學習障礙學生運用圖像組織於寫作活動之研究

Doi: 10.6217/SEQ.2013.127.33-44

學習障礙學生運用圖像組織於寫作活動

之研究

蕭乃瑛

雲林縣元長國中教師

摘 要

本研究旨在探討如何協助一位國中資源班學習障礙學生，利用圖像組織參與寫 作活動的介入歷程。研究採單一受試法中的倒返設計進行實驗。研究結果發現學生 在寫作的量確實有所增長，而在質的部分則仍需依賴自身生活經驗的豐富度來增 色。 關鍵詞：圖像組織、寫作、學習障礙

The Study of Students with Learning Disability

Participating Writing Activities by Graphic

Organizations

Ai-Ying Hsiao

Teacher,

Yuanchang Junior High School, Yunlin County

Abstract

This study investigated the processes used in assisting a learning-disabled student in resource rooms of a middle school to participate in writing activities by using graphic organizers. A single subject reversal design was used to carry out this study. Results showed that improving context would result in enriching one’s life.

Keywords: graphic organizations, writing, learning disability 蕭乃瑛(s0980735@mail.ncyu.edu.tw)

壹、研究動機與目的

科技日新月異，書寫從過去使用手寫文 字逐漸轉以電腦打字替代。書寫的範疇小至 簽名、課堂筆記、節慶賀卡、便條留言等， 進階到求職的自傳、履歷，傳遞溝通的手機 簡訊、寄發e-mail，在討論區做言論發表、在 部落格抒發心情或介紹美食與風景名勝等， 書寫成為社交與職場上重要的技能，同時也 是輔助其他科目學習的基本工具。筆者任教 學校的資源班學生每到了段考的作文考科， 總是一籌莫展地望著稿紙興嘆，或為了撰寫 閱讀心得寫作，滿面愁容抱著寫作本到資源 班請求協助，有幾位甚至詢問要如何寫部落 格，以往的學科補救教學對他們緩不濟急， 寫作教學勢在必行。 本研究目的為針對一位學習障礙學生撰 寫心得報告的需求，進行評估與介入服務， 期待能由介入圖像組織提升其心得寫作的量 與質。

貳、應用圖像組織改善寫作表現

之相關文獻探討

筆 者 從 ERIC 、 EBSCO 的 Medline 、 Academic Search Premier和PsychINFO，與臺 灣博碩士論文知識加值系統搜尋，透過中文 關 鍵 字 「 圖 」、「 寫 作 」 及 搜 尋 英 文 標 題 含 graphic organizer 、 concept mapping 、 storymapping、writing，保留採用圖像組織圖 並且檢視實驗介入後之寫作表現的相關研究 共17篇。 從蒐集的文獻中得知在研究對象上以一 般人為主（王翌蘋，2009；林郁展，2003； 陳鴻基，2008；鄭琇方，2007；錢昭君，2009； Capretz, Ricker, &Sasak, 2003; James, Abbott, & Greenwood, 2001; Liu, 2011; Lorenz, Green, & Brown, 2009; Meyer, 1995; Ojima, 2006; Pishghadam & Ghanizadeh, 2006），少數以學 習障礙、寫作困難或寫作低成就的學生作為

研究對象（莊智超，2006；陳秋妤，2007； Li, 2007; Sturm & Rankin-Erickson, 2002; Unzueta, 2009）；再者以年齡處於國中階段為 研 究 對 象 的 只 有2 篇 (Sturm & Rankin- Erickson, 2002; Unzueta, 2009)，因此利用圖 像 組 織 來 介 入 國 中 學 習 障 礙 學 生 的 寫 作 表 現，確實值得探究。 筆者再就文獻中所提到的表現指標做簡 單討論。當個案透過圖像組織圖執行寫作任 務時，我們需要一些可供比較的指標，來了 解個案使用該項輔助工具的表現。在中文研 究中評估項目常以文句表達、結構組織、基 本技巧、內容思考、創意表現、文字修辭為 主（王翌蘋，2009；林郁展，2003；陳秋妤， 2007；陳鴻基，2008；鄭琇方，2007；錢昭 君，2009）；另外有1篇是探討英文造句能力 的表現，關注的內容是字數、句量、單字拼 寫正確性、句子開頭是否會大寫、主動受詞 位置排列是否正確、疑問句之主詞動詞是否 會倒裝、主詞-動詞是否一致（人稱/單複數）、 句 子 是 否 加 上 正 確 的 標 點 符 號 （ 莊 智 超 ， 2006）；而在英文研究中，評估工具所量測 的項目有：字數(number of words)、繪圖時間 (planning time) 、 內 容 組 織 (content and organization) 、 T-Unit (minimum terminable unit) ； 最 小 可 斷 句 單 位 、 TTR （ type/token ratio； 文 章 中 不 同 的 字 與 全 文 總 字 數 的 比 例、語法(linguistic usage)、文章立論與論證 (arguments and supporting details)、文意表達 (communicative quality) 句 型 結 構 (sentence construction) 和 基 本 技 巧 (mechanics) 等 向 度 的計分。 上述指標是根據文獻探討所得與寫作表 現相關的要素，可以用來檢視寫作教學的成 效。無論是中英文研究，常見的共同指標為 內容、組織、結構的面向，這與國民中學學 生 基 本 學 力 測 驗 寫 作 測 驗 評 分 規 準 一 覽 表 （2010）所提到的立意取材、結構組織、遣 詞造句、錯別字有多處雷同。 17篇研究在結果的部分皆指出經過圖像

組織的介入後，在寫作表現或組織能力都有 提升。說明圖像組織能在寫作的計畫階段提 供協助，現就各篇文獻的結果發現做一簡單 討論。 有8篇研究結果指出圖像組織在計畫階 段發揮功效。其一是Meyer在（1995）的研究 結果提到接受圖像組織教學的學生，能以視 覺空間型式把想法圍繞著主題進行寫作，顯 著地增進寫作能力，且更正確、有次序地組 織寫作資訊；林郁展（2003）提到使用概念 構圖寫作教學在組織內容上有顯著差異；而 Pishghadam和Ghanizadeh (2006)顯示學生寫 作能力在產生、組織相關想法的量及質都有 進步，且圖像組織對於情意及認知教學目標 也有效果；莊智超（2006）則提出構圖策略 對英語低成就的學生在英語造句的字量、句 量、文法規則等及學習態度都優於控制組； Li (2007)提到四位受試者在故事內容的撰寫 上 相 較 於 基 線 期 ， 都 能 保 留 更 多 的 故 事 細 節，寫得更加完整、清楚；陳秋妤（2007） 的研究發現介入概念構圖寫作教學後，在文 句表達、內容思想、組織結構都優於控制組 學生；Unzueta (2009)的研究指出4位受試者 在電腦化圖像組織介入論說文寫作後，在計 畫階段提出論證的數量增加，且繪製圖像組 織的時間也拉長，另外寫作流暢度（此篇研 究定義為寫作的字數）、T-unit的數量及整體 組織結構分數都有所提升；最後是Capretz等 人（2003）的研究指出在介入圖像組織後， 在寫作組織能力的各向度皆有增長，且學生 還能將圖像組織運用到其他領域。並提到不 僅是要強調文法教學，還要讓學生對自己的 文章做修正編輯。 有3篇研究是探討高低組別的受試者從 圖 像 組 織 獲 益 的 效 果 比 較 。 在James 等 人 （2001）的研究指出運用圖像組織在低組學 生相較於高組有更顯著的寫作成效，而Liu (2011)的研究則指出使用電腦化的圖像組織 為寫作前的介入策略，對高中低組的學生在 寫作表現上都有顯著的提升，在Lorenz等人 （2009）研究提出中等能力的學生是電腦構 圖的最大受益者。由於3篇研究的對象及年 齡、實驗設計、評量工具、表現指標、介入 方式等都不同，無法單就結論判別對何種組 別的學生最有利。 亦有比較不同的介入方式，如Sturm和 Rankin-Erickson (2002)先收集基線期資料， 再 進 行 手 繪 及 電 腦 繪 製 的 圖 像 組 織 寫 作 教 學，之後分組輪流進行無概念圖、手繪概念 圖及電腦繪製概念圖三種情境寫作，結果發 現學生在運用手繪及電腦繪製概念圖階段所 產生的作品，除語法複雜度，其餘向度都顯 著優於基線期，且在無概念圖寫作的成品中 也觀察到教學的保留成效。在寫作的態度部 分，在電腦繪圖的寫作態度，顯著優於無概 念圖及手繪概念圖的情況；陳鴻基（2008） 的研究提到合作式電腦心智繪圖寫作教學， 在內容思想、文句表達優於傳統段落大綱提 示寫作教學組。不過在Lorenz等人（2009） 發現使用多媒體圖像組織軟體對低組學生則 近乎無益，推擬記憶軟體的操作步驟對其認 知負荷過大，而Liu (2011)進一步指出，要根 據學生的能力挑選合適介入方式，在高組採 取個人獨立式的電腦概念構圖，中低組則是 採用團體合作式電腦概念構圖才能得到最佳 的寫作支持。鄭琇方（2007）分別進行心智 圖和結構式寫作教學，結果顯示心智圖組的 寫作能力優於結構式，不過2組都保有高度的 寫作興趣，王翌蘋（2009）比較自我調整策 略發展寫作教學（SRSD）、概念圖及一般作 文寫作教學的差異，發現在寫作總分上概念 圖寫作教學與SRSD組沒有顯著差異，但都優 於控制組。 另外，也有研究指出圖像組織的缺點。 在Ojima (2006)研究說明概念構圖確實幫助 ESL的學生增進寫作表現，不過受試者表示 費時又麻煩，因此會根據當下的動機、情境、 寫 作 任 務 難 度 決 定 是 否 使 用 ； 而 在 錢 昭 君 （2009）採用心智圖寫作教學提升寫作表現 中的基本技巧、文句使用、內容思想及創造

思考，卻未能提升「組織結構」，推論雖能有 條有理表達內容，卻無法將內容做進一步的 分段，建議安排文章大綱練習。 謝秀圓（2003）提到學習障礙學生習慣 「想到什麼就講什麼」(knowledge-telling)， 把不相干的內容囊括進作品中，導致即使面 對 他 們 熟 悉 的 寫 作 主 題 ， 文 章 內 容 仍 然 貧 乏，而Thomas、Englert及Gregg (1987)在其研 究中發現學習障礙的學生習慣性地在寫作時 傾洩心中的想法，瞬間耗盡所有的文思，因 此常貿然地做結尾以致前後無法呼應。上述 學習障礙學生寫作歷程的特質，得知學障生 在「計畫」階段即需協助，在Lerner和Johns (2009)與多篇的文獻提到可藉由發展圖像組 織來收集想法，幫助個人做思考和計畫，幫 助寫作者邁向草稿寫作（轉譯）的階段。故 筆 者 結 合 個 案 的 優 勢 ， 與 實 證 性 研 究 的 支 持 ， 選 用 圖 像 組 織 介 入 個 案 的 心 得 寫 作 教 學，預期的目標為能寫出150字的內容，雖是 非主流的評估指標，但考量筆者專長與目標 需客觀可量測等面向，參酌莊智超（2006）、 Sturm 和 Rankin-Erickson (2002) 、 Unzueta (2009)的研究中亦有採字數變化量為寫作成 效指標，故決定以寫作成品字數的提升為依 變項。

參、研究方法

筆者先使用「輔助性科技融入教學計畫 表」（陳明聰，2004）分析個案在所處環境 中需從事但有困難的活動，分解活動執行中 有躓礙的步驟，了解處理的現況及成效並兼 顧參與的意願來決定優先介入性，之後做個 案的能力描述和文獻探討，最後針對個案優 勢選擇合適的輔具設備。 筆者並就「輔助性科技融入教學計畫表」 （陳明聰，2004）的得分意義做以下說明： 活動的重要性是指該活動對學生達成學習目 標的重要程度，分非常重要（3分）、重要（2 分）、不重要（1分）；處理方式的有效性是 指目前的處理方式是否能解決困難的程度， 分非常有效（3分）、有效（2分）、無效（1 分）；學生動機是指學生對參與該項活動的 意願強度，分非常希望（3分）、希望（2分）、 不希望（1分）；優先介入性是指決定可能最 先處理的活動，決定標準為上述三項得分總 合最高者。 一、個案需求與能力描述 個案目前為國中八年級經鑑輔會安置在 資源班的學習障礙學生，校內每學期都會舉 辦「漫遊書海」閱讀心得撰寫活動，而個案 在 語 文 科 的 閱 讀 心 得 寫 作 活 動 有 很 大 的 困 難，諸如識字量低導致閱讀不流暢、寫作的 語法不通順、字句表達顛倒、常見字書寫錯 誤等問題。因此資源班老師目前處理的方式 有施以識字補救教學，搭配人工報讀或使用 電子字/辭典發音，另外也使用微軟新注音的 「 輸 入 法 整 合 器 」 減 輕 個 案 閱 讀 的 識 字 負 擔，成效普通；但在寫作計畫的部分，即使 給予大綱仿作的寫作教學，個案仍常以仿寫 範本的方式繳交讀後感想。 筆者觀察、記錄學生的學習活動後，並 以「輔助性科技融入教學計畫表」進行計分， 結果發現個案需優先介入的活動為寫作歷程 中的計畫階段，另外，個案擁有正常的視聽 覺能力、穩定的情緒、良好的注意力以及聽 理解能力等優勢。 二、圖像組織介入心得寫作之實施過程 圖像組織並沒有標準化的定義，直指一 種將知識或訊息的重要層面以節點(nodes)和 連結線(links)做空間配置(spatial arrangement) 的視 覺表 徵 （李 欣蓉 譯 ，2005；Lambiotte, Dansereau, Cross, & Reynolds, 1989）。其中， 網狀圖(webbing or spider maps)－圖像組織 的一種形式，包含了一個中心概念與支持的 事實，又具有可反覆組合和安排的特性，是 支持一般性文章寫作時的概念產生與組織的 有效工具（李欣蓉譯，2005；黃永和、莊淑

琴，2004）。 接著筆者則根據Dye (2000)提出的四個 步驟指導學生創作圖像組織，此四步驟說明 如下： (一)選擇要呈現給學生的資訊（可以是 一個課程章節、一個故事或某一個概念）。 ( 二 ) 決 定 學 生 必 學 的 關 鍵 內 容 （ 例 如 人、事、時、地、物等五個要點）。 (三)創作一個圖像組織，確認其中的關 鍵概念並闡明各要項之間的聯繫。 (四)藉由檢視圖像組織裡的訊息，協助 學生了解關鍵概念彼此間的連結關係。 筆者配合簡單四步驟，使用「人、事、 時、地、物」五個口訣，以「劍湖山之旅」 為題，示範如何創作網狀圖配合大綱仿作進 行心得寫作。以下列出圖1為筆者示範「劍湖 山之旅」的網狀圖，圖2為筆者示範如何把網 狀圖填入大綱仿作單。 研究以倒返設計(Reversal Designs)（杒 正治譯，1994）來進行資料蒐集。而且為比 較 單 一 處 理 策 略 和 包 裹 策 略 的 有 效 性 ， 將 A-B-A設計做延伸改良以A-B-C-B做檢測（卯 靜儒等譯，2004），確認圖像組織提升內容 字數的效果。 基線期A的資料點取自個案自行書寫的 閱讀心得內容字數，介入期B使用大綱仿作 法 ， 介 入 期C為 概 念 圖 與 大 綱 仿 作 同 時 介 入，最後再回到介入期B。撰寫的內容是根 據介入期間若遇有活動舉辦則寫活動心得， 無則以閱讀心得為主。閱讀的時段是利用週 一上午第2節下課時間進行閱讀，週五上課繳 交 閱 讀 心 得 成 品 ， 若 仍 未 完 成 則 帶 回 家 書 寫，延至週一再行繳交。再則閱讀材料選自 啟思文化事業有限公司，並配合播放說故事 錄音帶或CD進行閱讀。 三、寫作表現的資料分析 主要是以統計分析的方式來探討個案的 寫作表現，首先就個案在基線期A、介入期 B、介入期C以及倒反的介入期B中各次寫作 的結果，逐一計算內容簡介此部分的字數總 合，做為檢視寫作表現的指標。而納入計算 的字數包含錯別字（筆畫缺漏、同音異義）、 以拼音方式表達的字，且即便個案在聲符、 韻符或調號任一處拼讀錯誤，依然記為有效 字 。 最 後 計 算 出 各 階 段 心 得 寫 作 的 帄 均 字 數，並呈現長條圖，用以了解個案在單一策 略及包裹策略介入前後的寫作表現。 圖1 劍湖山之旅網狀圖 '0月 '0日 \ \ 兩位老師家，要學生

時間

~

\\---八W 劍糊山之;農

叫世界一咽τ/

\E活動情

物{視情況而定) \ 1.:@服虹劇場欣賞里實 / 2 說遊樂骰施 H鬼神 2 喵lj'r車 "一邦沖突

圖2 劍湖山之旅大綱仿作單

肆、結果與討論

一、資料分析的結果 筆者按所收集到的心得寫作資料，整理 成表1和圖3，作為本研究之資料分析的說明 依據。 從表1及圖3得知第一次介入期B大綱仿 作階段，個案在心得寫作的內容簡介部分， 各篇字數分別是52、90、27字，帄均約有56 個 字 ， 反 觀 基 線 期A的 帄 均 字 數 約 是 58 個 字，兩階段的帄均值相近，且無提升；然而 在介入期C，個案先使用網狀圖，再以大綱 仿作單進行寫作，其各篇的寫作字數分別是 170、124、188字，帄均字數上升至161個字， 之後撤除圖像組織回到僅有大綱仿作的介入 期B，各篇字數分別為163、123和235個字， 帄均字數亦有174字，更較早先的介入期B表 現更佳。各階段文章內容皆摘錄一篇如附錄 一。 二、綜合討論 整體而言，個案原本在心得寫作時出現 篇幅短少，介入大綱仿作後，帄均字數反而 退步，且「個案曾說：『看了也不知道寫什 麼。』」，意指即使看到大綱仿作的提示句， 對 於 如 何 接 下 句 仍 無 頭 緒 。 不 過 介 入 期C 後，個案在心得寫作的內容字數達到預定的 150字目標，寫作字量大增，可推論僅有大綱 仿作策略是不足的，在本研究中圖像組織策 表1 個案作品內容字數一覽表 階段別 篇次 篇名 字數 基線期A 1 公益美少女 76 2 敬神祈福摺紙 39 3 枉死城 58 介入期B 大綱仿作 4 白雪公主 52 5 劍湖山之旅 90 6 周處除三害 27 介入期C 網狀圖+大綱仿作 7 周處除三害 170 8 北港農工參訪 124 9 胖嫂 188 介入期B 大綱仿作 10 龍池 163 11 跨年晚會 123 12 八仙過海 235 ﹒巴金l盟且主矗 疇 ill: 1且且且正且 ....:主且創盟血革且 賀龍 A_: 車且孟且ι且主主皇且 讀罷f看..'、. ..今"'..戚，坐闕，區的喝過il"~N-gill;t;說﹒l 測中偉民﹒越側身 也，..虹甜食酬t"'& ;'I .j區ii'.!1l1G'擴.說，且也的t$j1.1I ::-'.<..illl盛 i ..們 '"τ 繼炙.但是種司島，也必說.炙統"借...皇I 皇;<.-重.&1..­

..說的關壘，宴，處盒，眩，全可!壘f"雖-.種;..是，闕...盔IISUI·R.a

蟲u主且必劃嘔4

圖3 各階段心得寫作平均字數 略應優先介入，再施以大綱仿作，才能提高個 案的寫作表現，與Lerner和Johns (2009)的書中 提到發展圖像組織(graphic organizer)來收集 想法，可幫助個人做思考和計畫、Moore和 Readence提到圖像組織能協助學生提取先備 知識（引自Lorenz et al., 2009）的講法相符。 圖像組織介入心得寫作確實有提升寫作字數 的 效 果 存 在 ， 此 結 果 與 Sturm 和 Rankin-Erickson (2002)、Unzueta (2009)在中學 階段學習障礙學生寫作字數提升的研究結果 一致。 不過，當個案從介入期C再回到介入期B 時，寫作字數提升的效果並未撤回，由於量測 的指標是屬短時間難以忘記的學業性指標，推 估 個 案 可 能 已 習 得 圖 像 組 與 Sturm 和 Rankin-Erickson (2002)提到出現保留成效雷 同。另外，也可推論個案在最初因不明白大綱 仿作的意義，在圖像組織的視覺提示介入後， 經過一段時間才理解大綱仿作的概念。也因此 當個案再次回到大綱仿作期，才會有計畫性的 描寫故事內容或是活動過程的記錄。 再細看各階段的寫作類型和字數表現， 個案在圖像組織介入前，對於活動型的描述 字數多於閱讀型；在圖像組織介入後，閱讀 型的描寫字數反而多於活動型。推擬個案在 習得圖像組織掌握寫作主題後，更能有條理 地整理閱讀內容的細節，而活動型的內容則 需視個案當日的參與度、本身的興趣，且需 依 賴 記 憶 力 進 行 回 想 寫 作 ， 因 此 可 反 覆 聆 聽、閱讀的書籍內容在介入期C之後，字數 明顯提升。整體而言，不論是在閱讀型或活 動型的寫作字數都較圖像組織介入前更為提 升，以下也摘錄個案對於圖像組織教學的感 想：「個案說：『我覺得字有寫得比較工整， 也記得比較清楚而已，就可以寫詳細一點， 寫多一點。』」。另外，檢視個案寫活動心得 時，常用的文句常為：好好玩、很有趣、很 快樂，在質的部分則與Li (2007)所提到的用 字 多 樣 性 及Sturm和 Rankin-Erickson (2002) 的語法複雜度都是沒有達到顯著改變。

伍、結論與建議

一、結論 本篇研究目的為針對一位學習障礙學生 撰寫心得報告的需求，進行評估與介入，期 待能由介入圖像組織提升其心得寫作的量與 質。依據目標整理圖像組織介入的成效，得 到以下結論： 在寫作表現「字數提升」的項目上，採 心 得 寫 作 平 均 字 數 （ 個 ） 介入期 B 介入期 C 介入期 B 基線期 A 200 180 160 140 120 l 冊 80 60 40 20 。 心得商作平均一千載個

取圖像組織介入後，個案寫作帄均字數優於 大綱仿作期的表現。因此採取圖像組織的寫 作教學方式，對個案寫作表現的「字數提升」 項目有促進成效。筆者推論可能原因：圖形 組織的繪製讓個案有效掌握寫作歷程中的概 念產生、結構組織，使其得以悠遊於複雜的 文字世界而不迷失方向。且Lauffer（2000） 指出學習障礙學生在完成一篇清楚、無誤且 完 整 的 作 品 過 程 中 ， 比 起 自 身 認 知 的 覺 察 外，極需依賴外在的資源協助。 在提升寫作內容-質的部分成效不彰，筆 者推論受限於個人成長學習的環境因素，在 短時間無法突破，不過現階段個案已有通篇 文章的撰寫架構，在內容描述可藉由王千維 （2009）所提到一些方法，諸如擴充生活經 驗、增加閱讀、字詞彙與成語量以及培養觀 察習慣，使文章更為增色。如此雙管齊下必 能言之有物。 二、對教學及未來研究的建議 綜合以上研究之結論，提出以下幾點建 議： （一）選擇完整的教學時段 在整個教學介入的過程，考量個案的上 課權益及筆者在資源班任教的科目，因此都 是 以 午 休 和 下 課 等 零 碎 時 間 進 行 教 學 和 閱 讀，寫作的部分則是回家完成，整體性不足， 未來研究若能取得一個完整的時段完成教學 介入及寫作，則可再藉此蒐集每次寫作所花 費的時間資料點，做為個案是否有投入寫作 的表現指標。 （二）建立多元的寫作表現指標 本研究在資料點的收集部分，採用了客觀 便於測量的寫作字數進行統計分析，且又考量 感想的部分會牽涉到個體本身的認知能力與 生活經驗等面向，只取閱讀心得的內容簡介字 數，研究的向度實屬狹隘。未來研究在人物力 許可的情況下，可增加寫作教學成效的評定指 標，如組織、內容、結構等面向，而字數計算 的部分可再納入相異字數的統計。 （三）採用典型的研究設計 筆者最初進行研究時，在時間的限制下 選擇倒返實驗設計的變形A-B-C-B做為研究 模式，每階段僅蒐集3個資料點，雖然在介入 期C之後的帄均字數出現落差，不過由於階 段數不足，無法論定大綱仿作策略的成效， 且整體字數的穩定度透露多變的訊息，單一 受試講究資料點的穩定度，將來再進行相關 研究，可以採用1997年陳榮華提出多重處理 實 驗 設 計 的A-B-A-B-C-B-C或 A-B-A-B-BC- B-BC的介入模式（引自張世彗，2004），來 檢測單獨使用大綱仿作或圖像組織策略的有 效性，亦能了解圖像組織與大綱仿作介入的 先後順序是否影響寫作成果。 （四）界定閱讀主題的範疇 本研究蒐集12篇心得，基線期A是閱讀 學校所發下的短篇文章心得，介入期B和C是 故事閱讀心得及活動參加心得。閱讀文章的 難易度，也是干擾因素之一，將來可針對閱 讀 主 題 進 行 界 定 ， 賦 予 概 念 型 及 操 作 型 定 義，確保取材的統一性，提高研究的內在效 度。

參考文獻

王千維（2009）：資源班寫作教學策略經驗分享。 雲嘉特教，9，65-70。 王翌蘋（2009）：自我調整策略發展寫作教學與概 念圖寫作教學對提升國小六年級學生之寫作 自我調整、寫作表現與寫作動機之比較。國立 屏 東 教 育 大 學 教 育 心 理 與 輔 導 學 系 碩 士 論 文，未出版，屏東。 卯靜儒、吳宗雄、吳淑娟、李奉儒、李昭華、林麗 菊、侯幸雨、洪志成、徐清美、許誌庭、陳沛 嵐、曾玉村、黃柏叡、蔡邦居、蔡清田、鄭文 芳、謝卓君（譯）（2004）：教育研究法：規劃

與評鑑 (J. R. Fraenkel & N. E. Wallen著 How to design and evaluate research in education) 。 高雄： 麗 文 。

李欣蓉（譯）（2005）：圖像化學習：在不同課程領 域使用圖像組織 (K. Bromley, L. Irwin-De Vitis, & M. Modlo 著 How to design and evaluate research in education )。臺北：遠流。

杒正治（譯）（1994）：單一受試研究法 （J. W. Tawney & D. L. Gast著 Single subject research in special eucation）。臺北：心理。 林郁展（2003）：概念構圖在國小「過程導向」寫 作教學的應用研究。國立嘉義大學教育科技研 究所碩士論文，未出版，嘉義。 國民中學學生基本學力測驗寫作測驗評分規準一 覽 表 （2010）。取自： http://www.bctest.ntnu. edu.tw/writing/writing_guiding_rule_2010.pdf 張世彗（2004）：行為改變技術。臺北：五南。 莊智超（2006）：英語童書構圖策略教學對國小學 生寫作前期英語造句能力影響之研究。國立臺 北教育大學兒童英語教育學系碩士論文，未出 版，臺北。 陳明聰（2004）：輔助性科技融入教學計畫表。未 出版，嘉義。 陳秋妤（2007）：概念構圖寫作教學對國小四年級 寫作困難學生寫作學習效果之研究。國立臺中 教育大學特殊教育學系碩士論文，未出版，臺 中。 陳鴻基（2008）：「合作式電腦心智繪圖寫作教學」 對國小四年級學生寫作成效與寫作態度之影 響。國立臺南大學教育學系科技發展與傳播研 究所碩士論文，未出版，臺南。 黃永和、莊淑琴（2004）：圖形組體─視覺化教學 工具的探討與應用。載於國立臺北師範學院實 習輔導處（編），深耕與創新：九年一貫課程 之有效教學策略（今363-392頁）。臺北：國立 臺北師範學院。 鄭琇方（2007）：心智圖法作文教學方案對國小二 年級學童寫作能力表現與寫作興趣之影響。國 立新竹教育大學人資處輔導教學研究所碩士 論文，未出版，新竹。 錢昭君（2009）：心智圖寫作教學方案對國小學生 創造力及寫作表現之影響。臺北市立教育大學 特殊教育學系碩士論文，未出版，臺北。 謝秀圓（2003）：有效的寫作策略。屏師特殊教育， 5，43-53。

Capretz, K., Ricker, B., & Sasak, A. (2003).

Improving organizational skills through the use of graphic organizers. Unpublished Dissertation:

Saint Xavier University and Skylight Professional Development field-based Master Program. Retrived from ERIC database. (ED473056)

Dye, G. A. (2000). Graphic organizers to the rescue! Helping students link and remember information.

Teaching Exceptional Children, 32(3), 72-76.

James, L. A., Abbott, M., & Greenwood, C. R. (2001).

How Adambecameawriter. Teaching Exceptional

Children, 33(3), 30-38.

Lambiotte, J. G., Dansereau, D. F., Cross, D. R., & Reynolds, S. B. (1989). Multirelational semantic maps. Educational Psychology Review, 1, 331-367.

Lauffer, K. A. (2000). Accommodating students with specific writing disabilities.Journalism and

Mass Communication Educator, 54(4), 29-46.

Lerner, J. W., & Johns, B. (2009). Learning

disabilities and related mild disabilities: Characteristics, teaching strategies, and new directions (11th ed.). Boston: Houghton Mifflin

Company.

Li, D. (2007). Story mapping and its effects on the writing fluency and word diversity of students with learning disabilities. Learning Disabilities:

A Contemporary Journal, 5(1), 77-93.

Liu, P. L. (2011). A study on the use of computerized concept mapping to assist ESL learners’ writing.Computers & Education, 57, 2548-2558. Lorenz, B., Green, T., & Brown, A. (2009). Using multime diagraphicorganizer software in the prewritin gactivities of primary school students: What are the benefits? Computers in the Schools,

26, 115-129.

Meyer, D. J. (1995). The effects of graphic organizers

on the creative writing of third grade students.

Unpublished Dissertation: Kean Collage Master Program. Retrived from ERIC database. ( ED380803)

Ojima, M. (2006). Concept mapping as pre-task planning: A case study of three Japanese ESL writers. System, 34, 520-531.

Pishghadam, R., & Ghanizadeh, A. (2006). On the impact of concept mapping as a prewriting activity on EFL learners' writing ability. Iranian

Journal of Applied Linguistics, 9, 101-126.

Sturm, J. M., & Rankin-Erickson, J. L. (2002). Effects of hand-drawn and computer-generated concept mapping on the expository writing of middle school students with learning disabilities.

Learning Disabilities Research & Practice, 17,

124-140.

Thomas, C. C., Englert, C. S., & Gregg, S. (1987). An analysis of errors and strategies in the expository writing of learning disabled students.

Remedial and Special Education, 8, 21-30.

Unzueta, C. H. (2009). The use of a computer graphic organizer for persuasive composition writing by

Hispanic students with specific learning disabilities. (Doctoral dissertation, Florida International University, 2009). Dissertation

附錄一 個案心得寫作內容字稿 基線期A 公益美少女 這一篇文章有趣好看、也可以看得清楚 在寫什麼喔。 他的母親偉大，我很ㄔㄨㄥˊ拜他也很 同ㄑ一ㄣˇ他，邊ㄆㄟˋㄈㄨˊ他也ㄆㄟˋ ㄈㄨˊ他母ㄑ一ㄣㄓㄞ人皮他我也要像他以 一ㄢˋ叫媽媽ㄓㄞ人皮我到像他一樣有錢。

Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 71(2-A), 530.

來稿日期：2011.11.02 接受日期：2012.11.27 介入期B 大綱仿作 劍湖山之旅 來學校再上早自修，自修完去資源班級 合，去采紅劇操看表演，去鬼烏玩，玩衝瘋 飛車，玩一飛ㄔㄨㄥˊ天。我覺得好好玩， 鬼烏要ㄒㄧㄚˋ我沒有ㄒㄧㄚˋ倒也不ㄎㄥ ˊ布，衝瘋飛車他要衝下去是好像要ㄉㄧㄠ ˋ下去以ㄧㄤˋ，一飛衝天衝下去是要飄去 來以ㄧㄤˋ。

'lf-

\ 我 _(IJ |得主主 用; 4串戶 _也

_-t!J

_4吾 有t 虫，。

_"'¥

學 育 可f_是h|事j~

_f

,

l

jfP O _~島K益 品。 有T

JX

、 |昏 7I~

{it

b1

人

正+考〉 _{畫、 也|店主 ~司 b 母} / |γ 公

d

才妒 _4品|抒 |仔11~ 每 文 們且V 躲許

_k

_{4哇! F 才5} 、、 _事 主 自己

Pit

主安 三d 、、 ----Ii也_{4韋 事 戶戶}

重| 是司

1

_{f!J 在 本}

_If

六

_主安

_#

1

1!J至1 一 1~|荒 亨可 、 |嗆 合9 _半4本書

1

-tfJ, Ii

II

回老 丘吉 4費可在句 右 011)宮 _你 \

lf

j; 不

%

車手

₁₁

ilJ

kt/ |也 {f!- _種 、 有 _我持 可 ~ 學、 也 全i |由

1

't J..'}.

乎也

7秒 3卡9 >

M。

|主

'

海右皆兵

₁₁

|哲 長q 著 司自_|吋

e

外7.f、 有民 3 吉 _年 4卸'吾表E莒 l-x _月

_交手

學 詩句 b句_路 琴、 _{伊 、司t 月} 已 主J_|耕?也 D叫 1 t!， _宜于 在 _~-I

tK

I. 7嗎

_it

日 III 白:重1且也主主畫 蜻司~ :一一笙一旦一旦 坤，自:1;'-九

存一

卸止一

學一

點將一

※ a 且 ※油呻: I、得4?'-!tJ:..閑聊伊拉實腳踩 到而且♀~，:r:lt\t9主教恥當

;拉藍藍

馬耳口it丕 語學 -P 笙 他一支一

空阿拉

、童身一

世逝

世崎-uψ一陣一

軒"且一 讀控 叫 -4 川一 -P 白 -SLF

越屑一

介入期BC 網狀圖+大綱仿作 北港農工參訪 天今同學、老師、我一起去北港農工參 訪，老師帶著我們參觀完，結果帶我們去ㄔ ㄨㄢˊ關，第一關爆米花我們看製作爆米花 的過成，看完我們是ㄐㄧˋ去作，第二關烘 ㄆㄟˊ叫我們作牛角麵包，第三關是餐ㄧㄣ ˊ炸ㄕㄨˇ條，第四關ㄓㄨㄥˋ花，教我ㄓ ㄨㄥˋ花，第五關ㄉㄨㄣˊ球，我們ㄉㄨㄣ ˊ球ㄉㄜˊ到北農的金ㄑ一ㄠˇㄐ一ㄤˊ， 吃中餐好好吃，回學校，我覺得好好玩，好 有ㄑ 介入期B 大綱仿作 元長high 起來跨年晚會 我和弟弟到了元中，過跨年晚會，跨年 晚會開始我就看五個一ˋ人唱歌、跳舞，看 很多個節慕，有去買吃的也去看很多的摸彩 獎品，還去後臺看名ㄒㄧㄣ跟名ㄒㄧㄣㄨㄛ ˋ手，拿ㄑㄧㄢ名，還跟同學去ㄍㄨㄢˋ， ㄍㄨㄢˋ到11:50我們倒數10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 就到12:00就放煙火，摸彩都沒重。我覺得是 我第一次跨年，很開心，很快樂。 ※活動悶響: h !!l曰: ※人岫: 老師 11生 ) !J，屆主將 菇，耳賞識~-ft;字主M世手海~t:...、 ※人喃: 金三