………… 第二節突破休閒冒險性活動的歷史發展與設計理念…… 第三節突破休閒冒險性活動對青少年輔導的研究文獻…. 8 8 21 34. 第參章研究方法 ………………………………………………… 第一節研究架構…………………………………………… 第二節研究流程…………………………………………… 第三節研究工具…………………………………………… 第四節研究對象…………………………………………… 第五節研究者與助理研究者之角色……………………… 第六節資料處理……………………………………………. 39 39 40 41 53 57 59. IV.

(6) 第肆章研究結果與討論 …………………………………………… 第一節突破休閒冒險性活動之團體成員輔導歷程……… 第二節領導者與觀察者之活動觀察省思………………… 第三節突破休閒冒險性活動對成員之輔導效果………… 第四節活動後焦點團體訪談結果之分析與討論………… 第五節突破休閒冒險性活動對青少年適應行為成長之分析…………………………………………………. 109. 第伍章結論與建議 ………………………………………………… 第一節結論 ……………………………………………… 第二節建議 ………………………………………………. 134 134 136. 參考文獻………………………………………………………………. 141. 附件一附件二附件三附件四附件五附件六附件七附件八. 150 151 152 175 210 218 357 366. 家長同意書………………………………………………… 參與者同意書 …………………………………………… 突破休閒冒險性活動之教案……………………………… 領導者與觀察者之省思…………………………………… 活動前訪談稿 …………………………………………… 八週活動逐字稿- A4 活動歷程逐字稿 …………………… 活動後訪談逐字稿………………………………………… 突破休閒冒險性活動過程之成果圖片……………………. V. 61 61 88 99 103.

(7) 表目錄表 1. 情緒障礙量表的信度與四個誤差資料的關係 …………. 表 2. 非情緒障礙組在情緒障礙表分量表與情緒障礙商數之間相關對照表 ……………………………………………. 表 3. 42 43. 情緒障礙組在情緒障礙表分量表與情緒障礙商數之間的相關對照表 ……………………………………………. 43. 表 4. 情緒障礙與青少年社會行為量表之相關性一覽表 ……. 44. 表 5. 活動前之突破休閒冒險性活動設計課程表 ……………. 47. 表 6. 活動後之突破休閒冒險性活動設計課程表 ……………. 48. 表 7. 觀察者之記錄表 …………………………………………. 49. 表 8. 領導員之日誌內容表 ……………………………………. 50. 表 9. 活動前訪談內容表 ………………………………………. 51. 表 10. 活動後訪談表 ……………………………………………. 51. 表 11. 各項研究資料之編碼一覽表 ……………………………. 60. 表 12. 青少年社會行為評量表前-後測之相依樣本 t 檢定摘要表 (學生自評)…………………………………………. 表 13. 青少年社會行為評量表前-後測之相依樣本 t 檢定摘要表 (教師評量)…………………………………………. 表 14. 100 101. 青少年社會行為評量表前-後測之相依樣本 t 檢定摘要表 (同儕評量)…………………………………………. 102. 表 15. A 社會適應行為成長之分析表. …………………………. 113. 表 16. B 社會適應行為成長之分析表……………………………. 117. 表 17. C 社會適應行為成長之分析表……………………………. 121. 表 18. D 社會適應行為成長之分析表……………………………. 124. 表 19. E 社會適應行為成長之分析表……………………………. 128. 表 20. F 社會適應行為成長之分析表……………………………. 132. VI.

(8) 圖目錄圖 1. 活動波段模式 ……………………………………………. 25. 圖 2. 經驗學習圈 ………………………………………………. 30. 圖 3. 學習遷移理論 ……………………………………………. 32. 圖 4. 研究架構圖 ………………………………………………. 39. 圖 5. 研究流程圖 ………………………………………………. 40. VII.

(9) 突破休閒冒險性活動對青少年社會適應行為輔導之研究第壹章緒論國民中學階段為青少年成長的關鍵期，正值精力旺盛、血氣方剛的青少年，面對生理變化急遽、心智尚未成熟、生活及學業壓力等等因素干擾；迫使他們必需尋求各種抒解壓力的管道，因而在抒壓的過程中，容易受環境的物質與慾望的誘惑與影響，甚而在無形中迷失及殘害自我，致使在就學時期即產生社會不適應行為。青少年社會不適應行為發生之際，其人格發展、學習行為及人際關係，必將隨之受到影響，而成長過程的經驗學習亦相對地面臨挑戰。有鑒於青少年問題的日益嚴重，本研究擬以突破休閒冒險性活動為輔導策略，冀望青少年能將習得的活動體驗，遷移至真實生活情境之中，進而養成正面的價值觀與積極人生態度，使其在社會適應行為等方面的問題與困擾能獲得調適與改善。本章共分為五節，第一節說明研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為名詞解釋，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 本節將探討青少年形成社會不適應行為的原因，以及社會不適應行為對青少年造成的影響，並闡述選擇突破休閒冒險性活動做為本研究活動設計之動機。近年來，在教育政策改革後，青少年升學及課業依舊沉重，加上少子化使得青少年多在溺愛教育方式下成長，成為經不起生活壓力的新時代“草莓族“，而產生社會不適應行. 1.

(10) 為。就馬麗莊 (2001)指出，青少年生理變化、自我形象和性別認同有關，加上青少年需脫離父母保護，學習獨立能力，使得青少年在面對生理及心理的成長過程產生了生活壓力。然而，傳播媒體的報導可發現，青少年出現校園暴力、幫派鬥毆及沉迷電動遊戲等行為日益嚴重。陳南琦 (2000) 即指出，國中生屬於青少年前期 ( Yo u n g e r A d o l e s c e n t s ) 介於 1 2 歲至 16歲之間，適逢生理、心理和社會急速轉變，處於內外在環境產生巨大改變的狂飆時期，容易產生困擾與疑惑。林青瑩 (1998)更指出，青少年無法滿足自我需求與調解沮喪、怨怒、生氣等情緒時，容易產生不適應行為問題。根據游福生 (1998)、吳武典 (2001)的觀點，當青少年產生不適應行為，會表現不遵守校規、不誠實、懶散、恐懼、退縮、衝突及攻擊等行為問題。因此，影響人格特質及成長過程。就郭藩 (2004)指出，具有不適應行為的學生，對新情境無法提高學習動機，容易被外在事物牽制，容易以自我為中心而扭曲價值觀，也較易受不良同儕影響等等。而 C o i e , D o d g e & K u p e r s m i d t（ 1 9 9 0 ）也指出，社會適應能力較差的青少年，與同儕間的關係較為薄弱，因感受孤獨、低自尊及自卑，使往後生活也較易有適應不良的危險。因此，青少年的適應行為問題，也逐漸成為社會焦點並受到重視（楊士隆， 1996；許義忠、莊麗君， 2 0 0 2 ；褚雪梅， 2 0 0 4 ）。綜括而言，青少年出現社會不適應行為，使人際關係、個人效能與學習成長受到阻礙，未來更可能衍生社會問題。然而，學校教育與輔導機構及有關單位應正視青少年的問題，並積極尋求解決問題與策略實屬當務之急。本研究鑒於青少年適應行為問題的嚴重性，期盼能透過突破休閒冒險性活動. 2.

(11) 之設計與活動實施，讓青少年減少攻擊、衝動、違規行為、退縮及焦慮等不適應行為，並增進人際互動、溝通、互惠、尊重、自我效能及學業學習等行為，此為本研究動機之一。突破休閒冒險性活動 (Adventure Based Recreation Activities，AR) 是在美國推行已數十年的五育訓練課程， Schoel, Prouty & Radcliffe(1988) 指出，美國有不少研究成果及具體計畫證明，運用突破休閒冒險性活動的教育方式，可促進成員的自尊心、團隊精神和參與感。 1997年金車教育基金會將突破休閒冒險性活動自美國引進臺灣，國立臺灣體育學院同年將此活動列為休閒運動學系課程。爾後，政府機關單位、學校社團組織與民間團體單位紛紛加入推廣行列。國內將突破休閒冒險性活動應用於青少年的研究，如周鳳琪（ 2000）針對學習適應不良學生，張文耀（ 2000）針對身心障礙的學生，梅靜宇（ 2000 ）針對非行少年及一般國中生的影響，余紫瑛（ 1 9 9 9 ）針對國中生自我概念與人際關係，以及江美玲 ( 2 0 0 3 ) 對低 EQ國中生提升情緒智力效果 … 等，研究結果顯示，此活動對青少年情緒或適應行為均有顯著效果。審度研究文獻，發現突破休閒冒險性活動有助於青少年身心靈發展。李義男 (2003)更指出此類型活動，可幫助發展道德價值觀、健全性別認定和為未來生活做準備的效果，對青少年不適應行為具有積極效果，可達到犯罪預防和矯治的效果。而周鳳琪（ 2000）認為此類活動，能提供青少年生理與心理發展需求，藉由多項體能攀岩或繩索活動，能滿足青少年喜愛戶外活動及冒險性之需求，從中，青少年不僅可鍛練身體滿足生理活動的需求，尚可與伙伴共同分享及回饋活動歷程，亦可調適其行為與人際互動，使青少年之生、心理層. 3.

(12) 面獲得提升。李義男（ 2000）更提及，突破休閒冒險性活動在心理輔導方面的功能，成員可從事適度困難活動，從中嘗試解決問題及突破，而獲得經驗；也可調節身體功能及適應壓力，且融合動靜態活動，發展體能與內省的知能等。從討論中可了解突破休閒冒險性活動，藉由做中學教育理念，提供青少年有別以往的輔導活動，相當適用於青少年輔導課程。但在一般學校的學生輔導活動中，突破休閒冒險性活動仍不普及，是值得開發的一塊教育園地。然而，檢視國內突破休閒冒險性活動的相關研究，發現鮮少呈現團體活動及成員個人之成長歷程。為期盼能將突破休閒冒險性活動的輔導效果，與更多教育工作者分享，本研究以突破休閒冒險性活動為主軸，以小團體輔導方式應用於青少年社會不適應行為，並透過對活動過程的詳細觀察與描述，深度呈現青少年的轉變歷程，提供未來輔導青少年社會適應行為之參考，此為本研究動機之二。研究者在就讀休閒運動學系與休閒運動管理研究所期間，曾修習突破休閒冒險性活動的相關課程，對帶領活動具有豐富經驗。在帶領活動過程的經驗中，每每體驗到青少年的成長與行為改變，使得研究者本身對突破休閒冒險性活動的價值深具信心。研究者目前已修畢教育學程的學分，未來立志投入中等學校教育工作，對學生輔導工作自是責無旁貸。因此，也希望能將過往所學與青少年輔導相結合，為國家培育出社會適應良好的新一代，此為本研究動機之三。綜合上述，本研究擬以突破休閒冒險性活動針對社會適應有困擾的青少年進行輔導，透過單組實驗前後測的設計，及對研究歷程的省思與觀察，一方面瞭解活動成效，並對青. 4.

(13) 少年的社會適應行為改變歷程做深度的剖析。最後歸納研究結果對青少年社會適應行為輔導與相關研究提出建議。. 第二節. 研究目的. 本研究係以突破休閒冒險性活動，應用於輔導青少年社會適應行為，使其不適應行為得以調適改善。茲將本研究目的陳述如下。一、瞭解青少年參與突破休閒冒險性活動前，社會適應與不適應行為問題之狀態。二、析論青少年參與突破休閒冒險性活動過程，社會適應與不適應行為發展與轉變情形。三、瞭解突破休閒冒險性活動，對青少年社會適應行為之改變成效。四、歸納研究結果，提出以突破休閒冒險性活動輔導青少年社會適應行為之建議。. 第三節. 研究問題. 一、青少年參與突破休閒冒險性活動前，社會適應與不適應行為問題之狀態為何？二、青少年參與突破休閒冒險性活動過程中，社會適應與不適應行為發展與轉變狀態為何？三、青少年參與突破休閒冒險性活動後，社會適應與不適應行為的改變為何？. 第四節. 名詞解釋. 一、突破休閒冒險性活動突破休閒冒險性活動係以室內、戶外的各種不同活動，以「做中學、學中覺、覺中做」的活動學習概念，在活動過. 5.

(14) 程中，讓團隊或個人共同面對問題，透過團隊合作、協助，讓成員解決問題。活動過程中不提供參與者任何解決問題的答案，透過活動經驗與分享過程中，讓成員獲得新的體驗與感受，從團隊中互相學習，進而能將習得的活動體驗，遷移至真實生活情境中。本研究之「突破休閒冒險性活動」為研究者參考 Rohnke＆ Butler（ 1 9 9 5 ）所編寫《Quick Silver》及蔡居澤、廖炳煌（ 2 0 0 1 ）之《探索教育與活動學校》等專書編擬設計而成的活動。活動內容包含七種類型的活動，分別為破冰活動、低阻礙活動、信任活動、溝通活動、解決問題活動、社會責任活動、個人責任活動。二、青少年本研究之青少年指年齡介於 12-16 歲，就讀謝天 (化名 ) 國中一年級之學生。係由各班導師或學校輔導單位，依據青少年在校表現，並填寫鄭麗月 (2001)情緒障礙評量表所得之結果，篩選出社會不適應行為較為嚴重的學生，經簽署同意書後成為本研究之成員。三、社會適應行為本研究之社會適應行為係指參照洪儷瑜 (2000) 編製之「青少年社會適應評量表」所列舉的行為，內容包括適應行為與不適應行為。適應行為涵括合群、溝通技巧、主動、尊重或互動、衝突處理、自我效能、學業學習。不適應行為包括外向性問題，如攻擊、違規行為、過動及衝動；內向性問題，如退縮及膽怯、焦慮、人際問題；以及學業適應問題等。. 6.

(15) 第五節研究範圍與限制一、研究範圍本研究旨在探究突破休閒冒險性活動對青少年社會適應行為的影響，本研究之「社會適應行為」係指以觀察法及訪談法，探討成員活動歷程，以及針對青少年於活動前、後填寫「青少年社會適應行為評量表」所得之結果。成員活動以外的行為不列入本研究觀察範圍。二、研究限制 (一 )研究對象本研究以謝天國中輔導室的學生為研究對象，並請一年級教師群及學務單位依據平時觀察，推薦班級中可能出現或已出現社會不適應行為的學生，並透過導師客觀地填寫情緒障礙評量表，從量表中篩選出 8位出現社會不適應行為的學生，實施突破休閒冒險性活動。研究係以具有社會不適應行為之青少年為對象。然而，其中 2位成員因違反校規，導致無法繼續參與往後團體活動之遺憾，因此，本研究實際參與人數為 6人。 (二 )研究結果的推論本研究由於僅針對 6 名社會不適應行為之青少年參與活動結果，研究樣本並不具全國代表性，因此，欲將本研究之結果推論至其它樣本，需審慎考慮。. 7.

(16) 第貳章. 文獻探討. 本章首先瞭解青少年社會適應行為之定義、成因及因應方法；其次，討論突破休閒冒險性活動之定義與理論根源；最後綜覽有關本研究之相關研究文獻。本章分為三節，第一節為青少年社會適應行為之界定與因應措施，第二節為突破休冒險性活動的歷史發展與設計理念，第三節為突破休閒冒險性活動對青少年輔導的研究文獻。. 第一節青少年社會適應行為之界定與因應措施本節文獻探討社會適應的意義，以及青少年階段較常出現的社會適應不良行為的種類與成因，並闡述社會適應不良行為之因應方式，以提供本研究輔導活動課程設計之基礎。一、社會適應的意義及內涵 (一 )社會適應的意義社會適應是一種個體的和諧狀態，而 Atwater（ 1979）認為社會適應即個體透過學習改變，達到與環境之間和諧關係，包括內在自我和外在環境的表現。而社會適應行為為避免人際間的矛盾，以維持和諧及和睦狀態，且能有安全感、情緒控制，個體的行為能符合社會期望則是良好的社會適應個體 (林淑華， 1998)。因此，適應包括了個體與環境需取得和諧的狀態。除此之外，社會適應是一種能力表現。社會適應是指個人與環境能取得協調一致的狀態，個體為了滿足需求，適應需達環境與個人的平衡及和諧，就張春興、林清山（ 1983）亦認為，社會適應是指個人對自己、對他人、對環境事物的反應；一個具有健全人格的人，不僅能改變自己的內部心理. 8.

(17) 狀態，亦能改變外在環境，以維持和諧而平衡的交互作用。社會適應是一種人際以及與環境良好互動，就簡茂發 (1978)及路君約（ 1981）指出社會適應強調與他人建立良好的關係，使自己成為合群表現及社會化的品格與行為，進而實現人際關係和諧。除此之外，劉焜輝（ 1985）更進一步地指出社會生活適應則指個人生活在現實社會裡，與他周圍的人、事、物交往接觸，能知道自己該做些什麼，別人及社會對自己要求些什麼，而且也能妥善地處事待人以達成現實環境對自己的要求。由上所述，社會適應包含了個體主動積極改變，與被動因應環境壓力兩種特質，也就是個體對自我及外在環境，能在各種壓力中取得平衡及和諧。再根據主動及被動的交互行為，個體能展現隨時因應環境，自我調解行為，使個體能滿足生理、心理及人際關係需求，而達到身心靈健康的狀態。 (二 )社會適應的內涵本研究社會適應為學生與老師、同儕間關係及環境的互動。有關學生在學校的社會適應行為，包含師生情感、同儕情感、常規適應、學習適應及自我適應。其中，師生情感包含，學生與教師間的人際互動情形及態度；同儕情感包含，學生與同儕互動的結構與次文化的互動情形與態度；常規適應包含學生對學校或班級常規的服從與遵守情形；學習適應包含，學生內在的學習與求知動機；自我適應包含自我接納、自信心與自我價值認同 (楊錦登， 1999；唐璽惠， 2002)。除此之外，K a p l a n & S t e i n ( 1 9 8 4 ) 認為良好的社會適應者能了解自己及接納他人，且能具有挫折容忍力。而吳武典 (1982)認為，在學校社會適應良好的學生能表現積極的自我概念、能認同. 9.

(18) 他人、能接受與面對真相、能運用資源解決問題。總括而言，個體在青少年階段過程，將面對自我認同、學業、成就及師生、同儕人際等社會適應問題，本研究冀望透過輔導活動，使個體能發揮社會行為技巧、促進和諧人際行為技巧及增進個人自我效能與自信表現。然而，藉由透過下述之青少年社會不適應行為種類的討論與分析，可加以瞭解青少年社會不適應行為的相關問題，並做為輔導過程參考依據。二、青少年社會不適應行為之種類就青少年適應不良行為的種類，張春興（ 1992）將社會適應不良行為分成學習反常型、孤獨冷漠、自我排拒、病態適應、性別錯亂、行為怪異、惡性習慣、謊騙盜竊、行為放蕩、暴力反抗。其分類除了分成心理適應及外在表現兩方面外，社會適應不良行為尚包括學業適應方面。而吳武典 (1982)針對國中生社會適應不良行為的分類，敘述如下： (一 )外向性行為問題：即通稱的違規犯過行為或反社會行為，包括逃學、逃家、不合作、反抗、不守規律、濫發脾氣、撒謊、偷竊、打架、傷害別人、破壞行為、欺負弱小、粗語辱罵、不能面對現實，過度使用防衛機制等。 (二 )內向性行為問題：即通稱的情緒困擾問題或非社會行為，包括畏縮、消極、不合作、不合群、不敢表示自己意見、過分依賴、作白日夢、焦慮反應、敵意情緒、自虐、自殺行為遇到困難，即放棄或怪怨他人等。 (三 )學業適應問題：指成績不如理想、而非由智力因素造成，而是情緒上的困擾與行為問題。包括考試作弊、不做功課、. 10.

(19) 投機取巧、粗心大意、偷懶、偏愛某些功課而偏惡某些功課、學業成績不穩定、不專心注意力不集中、低成就等。 (四 )偏畸習癖：不良習癖，多與性格發展不健全有關。包括吸吮拇指、咬指甲、肌肉抽搐、偏食、尿床、吸煙、喝酒、吸食藥物、性不良適應。 (五 )焦慮症候：由於過度焦慮引發而來，有明顯身體不適症狀或強迫性行為，通稱為精神官能症候或神經質行為。本研究所指之社會適應行為，係以洪儷瑜（ 2000）編製「青少年社會適應評量表」包括「適應行為」、「不適應行為」之分量表為判斷依據，說明如下： (一 )適應行為：學生在合群、溝通技巧、主動、尊重 /互惠、衝突處理、自我效能、學業學習等之整體行為表現，即在「青少年社會適應評量表」之「適應行為」分量表的得分。 1.合群（ group-related skill ,GRS），係指所屬團體的尊重與配合，主要測量學生參與活動、對多數人以及團體規範的尊重等行為表現的觀察評量。 2.溝通技巧（ communication skill,CS），與人互動溝通的技巧，主要測量學生參與團體活動、對多數人以及團體規範的尊重等行為表現的觀察評量。 3.主動（ activation,AC）：係指學生對周圍環境的人、事之興趣與主動性，主要測量與人交往的主動行為，如主動參與活動、邀請別人參加、主動好問等行為表現的觀察評量。 4.尊重 /互惠（ reciprocation,RC），係指對人互惠、尊重他人，主要學生與人交往時，對人的尊重，包括為別人設想、能與別人輪流使用器具、與別人分工、接受他人特質等行為表現的觀察評量。. 11.

(20) 5.衝突處理（ conflict-solving,CFS），處理衝突的能力，學生處理不公平、被冷落等衝突情境表現之評量。 6.自我效能（ self-efficacy, SE），為有效處理個人行為之能力，主要測量教師、同學或學生本人對自我表現的有效性評量，包括處理壓力、嘗試新經驗、扮演自己角色、以及建立好的工作習慣等的觀察評量。 7.學業學習（ academic learning,AL），係指學業適應良好的表現，主要測量教師、同學或學生本人對學生的學習表現與學習方法、習慣的觀察評量。 (二 )不適應行為：學生在外向性問題之攻擊、違規行為、過動 /衝動；而內向性問題之退縮 /膽怯、焦慮、人際問題；以及學習適應問題等之整體行為表現，即在「青少年社會適應評量表」之「不適應行為」分量表的得分。 1.攻擊（ aggression ,AG），指對人、事、物的傷害，主要測量學生的攻擊、破壞等有關行為的觀察評量。 2.違規行為（ delinquent-behavior ,DB），係指違反已定的規範之行為，主要測量教師、同學或學生本人對學生的法律、校規、或一般觸犯常規的行為表現之觀察。 3.過動 /衝動（ hyperactivity/impulsivity,HI）：係指行動的活動量與衝動性，主要測量學生的活動過多或衝動等有關行為的觀察評量。 4 . 退縮 / 膽怯（ w i t h d r a w a l / t i m i d i t y , W T ），為逃避、畏縮、膽怯，主要測量教師、同學或學生本人對學生的退縮、過度安靜、膽怯等有關行為的觀察評量。 5.焦慮（ anxiety,AN），係指學生一般性及社會性焦慮，主要測量學生的焦慮、憂慮、恐懼等有關行為觀察的評量。. 12.

(21) 6.人際問題（ interpersonal-maladjustment, IM），係指人際適應不良之表現，主要測量學生不受人喜歡的表現評量，如難與人共處、受異性同學排斥、不容易原諒別人等。 7.學習適應問題（ learning-problem, LP），係指學業適應不良表現，主要測量學生學習不良行為、學業不適應表現之觀察評量，如學習能力不佳、跟不上進度、上課不專心等。從上所述，可瞭解青少年社會不適應之內、外向性行為，可能影響人際關係及個體行為。而內向性問題致使青少年產生精神疾病及心理不健康。而長期學業的成就低落，因而影響青少年內在學習興趣與動機。因此，從以上討論可瞭解，青少年產生外向性問題、內向性問題與學業適應行為，將影響青少年身心靈的健全發展。三、青少年社會不適應行為之成因青少年社會不適應行為，與個人及生活中的情境息息相關，以下就學者針對個人、家庭、學校和社會等四種因素，針對社會不適應行為之成因提出看法。 (一 )個人因素社會不適應行為的個人因素，如先天遺傳、染色體之變異、腦神經功能失調的影響；自律神經系統不平衡，導致膽怯及暴躁行為之產生；體型或官能上的缺陷，影響心理之不平衡；內分泌失調，影響情緒之發展（黃素蓮， 1 9 9 5 ）。在後天環境方面，王鍾和 (2003)指出，青少年在生理與性別象徵急速成長變化中，本身情緒起伏不定，形成生活中的壓力，致使個體無法滿足慾望，即可能產生不適應行為。翁淑綠、陳惠玉 (2004)根據 Glasser（ 1981）的現實治療法，認為個體天生具有生理生存的需求、追求樂趣、自由、隸屬感及權勢. 13.

(22) 利益等五種需求，當個體無法滿足或滿足方式不適應個體時，便會產生不適應行為。青少年在成長過程中非常在意他人眼光，陳彰儀 (2001)指出青少年對外在刺激，如常常不能自我肯定、習慣以負向方式思考、過於追求完美，則需要花很大精力注意別人的反應，因此情緒起伏大，致使產生不適應行為。由此可知，個體天生或後天的病變影響其心理產生變化，加上後天的成長與環境的各種壓力，讓個體無法獲得自我滿足，而形成社會不適應行為產生的原因之一。 (二 )家庭因素家庭是個體出生後所接觸的第一個社會結構，也是青少年人格的形成環境，黃素蓮（ 1995）認為家庭是人格培育的場所，也是主導個人社會化的地方，使個體具有能適應多變社會壓力的技巧，以達身心健全的發展。王淑俐（ 1995）認為家庭因素包含父母教養態度與期望、親子和諧關係等，直接影響青少年之情緒與行為。青少年在家庭中也深受成長的壓力，黃月霞 (1991)就 Mccandless(1970)的文獻指出，青少年受到成功壓力，他們被父母期望達到理想的標準，且在很多方面還被期望著需超過父母的成就。而家庭結構及父母管教態度對青少年的發展具有重要的影響力，針對家庭對青少年社會不適應行為成因有以下幾點因素， Patterson, Reid & Dishion（ 1992）提及家庭因素是造成問題青年學童主要的源頭，如家長缺乏管教及疏於關切孩童在學表現或交友狀況、缺乏雙向且友善的親子溝通、及父母長期性家暴家庭、父母長期感情失和等等。而家庭結構會是影響青少年不適應行為的因素之一，呂民睿、莊耀嘉（ 1 9 9 2 ）及張英陣、彭淑華（ 1 9 9 8 ）研究指出，父母離婚分居之青少年之違規行為比結構正常家. 14.

(23) 庭的青少年來得嚴重，單親家庭模式對子女心理情緒影響深遠；來自破碎家庭少年產生不良行為的機率，約是完整家庭少年的一倍半至兩倍。而周美智（ 2001）以雲嘉地區六所國中學生探討家庭因素、子女道德觀與青少年偏差行為之關係研究，發現家庭氣氛為間接影響青少年社會適應行為。同時也發現父母親採用忽視冷漠的管教方式比採用開明權威的管教方式，子女較易產生不適應行為。家庭氣氛也會影響青少年社會不適應行為，楊坤堂 (2000)、侯禎塘 (2002)認為家庭中父母的管教方式、家庭氣氛與親子互動、家庭結構、環境紀律及父母的婚姻狀況等等，對兒童在情緒與行為上有極大的影響。而劉玲君（ 1995）研究指出，父母感情不合、家庭氣氛不佳或破碎家庭之子女有較多的負向行為出現。從許多研究中顯示家庭結構、家庭氣氛、父母管教態度、情感與期望等等，這些家庭因素在有形及無形中，造成青少年社會不適應行為的成因。 (三 )學校因素許多研究發現，兒童在學校中較常引發情緒為憤怒、悲傷、焦慮、羞愧及愉悅（胡慧宜， 1998；鍾永吉， 1997）。學校是青少年學習生活過程最長的環境，然而，青少年特別重視與同儕間的互動，並尋求同儕團體的支持與認同。吳百祿、王財印 (2002)指出，被同儕團體排擠的青少年，往往會產生社會不適應行為問題，因而造成青少年學習困擾、人際關係及技巧不良、導致學校生活適應不良、自卑感及自尊心低落，而形成社會不適應行為。校園中的師生關係將影響青少年的行為，侯禎塘 (2002) 認為學校及教師的管教措施與態度，如缺乏關愛、不當體罰、. 15.

(24) 過於嚴苛或放任，容易導致師生衝突。吳芝儀 (2000)指出，負面的學校經驗如師生衝突，造成師生氣氛不佳，青少年因而從校園裡模仿學習到利用暴力解決問題，因此產生社會不適應行為。除此之外，青少年面對課業壓力形成社會不適應行為，根據侯禎塘 (2002)指出青少年學業成就被要求過高，當青少年無法達到預期期望時，極易形成情緒困擾，因而引發社會不適應行為。而王淑俐（ 1995）指出青少年在學校中，包含考試壓力、學習焦慮、升學等問題發生。而黃素蓮（ 1 9 9 5 ）也提及課業壓力太重導致學生身心過於疲備，學校在無形中給予學生的生活壓力，造成學生在生活上的焦慮行為，有可能造成青少年社會不適應行為成因之一。根據上述，學校的同儕模仿、師生關係、課業問題等等，與青少年社會不適應行為存在著密切關係，當學校課程無法引發學生學習興趣與動機，青少年學習成果必定效益不彰，青少年更無法獲得教師認同，導致師生逐漸關係疏離，而使得青少年對學習逐漸失去熱忱。由此可想與推測，在校園中逐漸形成一群學習動機薄弱的社會不適應行為青少年團體，共同尋找發洩壓力的途徑，學生們漸漸衍生出校園的種種社會不適應問題，因此，學校之同儕關係、師生關係、課業… 等等因素，為造成青少年不適應行為之成因。 (四 )社會因素快速的社會變遷，許多電視與廣播節目、報章書刊、新聞媒體與網路資訊等，都充滿著暴力或色情的誘感，無所不在侵入青少年的生活之中，黃素蓮（ 1995）認為社會風氣過於重視財富與物質追求，形成個人過份奢靡，易引誘學生競逐物慾、誤入歧途。而侯禎塘 (2002)認為個人的思想、情緒與. 16.

(25) 行為不時受社會文化與環境影響，而當青少年價值觀與生活型態、社會價值相互衝突，加上大眾傳播、次文化、社區不良影響以及低社經階級、種族歧視及衝突等等因素，很容易使青少年產生社會不適應行為。科技進步也是青少年社會不適應行為的原因之一，黃秋霞（ 2 0 0 3 ），科技文明，媒體卻充斥著聳動色情文化與暴力的青春陷井，這種社會亂象很容易讓原本認知與道德判斷力薄弱的青少年，不自覺地掉入危險的遊戲陷井裡。而楊坤堂 (2000)也認為社會結構改變帶來交通科技與資訊進步，青少年置身於國際文化交流的現代化社會中，在轉型的社會中，第一，存在與教師、父母的代溝；第二，加上青少年個人之人際關係是既複雜又淡薄；第三，自我尋求與外界探索過程中，自我概念、思想、價值觀及行為規範等等認知尚未成熟，這些種種因素在無形之中，讓青少年表現出社會不適應行為。根據上述，社會在文明科技進步下，亦附帶造成金錢主義及色情、暴力環境、次文化等等影響，青少年在五花八門視覺與聽覺物質吸引下，可能不知不覺迷失自我與價值觀偏差，進而產生社會不適應行為相關問題。四、青少年社會不適應行為之輔導策略綜上所述，青少年社會不適應行為可分為外、內向問題後，以下討論為提供，輔導青少年社會不適應行為輔導策略，以做為研究輔導課程過程之參考依據。 (一 )外向性行為輔導方式從吳武典 (2001)指出，輔導青少年外向性行為可從以下幾點著手，第一，使用行為改變技術，讓兒童訂定一套規範，並取得兒童支持；第二，把握立即增強原則，避免直接或強. 17.

(26) 烈懲罰；第三，讓兒童自知衝動行為並學習自我控制；第四，可調整家庭教育之態度，避免過度期望及不適當壓力；第五，學校教師需加以投入耐心與學生建立良好關係；第六，避免讓兒童產生挫折感，而從經驗中建立自信心及自尊心。除此之外，游福生 (1998)也指出，面對此類兒童，應尊重學生人格，多包容及尊重兒童的意見，並鼓勵兒童參加社團，以調劑、發洩身心發展。由此可知，個體在輔導過程中，教師與父母與青少年的互動，應給予較多鼓勵與正增強，而當個體發生行為問題時，則需減少懲罰，改以耐心及溝通的輔導方法，從中建立自信與自尊，讓個體能從中學習尊重及同理心，而提高與人良好的互動。因此，輔導方式過程需由學校教師及家庭成員，相互配合協力輔導青少年朝著正向行為發展。 (二 )內向性行為之輔導方式 1.自卑、退縮行為輔導方式：自卑與退縮是錯誤的自我評價，因長時間的挫折而帶給個體感到內疚感與恐懼行為，因而拒絕新情境挑戰。就吳武典 (2001)指出，輔導青少年之自卑、退縮行為可從以下幾點著手，第一，讓個人減少挫折感，增加成功的機會；第二，教師需給予特別的指導其學習過程的技能表現，建立與提高個體的自信心；第三，公開地給予讚賞，多提供正增強的鼓勵方式；第四，從輔導過程中，告知個體的長處，加以發揮其技能。除此之外，游福生 (1998) 也指出，面對此類兒童，應給予成功機會提供個體的滿足感，並多增加讚賞機會，從鼓勵中個體能學習上進心，並從中提高對他人之尊重。. 18.

(27) 2.焦慮行為輔導方式：焦慮一是種內在持續的緊張及不安狀態，而青少年較焦慮為課業與同儕人際等問題。就吳武典 (2001)指出，輔導青少年之焦慮行為可從以下幾點著手，第一，告知個體多增加及嘗試新經驗，從中學習能建立新目標與責任感；第二，避免呈現挫折情境及事先預防挫折；第三，避免人際競爭及個人孤軍奮鬥情境，而改由鼓勵自我競爭之輔導方式；第四，協助個體接受他人批評，面對焦慮情境並學習克服折挫，以提高自我內控機會；第五，避免對個體嘲笑或諷刺，認同其努力表現並給予讚賞與正增強。由此可知，教師及父母在輔導過程中，應多些關懷，減少個體經驗新情境之挫折感，多提高自信心、自我效能、鼓勵與正增強及避免不良競爭等等。此外，並需給予個體能力所及之新情境，從中發揮技能，認同個體成就表現，減少青少年內向性行為表現。五、青少年社會不適應行為之輔導實施方式為了增加青少年個體之社會適應行為及提昇身心靈健康，使得學校必須重視學生的社會不適應行為。因此，本研究歸納出下列增進青少年社會適應的輔導實施方式：（一）進行同儕小團體輔導根據呂翠夏（ 1 9 9 2 ）翻譯 S m i t h & S h a f f e r（ 2 0 0 0 ）所做的相關研究，歸納其看法，同儕小團體的輔導方式具有下列幾項功能：其一為，發展社會認知及社會能力；社會認知的發展可以讓兒童更瞭解別人如何看待自己，以便適時修正。然而，社會能力的獲得更是重要，使個體與同儕互動過程中，發展其社交技巧，能使兒童與人交往更順利。其二為，情感依附與情緒的排解。兒童在學習的挫折過需要與他人合作才. 19.

(28) 能成功，同儕們提供適時解決其困境，獲得情緒的抒解而產生安全感，並提升自信心。因此，兒童與同儕互動過程中，學習同儕感情交流、意見交換以及行為的修正等。其三為獲得社會支持與團體歸屬感。個體為了取得在團體中的認同及避免被團體排斥，會不斷調適自己的行為，來因應及符合團體的標準，營建出與其同儕關係，使之產生團體歸屬感。（二）輔導人際問題及解決問題技巧、策略社會不適應行為兒童往往缺乏解決人際技巧與策略，較無法與他人有良好的互動。因此，以遊戲及輔導活動，為提供個體與他人之人際問題，可透過示範、解釋、說明、討論，幫助其減少人際衝突，有助於改善人際關係（王耘、葉忠根、林崇德， 1995）。而 Moore等人（ 1995）對三位行為異常學生進行社會技巧訓練，結果顯示與遊戲有關的社會技巧獲得改善，同時類化效果亦不錯。綜上所述，對於社會適應欠佳學生，可利用團體遊戲輔導教育方式，教導他們人際問題解決技巧與策略，並在教學過程中促進他們類化至一般情境，以增進社會適應能力。而以遊戲方式，使青少年建立自我效能即與他人的關係，且能接納他人正負向回饋，透過合作與互助關係以解決問題，並從中學習人際溝通技巧，建立成就表現提高自信心，並促使自我效能提高，使社會不適應之內外向行為問題有所改善。因此，本研究擬透過同儕小團體的輔導方式，針對社會不適應行為青少年，進行突破休閒冒險性活動的輔導課程。. 20.

(29) 第二節. 突破休閒冒險性活動的歷史發展與設計理念. 本節首先闡述突破休閒冒險性活動之定義及歷史發展；繼而說明活動設計的理念依據，以提供對突破休閒冒險性活動有更清楚的認知。一、突破休閒冒險性活動的定義關於突破休閒冒險性活動的定義， P r i e s t（ 1 9 9 0 ）提到此活動主要關心兩個議題，其一，是人與人之間的互動，其二，是與自己的關係。主要目的在引起朝向正面改變的意識，次要目的為提升自我概念及改善社會互動，活動過程包含冒險性活動的運用，如利用戶外或所謂人工的冒險環境，提供個人或團體一些問題解決及挑戰性的任務。李義男 (2003)認為活動內容的意義為，建立成員自信、信任、與尊重的態度，從中養成溝通和解決問題的能力，再進而應用團體的體能活動的效力，及團體共同支持的行為改變，在未來生活中創造超越的意志力和追求人生意義的精神。然而，突破休閒冒險性活動是有目的、有計畫執行教育的過程，要使參加者具有冒險的觀念來從事一些教育活動，目的是使參與者從活動中擴展個人潛能，進而學習成長（蔡居澤， 2 0 0 1 ）。本研究之突破休閒冒險性活動，所指的乃是透過有計畫、有目的活動設計，讓成員在遊戲活動過程中，藉由團隊合作、互助與溝通，共同解決問題面對挑戰，並期望將活動中所學習到的體驗概念化，將之活動經驗實際運用於生活中。二、突破休閒冒險性活動的歷史及發展關於突破休閒冒險性活動起源，可回溯至戶外學校的發展，追溯於 Kurt Hahn於 1920年代，在德國南方 Salem學校擔任校長時，為瞭解及解決青少年的人際互動、健康、冒險心不. 21.

(30) 足、記憶力與創造力衰退、技能與努力、自我認知、自我要求等方面問題，而發展了一套課程計畫 (Richards,1990)。該計劃是為了協助青少年面對危機、重建自我認同，使學生能夠表現自己，其中有一個非常有效率的計劃便是提供學生冒險的情境，從中探索其情境並在經驗過程學習（ Schoel,Prouty. ＆. Radcliffe,1988）。在推展此教育理念不久. 後， Kurt Hahn因政治因素，而遷移定居於英國 (Miner,1990)，更在 1934年於英國成立 Gordonstoun學校，教育目標包括提供機會，使學生能探索自我並體驗成功與失敗，讓成員在追尋目標過程中，能發展其想像力及能力（ Z w a r t , 1 9 8 8 ）。到了第二次世界大戰，英國海軍當局為了解決年輕士兵總是比老兵容易死於戰場的問題，而邀請 Kurt Hahn設計訓練計畫。 Kurt Hahn運用過去教學經驗，成功地強化士兵的自信心，及提高士兵在戰場上生存機會與團隊合作能力 (Miner,1990) 。 Kurt Hahn 於 1941 年創立外展學校（ Outward B o u n d S c h o o l , O B S ），以高刺激性的求生訓練做為課程基礎。然而，突破休閒冒險性活動發展，為外展學校於 1962年引進美國開始，而成立科羅拉多戶外學校（ G a r v e y , 1 9 9 0 ）。在推廣活動過程，為了解決活動指導員的專業培訓領導人才， 1965年 Paul K. Petzoldt成立國家戶外領導學校（ The National O u t d o o r L e a d e r s h i p S c h o o l , N O L S ），為培訓指導者應具有的技能、知識和判斷 (Bachert,1990)。然而，在戶外專業人員培訓過程中，為解決戶外領導學校指導員認證及標準課程檢定，在 1976 年成立原野教育協會（ The. Wi l d e r n e s s. Education. A s s o c i a t i o n , W E A . ）設有技能 ( s k i l l s )、領導 ( l e a d e r s h i p )、指導 (instruction)的各個層次之認證和標準 (Lupton,1990)，因此在. 22.

(31) 外展學校與原野教育協會成立之後，有了課程的證照檢定標因此提高了活動實施的水準，也為活動奠定了堅固的基礎。雖然突破休閒冒險性活動在美國有不同組織，相繼推廣與發展活動，但當時仍欠缺一個能整合的組織，於是外展學校與大學教育等機構合作，並經過數次的商討會議後，在 1 9 7 7 年美國成立了體驗教育協會（ T h e A s s o c i a t i o n f o r E x p e r i e n t i a l E d u c a t i o n , A E E ），以冒險教育（ A d v e n t u r e E d u c a t i o n ）作為協會發展的主要領域，每年出版 3 期的體驗教育期刊（ J o u r n a l o f E x p e r i e n c e E d u c a t i o n ），以及舉辦研討會、學術研究等方式推廣，目前已成為研究與發展體驗教育的重要單位（ G a r v e y , 1 9 9 0 ）。當活動在 1 9 7 0 年代時推廣，美國教育界更有一波改革聲音出現，並有計劃將戶外、冒險教育課程納入一般學校的體育課程，而此計畫稱為 Project Adventure。然而，在 1971 年 Jreey Peih 擔任高中校長時，更強力推廣課程，並將原來強調體能活動取向，轉而為培養個人成長與團體動力、團隊效能的學習與探討取向（蔡居澤， 2 0 0 1 ）。然而，他也將此計劃提供給聯邦政府教育部，使該課程融入中等學校教育。爾後， Jreey 成立 PA 公司加以推廣，並研發一系列適合學校、政府組織、企業行號等不同對象的課程領域（鍾文彬， 2 0 0 4 ； P r o u t y , 1 9 9 0 ）。因此，活動在美國發展的五大領域，分別是在教育、親子關係與社區發展、治療與輔導、企業組織教育訓練以及休閒產業等（陸宛蘋， 2 0 0 1 ）。關於活動在臺灣的發展，於 1996 年金車教育基金會孫慶國執行長兩度參加 P.A.研討會後，體認到此課程可為我國教育帶來新思維與突破（洪煌佳， 2 0 0 1 ），於是 1 9 9 8 年組團到美國學習，正式將該課程引進國內。由於 Adventure 直接翻譯. 23.

(32) 有挑戰、冒險等意義，而為考慮國情不同，金車基金會將活動取名為突破休閒活動（ A d v e n t u r e B a s e d R e c r e a t i o n ）為台灣本土化之名稱 (金車基金會， 1998)，而國內學術單位以國立臺灣體育學院休閒運動學系，首先推展此課程做為必修學分，取名為突破休閒冒險性活動（ A d v e n t u r e B a s e d R e c r e a t i o n a c t i v i t i e s ）。然而國內陸續相繼發展，此課程又另稱為探索教育（ P r o j e c t A d v e n t u r e ）、冒險教育（ A d v e n t u r e E d u c a t i o n ）、體驗學習（ E x p e r i e n t i a l E d u c a t i o n. ）… 等等，雖然名稱不同，. 但活動內容及本質是相同的。在政府方面， 1999 年行政院青年輔導委員會積極協助活動的推廣，李義男（ 2003）指出九年一貫教育課程實施後，在童軍教育中更結合了探索教育。而民間團體的發展，如團隊發展國際股份有限公司、中華教育發展協會，為國內首座獲得 PA 認證的高空繩索課程設施，專為企業、教育單位實施團隊發展及教育訓練。 (蔡居澤、廖炳煌， 2005）此外，尚有中華體驗發展協會、陽明山福音園、救國團、楊梅埔心農場等團體都積極推展活動的教育訓練。. 三、突破休閒冒險性活動的實施過程與指導 (一 )突破休閒冒險性活動實施過程的三階段特性突破休閒冒險性活動，每項活動實施過程有三個階段，第一階段之情境塑造 ( b r i e f )，為領導者於活動開始前，設計活動冒險情境及結合目標後，再說明活動規則、限制、與注意的安全指引 (Ellmo & Gr aser,1995)。而李德誠、麥淑華 (2002 ) 指出，活動的情境塑造技巧，可運用故事或譬喻、目標設定和全方位價值契約為基礎。第二階段為活動進行 (activity)，領導者依據成員選擇性挑戰的觀念，在自我或團體協議後設. 24.

(33) 定活動難度與目標。領導者提供成員在活動過程的支持，以及能強化成員參與感、合作、冒險、身心安全、信任、誠實、挑戰自我以及情感促進，過程更應鼓勵成員參與活動的嘗試，而非其結果為何 ( Ell mo & Graser,1995)。除此之外，李德誠、麥淑華 (2002)指出領導者除了營造正向氣氛，也需促進團體安全、關懷、鼓勵的活動過程。第三階段為分享回饋 ( d e b r i e f )，提供成員討論活動之經驗過程，領導者需從觀察活動過程，從中協助成員處理潛在的衝突與抗拒等敏感事件 (Ellmo & Graser， 1995)。李德誠、麥淑華 (2002)認為分享內容包含經驗回顧、感受分享、檢視學習、未來探索等。因此，活動三階段使領導者能更清晰活動流程，使領導者能運用指導技巧，帶給成員正向影響與及活動省思。而 Henton(1996) 更指出，此活動三階段為提供成員能融入活動，以促進主動且積極的過程。如下圖 1 所示， activity 活動進行. 情境塑造 brief. activity 活動進行. 分享回饋 debrief 圖 1. activity 活動進行. 情境塑造 brief. 分享回饋 debrief. 活動波段模式. 資料來源： Ellmo & Graser， 1995 ( 二 ) 全方位價值契約（ F u l l Va l u e C o n t r a c t ）全方位價值契約為成員共同訂定規範與目標設定，提供領導者可依契約內容帶領活動，成員則需共同遵守與執行規範內容，達成目標設定，並以真實的互動投入活動情境中，. 25.

(34) 此為活動設計內容之一。根據 Ellmo & Graser（ 1995）觀點指出全方位價值契約為課程中重要的觀念，成員需認同團體中每個成員的價值性，並將提出的價值性想法，經整合後形成團體的行為與指導規範。故全方位價值契約乃是讓團體成員共同討論，經由察覺正面積極的一種活動的歷程，通常應用在鼓勵、團隊共識的目標設定、團體討論以及解決衝突上。而全方位價值契約，要求每一個團員都需做到以下各五項（蔡居澤、廖炳煌， 2 0 0 1 ）：第一項為出現（ S h o w u p ），將生活重心放在課程學習上，而任何會分心的人、事、物排除。第二項為專心（ P a y a t t e n t i o n ），將全部注意力放在體驗及課程上，並且聆聽他人及專注聆聽自己內心聲音，再反思過程與想法。第三項為說真心話（ S p e a k t h e t r u t h ），每個人感受都具有獨特性，誠實的說真心話，同時虛心聆聽他人意見。第四項為開明的態度（ B e o p e n t o o u t c o m e ），應需試著放棄這些成見或恐懼，不在課程結束前做任何斷章取義的評斷。第五項為注意身體、情感上的安全（ A t t e n d t o s a f e t y ），團隊中每個人都有責任確保學習環境的安全顧慮，包含在語言或肢體行為，並給予夥伴最大的鼓勵與支持。綜述而言，全方位價契約重視人際互動的真誠與回饋外，更重視成員在活動中與他人身體及心理安全上的維護，讓成員感受到活動價值的認同感，以及對團隊的尊重與契約訂定的責任感，更可以促進整個團隊的凝聚力及價值感。 (三 )選擇性挑戰選擇性挑戰（ Challenge by Choice）為實施活動過程的方式之一，係指成員參與過程可依照自己能力或意願，重視個人自我決定，期望為自己所做的選擇負責。但選擇性挑戰並. 26.

(35) 非指個人可以決定不參與任何活動，而是秉持著尊重團隊，並擔任團隊或活動的觀察者，提供不同意見給團隊，增加不同角度思維。因此，選擇性挑戰為團體應適時尊重，個體應以正向回饋方式來增加團隊的經驗價值。其中包含三個構面，第一為成員有權選擇何時參與活動及參與的程度；第二為成員隨時都應提供經驗價值；第三為成員絕對尊重團體中任何成員決定（ S c h o l e l , P r o u t & R a d c l i f f e , 1 9 8 8 ）。 (四 )增進突破休閒冒險性活動學習轉移的技巧領導者計劃活動時，應於活動前了解成員需求，而訂定活動目標並加以規劃。在設計活動時可以參考學習轉移的技巧為根據，為成員提出符合本身活動目標。以下為 Gass（ 1990) 提出十項在活動中可運用之學習遷移技巧： 1.擬定成員的活動目標：在活動計畫實施前，可設計適合遷移的活動情境，依此擬定個人目標。其中包括以下步驟，第一，成員能加以確定和建立改變的承諾；第二，成員對自我學習設定目標；第三，為成員寫下和設定合適的學習目標；第四，讓成員設下目標，及設定創造學習遷移的承諾。 2.設計符合成員相類似的學習情境：在活動的學習情境中創造要素，活動情境要與成員未來可能出現的情境相結合，如此才能潛移默化達到正向學習遷移。 3.提供成員學習轉移的機會：在活動時，提供成員效果遷移的機會。活動過程是最佳互相練習的時機，從中能獲得團體成員最立即性和強烈的支持和回饋。 4.使學習的成果自然化：領導者提供自然的活動過程，不能給予過多的活動涉入與干涉，以及提供外在動機的誘因，以免會降低學習遷移的結果。. 27.

(36) 5.使用隱喻技巧：領導者善用隱喻技巧，學習經驗使成員透過內化（ internalize）和反省過程，並以獨特的思考方式將學習經驗具體表達出來；然而，領導者於情境塑造時，使用隱喻 (metaphor)，進行活動導引提供成員思考機會。 6.提供模仿的角色：邀請有成功經驗的成員，共同參與活動。成員藉著看到他如何成功地將學習轉移至日常生活中，也對自我的學習經驗轉移，有所預想和期待。 7.與重要他人共同參與活動：可鼓勵或邀請過去曾參活動經驗的成員，提供成員在學習的過程中，藉著有重要他人（ significant others）參與，增強其自我學習效果的遷移。 8.使成員承擔學習責任：在可行的活動情形下，使成員承擔較多的學習責任，可增進成員學習動機，並且加以激勵與鼓勵成員將此經驗運用未來情境。 9.強調分享回饋技巧：發展能促進成員學習經驗處理和分享回饋等效果遷移的過程技巧。 10.提供學習遷移的後續經驗（ follow-up experience）：當成員嘗試將學習經驗轉移至日常生活時，可進行追蹤輔導（如持續性溝通，對學習決定、過程和選擇的回饋）更能增強其遷移能力，幫助成員適應未來生活。四、突破休閒冒險性活動實施的教育理念實施突破休閒冒險性活動過程，以經驗學習理論、經驗學習圈、經驗學習轉移及學習遷移理論，從上述的理論做為活動訓練的理論根基。 (一 )經驗教育理論突破休閒冒險性活動的教育基礎與發展，受經驗教育理論 (Experiential Educational Theory)影響。而從杜威（ Dewey）. 28.

(37) 的做中學 (learning by doing)，並認為教育是經由經驗獲得而成長，經驗的發展能擴展至所處的環境，再將環境的一切吸收而融化於經驗中，使經驗能連續發展. ( 林永喜， 1 9 9 4 )。然. 而，蔡居澤、廖炳煌 (2001)提及活動能使成員在過程中達到經驗與行為學習，再將習得經驗用於未來生活。由此可知，活動運用經驗教育理論觀點，使學習者在參與過程，能對學習結果給予正向性的意義，使在參與活動後，經由領導者的討論引導而獲得經驗，學習者再將活動經驗，與先前經驗相互連結，進而遷移到日後的學習情境。 (二 )經驗學習圈根據上述提及領導者的帶領方式，將影響學習者發展及成長，就 Henton(1996)以經驗學習圈（ The Experiential Cycle）指出團體討論活動過程使用三種語言，第一種為「 W h a t ？」，領導者詢問成員在活動中討論整個團體互動過程和個人所遇的問題。第二種是「 S o W h a t ？」，從討論中表達成員或團體，有無依先前的察覺經驗而改變，並鼓勵成員設立的目標來評鑑結果。第三種「 N o w W h a t ？」，成員從討論過程檢視團體與自我省思，使成員習如何將經驗帶入未來真實情境。經驗學習圈強調個人經歷有助個人行為發展，群體藉由活動的交流、分享、辯論或討論，刺激思考獲得想法，個人再透過反思，藉此將個人過去經驗重新整理，進而建立一套新信念、觀念與思想邏輯系統，如下圖 2 所示。. 29.

(38) 目標設立全方位價值契約真實的世界 Real World. 具體的經驗. Goal Setting and Full Value. Concrete Experiences （Experiencing）. 觀察及省思 Observation and Reflection （Processing）. 運用觀念 Testing Concepts in New Situation （Applying）. 形成抽象化的概念及普遍化的結論. What?. Formation of Abstract Concepts and Generalizations. Now what?. （Generalizing）. So what?. 圖 2 經驗學習圈資料來源： Henton (1996)； pp152-160 如上圖所述，而 Kolb(1984)也認為經驗學習圈說明經驗轉移的過程，以每一階段性進行說明，則第一項為具體經驗，指成員在活動就直覺與感觸反應及表現，此階段強調從活動吸收新經驗。第二項為觀察及省思，係指成員針對每一個學習做暫時性經驗分享，從活動各個角度觀察及省思習得的體驗，此階段為個體轉化的學習歷程。第三項為產生概念與觀念，指經由活動觀察，從理性化思考和評鑑所學經驗，整合與連結各種觀察和反思事物的原理，並且系統化歸納出理論及觀念，以協助個人或團隊，面對新情境與挑戰時能適應環境，此階段為統整的歷程。第四項為實際運用新觀念於新經驗，個體將活動體驗及習得的新原則與觀念，推理地實際運用於真實世界的新情境，此階段為屬於調適過程。 (三 )經驗學習轉移的五種層次而 Hopkins & Putnam（ 1998)將經驗學習轉移分成五個. 30.