國小藝術才能班面臨之問題與展望
摘 要
民國98 年修正公布特殊教育法，其中「藝術才能」修改為「藝術才能資賦 優異」，強調指出有關國民教育階段學校資優教育之實施方式將採分散式資源 班、巡迴輔導班或特殊教育方案，即不採集中式成班模式辦理。因此，國中小集 中式藝術才能班無法符合特教法對資優教育的規範，自此成為一種具「特殊需 求但卻不是特殊教育之對象」的班級。在無確實定位的情形下，美術專任教師 無法正確掌握應有的課程哲學理念以設計適性課程，但藝術才能班需朝多元化、 彈性化與優質之方向轉型以謀發展，因此，許多「資優班時期」延續的問題以及 新局勢所產生的問題亟待解決。本文首先簡述國小藝術才能美術班的發展歷程， 接著以藝術才能班專任教師角度及多年實際教學經驗，敘述所觀察到的問題， 最後從專任教師立場提出改進的方法與建議。 關鍵詞： 國小藝術才能班、特殊需求、資優班、普通班潘慧玲
國立高雄師範大學特殊教育學系
博士候選人
Challenges and Perspectives for the Artistically
Talented Class in the Elementary School
Hui- Ling Pan
Doctoral Candidate
Department of Special Education,
National Kaohsiung Normal University
Abstract
In 2009, the Ministry of Education amended the Special Education Law to provide proper identification in artistically talented classes within gifted education classes without specifying course guidelines. Although the artistically talented classes were provided with decentralized resource classes, itinerant classes, and/or special education programs, the artistically talented classes remained centralized, appearing
壹、前言
民國98 年特殊教育法修正公布，第四條 已將「藝術才能」一詞修正為「藝術才能資賦 優異」，第三十五條有關國民教育階段學校資 賦優異教育之實施方式，將採分散式資源班、 巡迴輔導班或特殊教育方案，即不採集中式成 班模式辦理。為因應立法院附帶決議「請教育 部於特殊教育法公布後六個月內，修正『高級 中等以下學校藝術才能班設置標準』，以解決 非資優藝術才能班與資優藝術才能班問題」， 修正條文第四條：「刪除學校設立藝術才能班 目標中有關資賦優異之相關文字（教育部， 2011）。換言之，「集中式國小藝術才能班」 將脫離特殊教育行列。而實施有一定規模與歷 史的藝術才能班，在課程、師資、鑑定、設備 等正朝向更完整的「資優教育」模式方興未艾， 遇90、91 學年開始實施九年一貫課程，美術班 專任分科的制度下，課程一時無法統整，專任 教師正為調整資優課程以配合九年一貫課程進 入困難的適應期，接著民國98 年脫離特殊教 育，失去原有的行政支持與資源，雖回歸普通 班，但課程結構與教學仍呈現原「資優充實制」 的特殊模式，形成一種具「特殊需求但卻不是 特殊教育之對象」的班級，為現今各國少見的 特殊班級。因此，藝術才能班面臨相當多屬於 原「資優教育模式」尚未解決的「鑑定、假資 優之升學班、教師資格及課程適性」等問題， 再加入「轉型」新增之「班級定位、教師排課、 缺乏行政支持」等問題，讓定位不明的藝術才 能班需要解決的問題更顯複雜。以下簡稱依特 教法成班時期之資優模式為「特教時期或資優 時期」；脫離特教法規管轄之後為「藝才時期」。 基於上述，脫離特教而回歸普通班行列， 卻未脫離特教模式，繼續招生，辦理鑑定入學。 然報考藝術才能班人數逐年減少，但學校仍 以招滿30 人為既定目標，幾乎全額錄取，原 「資優時期」被外界質疑為「假性資優班」的 問題更加複雜化。以筆者任教學校而言，藝術 才能班是全校班級人數最多的班級，相較於普 通班追求小班以提升教學品質的趨勢相較，顯 然是背道而馳。在失去特殊教育法之支持後， 教學資源短缺，專任教師擔負「雙重」任務， 但仍繼續要求提供能配合學生學習的「特殊需 求」服務，以維持「資優高品質」（鈕文英， 2010）的教學成果，讓不少實際擔任藝術才能 班之教師，大嘆巧婦難為無米之炊。在無力改 變現狀下，只能消極應付，即使原本士氣高昂、 充滿教學熱情的老師，也逐漸消磨殆盡。 在迎接十二年國民基本教育來臨的時代， 為「因應時代變遷與國教課程改革，藝術才能 班亟需朝多元化、彈性化與優質轉型之方向發 展，以期高中以下專業藝術教育步入正軌，朝 合理及有效的方向發展」（林曼麗、黃壬來， 2002），藝術才能班必須轉型定位，而未來如 何顯示其教育性質與班級特點，「落實菁英培 訓及資優教育銜接方案」（教育部，2014）值 得我們從藝術教育本質來省思。 a clear need for special education but excluding students receiving special education services under the current law. The ambiguous identity resulted in failure of the teachers to design appropriate teaching materials for the students. As divers, flexible, high quality, and differentiated pedagogy in the gifted classroom is the essential foundation, the challenges of the artistically talented classes during the transition period and new challenges arising need to be overcome urgently. This paper first introduces the development of the art class in the elementary school, followed by art teachers’ viewpoints and teaching experiences with their observations. Finally, this article concluded with the suggestions for improvement from an art teacher’s perspective. Keywords: artistically talented classes in elementary school, special needs, gifted本文將以國小藝術專任教師擔任藝術才 能班教學的觀察與體驗，省思藝術才能班的發 展，根據藝術才能專任教師教學現場所觀察發 現的問題。希望藉此釐清藝術才能班的定位， 並尋找改進之道。
貳、國 小 藝 術 才 能 美 術 班 的 發
展歷程
藝術才能班始於資優教育的美術實驗班， 民國50 幾年就開始許多拔擢人才的計劃（李 宜潔，2002）。民國 58 年賈馥茗教授在臺北 市大安國中、金華國中進行「才賦優異學生教 育實驗」；民國59 年臺北市民族國小設置美 術資優班；民國60 年臺灣省教育廳在臺中師 專附小辦理「才賦優異兒童課程實驗」（吳武 典，2006）；民國 70 年教育部更依據「國民 中小學美術教育實驗班實施計畫」成立了8 所 國民中小學「美術教育實驗班」；民國73 年 特殊教育法立法，將美術教育納入特殊教育 的範圍（賴金英，2003；陳宸如，2004；教育 部，1984）；民國 76 年將美術實驗班改為「美 術班」（賴金英，2003；陳宸如，2004），一 直到民國86 年，特殊教育法修法，將「藝術 才能」列入資賦優異領域指有卓越潛能或傑出 表現者，作為鑑定類別之一（特殊教育法， 1997），而後民國 91 年所發布「高級中等以 下學校藝術才能班設立標準」，依藝術教育 法第八條第二項規定訂定之，雖然不是依據 特殊教育法，但仍以「早期發掘具有藝術資 賦優異之學生（教育部，2002）」的「資優教 育模式」進行。時至民國98 年，《特殊教育 法》(2009) 部分條文修訂，於第 35 條明定：「資 賦優異教育：國民教育階段採分散式資源班、 巡迴輔導班、特殊教育方案辦理。」此一變 革對各國民中小學藝術才能班集中設班之形 態產生影響（教育部，2014）。所以民國 99 年國小藝術才能班依法脫離了特教領域，依 據修改發布的「高級中等以下學校藝術才能 班設立標準」，顯現出「培育具有優異藝術 才能之學生，施以專業性藝術教育」的不同性 質。呈現出課程教學的「過渡景象」，在不同 學校或教師個人，因不同的理念，而有不同 的做法。 度過99 學年度到 102 學年兼具資優與非 資優的渾沌時期，103 學年開始，集中式國小 藝術才能班真正脫離特殊教育的「管轄」。參、國 小 藝 術 才 能 美 術 班 面 臨
的問題
國小資優美術班之所以轉型為藝術才能 美術班，源於特教法的修訂。但轉型後的國 小藝術才能班並未改變資優時期的教學結構 與模式，也無確定的方向。因此，仍存在著 原有「資優時期」的問題與轉型銜接時衍生 「新、舊」層疊的各種狀況。以下為筆者在 擔任國小藝術才能班專任教師期間，觀察而 感受到的許多問題。 一、缺乏專責單位支持以確認業務編制 過去特教時期是依據特殊教育法整合相 關資源，在教學、學生諮詢、輔導與服務方 面，有屬於「特殊教育行政的支持網絡」， 從考量資賦優異學生性向、優勢能力、學習 特質及特殊教育需求（教育部，2015）等， 提供協助，亦即藝術才能班有一個支持教師 專業團隊的行政後盾，以監督及輔導教師的 立場，提供教師在教學評量、教材、教法、 教具、學生輔導等（教育部，2015）協助。 當時校內專責則編制於輔導室，脫離特教領 域後，各校歸屬處室不同，實施與運作上時 常面臨欠缺人力、經費、資源等相關挹注， 而藝術才能班教師猶如教學之孤鳥，欠缺教 學後盾（教育部，2014）。因欠缺可資依據 編制行政人力的法源，致使相關業務由負荷 已相當繁重之專任教師分攤，但專任教師乃 編制於「普通班科任教師」，需兼負普通班 與藝術才能班業務，定位不清，讓藝術才能 班的運作相當困難。二、缺乏合宜之鑑定工具或準則 「資優時期後期」與「藝才時期」皆採用 術科測驗的鑑定方法，「資優時期」美術班遭 質疑「掛羊頭賣狗肉」（林仁傑，2011），假 資優教育之名，行變相能力分班之實的問題， 在轉型成為藝術才能班仍然持續著。 （一） 「假資優生」與「假藝術才能學生」的 問題 就過去資優時期而言，教育部資料統計 顯示，資優類別中，一般智能10,777（占全體 受教資優學生的24%），學術性向 4,442（占 全體受教資優學生的7%），藝術才能 24,415 （占全體受教資優學生的55%）（教育部， 2005；吳武典，2006），藝術才能優異方面， 以集中式資優班(82.0%) 比例最高（郭靜姿， 2009）。過多資優生的數據，藝術才能占所有 接受資優教育總人數一半以上，占55%（吳武 典，2006）。確實讓我們無法對應資優生測驗 得分標準應達平均數正2 個標準差或百分等級 97 以上的標準。因憂心教育資源浪費與教育不 公平，過去被質疑為假性資優多所撻伐的「資 優班」，今雖然以脫離「特教行列」來減低教 育資源浪費，「藝術才能班」依舊在「鑑定測 驗內容各行其是」的狀況下，課程仍流於升學 導向的技巧訓練，或以升學、競賽的趨勢及指 標為學習目標（教育部，2014）。另外，或因 台灣目前的少子化現象，或地域因素報考入學 鑑定人數過低，學校進而調降術科測驗錄取最 低標準，部分學生素質低落，仍舊予人以「假 藝術才能班」之名，行「升學班」之實的觀感。 這些現象反映出鑑定工具的不適切性，以及鑑 定準則的偏差。 （二） 國小階段以書面審查申請入學容易產生 弊端 目前國小藝術才能班鑑定程序，是由各 校報請主管機關核准，公告發送招生簡章，以 獨立招生或聯合招生方式，分別接受報名，分 別錄取。報考學生可先在第一階段參加書面審 查，須符合「高級中等以下學校藝術才能班設 立標準」第七條：「各該藝術類科術科測驗 表現優異，並具有藝術才能傑出表現之具體資 料。或參加政府機關（構）舉辦之國際性或全 國性各該藝術類科競賽表現優異，獲前三等獎 項（教育部，2010）」的條件。未申請審查， 或是未通過者，得於術科測驗階段接受鑑定入 學。觀察學生以書面審查申請入學的情形，多 以全國性繪畫競賽得獎作品資料送審，有些作 品往往非學生本人創作。而且，能以比賽優秀 成績免試入學，學生只努力於製作「能得獎的 那一件作品」，為比賽升學而畫畫，「忽略應 發展人文素養之完整面向，甚至形成惡性競爭 之不良風氣（教育部，2014）」，在需要廣泛 探索、觀察、打好基礎的國小階段，實非良好 的學習方式。 三、學生質量問題 藝術才能班在社會變遷中既已面臨轉型， 但學生特質的篩選與班級人數的評估，並未配 合轉型調整，在同樣的招生鑑定辦法下，面對 逐年減少的報名應試學生數量，並未提出應變 措施，為達成班目的，幾乎全額錄取，入學之 後，容易產生適應上的問題。 （一）班級人數編制未符合時勢 社會進步，國民教育品質的要求愈來愈 高，降低班級及學校人數(class and school size reduction) 小班小校的作法，已經成為當前世界 各國教育改革的重要趨勢（方永泉，2001）。 教育部推動「小班教學精神計畫」，以尊重學 生個別差異、改善班級師生互動關係及提高教 師教學品質 ( 王金國，2000）。 藝術才能班源於特殊教育體制，為能個 別輔導學生，早於普通班實施小班教學，每班 學生人數不得超過30 人。但昨日的「30 人為 限」，已成為今日的「最大班級」，藝術才能 班展演、競賽需要較多個別輔導及練習時間， 學生數量過多，難以貫徹個別輔導成效。 （二）忽略不同學生的特殊需求 「資優時期初期」以標準化智力測驗、 性向測驗及術科測驗鑑定的學生，「藝才時 期」以書面審查或術科測驗來鑑定，兩個時
期學生特質不同。以教學互動時學生反映觀 察，「資優時期初期」學生在語文、數學、 自然科學等學科以及美術學習的智力與實作 反應較「藝才時期」學生的思維深度與興趣 廣度，有較大幅度與範圍（學生在抽象化理 解、高層次思考、解決問題、創造等能力）。 但承襲舊制的資優教育理念與模式結構，並 無針對藝術才能班學生而改變，以至於學生 產生適應上的問題，或有無法理解而感覺課 業壓力大，或跟不上進度等問題，容易形成 教學困難的狀況，而降低成效。 四、專任教師資格及授課時數問題 （一）專任教師專業知能未符合教學現況 「特教時期」與「藝才時期」專任教師 資格最大的不同在於教師是否修有特殊教育學 分。「特教時期」美術班教師應具備最基本專 業知能，一是特殊教育；另一是藝術專長。如 2002 年「高級中等以下學校藝術才能班立班標 準」第9 條指出「學校於公開徵求師資，仍未 能聘足合格特殊教育教師時，得遴聘校內外具 有專長者」（教育部，2002a），2010 年於第 10 條指出「學校應遴聘具藝術專長合格教師 擔任藝術才能班教師，並得優先聘任兼具資賦 優異教育之合格教師。」（教育部，2010）。 早期美術專任教師多無特殊教育專長，以未符 合「合格特教資格」而任教美術班者眾，筆者 是其中之一。另一種狀況是：具備特教合格之 資優班教師，並無美術專長，因此無法勝任藝 術才能班課程。因師培單位對資優特教師資的 培育大多限於特教專業學科的培育為主，相 對在專門學科或藝術才能科目專長的培育很缺 乏。」（吳武典、張玉佩、張靖卿，2006）。 為解決教師資格問題，在99 學年度，教育局 函文到各校，建議美術專任教師利用暑期進修 資優特殊教育學分，以符合教師資格，有部分 教師參與補修，當修完特教學分進修學程，「美 術班」卻已改為「普通班」。 （二）專任師資之授課節數未盡合理規範 轉型為「普通班」的藝術才能班專任教師 屬於普通班科任教師，授課節數以藝術與人文 領域科任教師計之，但原美術班「雙導師」之 行政工作與責任未減。在同時兼任普通班藝術 人文課程，又須持續配合原「特教班模式」， 自編教材、學生展演活動、競賽、個別輔導、 升學輔導、親師交流等各項任務，藝術才能班 專任教師以「普通班」教師授課時數，去承擔 「特教班」教學模式之實際需求，讓專任教師 承擔「雙重」教學責任與任務，工作相當繁重。 五、無落實藝術才能班課程哲學理念 （一） 原「充實課程」架構轉變為「專業課程」 無明確的指引方針 「資優時期」美術班課程以充實制模式， 加深加廣規劃各種彩畫、水墨、工藝、版畫…… 等類別進行教學。民國87 年，教育部頒佈「國 民教育階段九年一貫課程總綱」，於90、91 學年分別從國小、國中一年級開始實施（賴金 英，2003）。實施有一定基礎的美術班充實制 架構，為急需配合九年一貫課綱於音樂、美術、 表演統整課程中調整，自編美術課程的各類專 任教師，對課程設計方向無法掌握。除了教學 內容的廣度、深度難以確定範疇，且原美術專 任教室需兼具音樂、美術、表演使用功能，也 使空間設備上出現問題。 民國98 年藝術才能班與「資優藝術才能 班」正式區分，是否意味著藝術才能班原充實 制架構需要改變，而如何改變？雖然於民國 101 年頒布國民中小學藝術才能班課程基準， 指出教材內容五個向度，充實課程調整九年 一貫藝術人文統整課程還未上軌道，如何因應 藝術才能班轉型設計成為「藝術才能班適性課 程」，對專任教師而言，設計課程時仍然無所 適從。 （二）專門科目排課時數不足 雖然「高級中等以下學校藝術才能班設 立標準」敘明：「國民小學藝術才能班之藝術 與人文領域學習節數，每週以六節至十節為原 則」，得由國民中小學九年一貫課程綱要所列 之領域節數中調整，並得以其他適當時間補足
之（教育部，2010）」，但實施授課時數有其 限制。筆者任教學校依規定每週排5節美術課， 因依據「教育部國教署102 年 9 月 9 日臺教國 署原字第1020084711 號函敘明國中小藝才班 除各專業課程外，應排入藝文領域至少一節相 關藝文課程，如美術班必須排一節音樂（高雄 市教育局，2017）」，以「普通班」看待藝術 才能班，美術課時數確實多於一般班級，但若 需切合專業藝術人才早期培育之基礎教育需求 （教育部，2014），教師個別輔導學生的時間 尚且不足，因「設置藝術才能資優班學校，每 年應參加本市或全國相關藝能競賽或對外公開 展演活動」（高雄市教育局，2015），創作展 演與技法的練習需要比普通課程更多時間，目 前所排定的時數，實無法適應學生個別需求、 成果展演及成效評鑑。
肆、檢討與建議
藝術才能班延續資優教育時期以「早期 發掘具有藝術資賦優異之學生，施以計劃、系 統性教育」（教育部，2002），到「培育藝術 才能優異的學生，養成藝術與文化發展之基礎 人才」（教育部，2012），在「充分發揮其潛 能」、「培養藝術專業人才」、「增進藝術認知、 展演、創造及鑑賞之能力」等，皆具有「適性 揚才」的理想，基本上是一個延續性、相似性 極高的班級。脫離特教體系雖然解決了部分問 題，但藝術才能班目前處於一種具「特殊需求 但卻不是特殊教育之對象」的班級。在無確實 定位與行政支持情形下，美術專任教師無法正 確掌握應有的課程哲學理念以設計適性課程， 實際教學時又無足夠的教學資源與教學時數以 配合藝才班學生的特殊需求。以下針對藝術才 能班專任教師實際教學經驗作檢討。為了解藝 術才能班專任教師之定位與屬性，先以專任教 師立場，參考教育部網站資料繪製「藝術才能 班行政支持組織圖」，藉此了解自己的責任與 可尋求的資源與協助。其次提出幾點個人建議 與改進的方法。 一、釐清藝術才能班教師歸屬的行政支 持系統 對於在教學第一線的教師而言，沒有行政 系統有效的組織規劃，是無法有效貫徹教學理 想的。如果藝術才能班有成班的必要，應有專 責單位給予行政支持，以及明確的編制，主管 教育機關或學校亦應體察藝術才能班之需求， 合理編配行政人力（教育部，2014）。「特教 時期」的美術班有專責單位輔導，目前藝術才 能班歸入普通班，依據藝術教育法實施，與普 通班實驗性班級所依據實驗三法（教育部， 2014）實質上不同，但也非學校本位課程，因 為藝術才能班只針對藝術才能班學生進行教 學，非全校性課程。因此，筆者依照目前任教 學校藝術才能班現有組織結構，於教育部網 站查詢藝術才能班目前的「行政支持組織圖」 （如：圖1）。轉型前，國小「美術班」為特 殊教育科管轄與輔導，106 年以後，國中小以 下「藝術才能班」之行政業務轉至師資藝教司 藝術教育科。期盼行政專責單位能提供協助， 確實規劃藝術才能班整體教學組織系統，讓專 任教師有所依循。 二、配合美術表現形式之特質改善鑑定辦法 （一）建議改為多階段評分 由於藝術的評量非常主觀，也是「資優時 期」鑑定造成假資優的主要問題，脫離「資優」 的光環，確實避免了藝術才能班資優與非資優 的爭議，回歸普通班的藝術才能班也需要一套 適合的鑑定方法。於此建議「多層次」的評量 與鑑定辦法。規範入學階層，透過第一階： 教師觀察推薦；第二階：實作過程評量；第 三階：多位美術專長教師對學生作品以「專業 知覺」進行評分。專責單位應允學校建立學生 入學後「旋轉門機制」，開放專任教師推薦優 秀學生，依其意願進入資優藝術才能班。學 生入班後，若發生適應不良或是個人生涯規劃 變更，可以申請回藝術才能班。這樣可以透過 增加評分者來提升評分者信度，也可以配合藝術才能班在12 年國教歸類於「特殊類型」班 級的需求。 （二）合理規範鑑定準則 宜配合鑑定機制，發展適合於篩選藝術才 能學生特質的工具與方法，如「藝術心理」、 「設計基礎」、「圖與地」等相關視覺知覺測 試。規劃班級學生人數應以學生素質、性向與 興趣為優先，不宜因學生人數不足而勉強降低 錄取標準，以減低學生適應不良的問題。 （三） 取消以全國美術比賽成績作為鑑定入 學的途徑 全國性比賽前三名推薦入學，常常是經濟 優勢家庭的「福音」，但卻是弱勢家庭與文化 殊異兒童的「夢靨」。觀察很多學生美術比賽 得獎作品，為學生家庭額外支出補習費用「精 雕細琢」完成的，經濟弱勢家庭兒童經常因此 而缺乏信心，也讓整體社會對藝術學習產生錯 誤的概念。 圖1 藝術才能班行政支持組織圖 （ ※ 代表目前已脫離其管轄） 教育部 本部單位 部屬機關 本部單位 師資藝教司 學生事務及特殊教育司 國民及學前教育署 台灣藝術教育館 第一科：藝術教育科 原住民族與少數族群及特殊教育組 視覺藝術教育組 學校藝術及特殊才能教育科 （民國106 年以前） （民國106 年以後） 各縣市政府教育局 ※ 特殊教育科 （資優藝術才能班） ※ 第二股 國小教育科 藝術才能班 各級學校 輔導室 專任老師 級任老師 專任老師級任老師 專任老師級任老師 專任老師 （召集人） 級任老師 資料來源：研究者自行整理
類似的狀況，可從大學申請入學及繁星推 薦放榜的數據理解。「低收入、中低收入的經 濟弱勢大學僅136 人」，被媒體指為「鳳毛麟 角」，「窮孩子上不了台清交問題再度受到重 視」（林志成，2015）。「大學繁星推薦計畫 實施多年，雖然平衡城鄉差距，卻無助於經濟 弱勢的學生錄取頂尖大學，對促進社會階層流 動的幫助也不大」（陳映竹，2012）。104 學 年開始，全國美術比賽書法項目，增加全國決 選書法現場書寫方式，即「本年度全國送件作 品經評定為甲等以上學生（105 學年改為優等 以上），舉行現場書寫（教育部，2015；教育部， 2016）。書法比賽已有較公平的的處理方式。 繪畫作品又何嘗不會有公平性的顧慮？因此建 議廢除決斷式的評選方式及推薦申請的條件， 讓鑑定更加公平、科學，讓藝術的學習與表現 更加正常化、更自主、更能增加兒童自我決策 能力與表達的空間。 三、專任教師應了解藝術才能學生特質 以發展適性課程 （一）從理論文獻了解 脫離「資優」性質的藝術才能班於十二 年國民基本教育列為「特殊類型班級（教育 部，2014）」，更強調其「特殊才能」。郭有 遹(1994) 認為「特殊才能」指的是高於常人 的能力與性向（含智、情、意），亦即與某種 文化成就（如音樂、美術等）特別有關的一組 能力的總和。過去從資優的角度分析，郭靜姿 (1986) 指出 Ward 將資優分為二類，一類為普 通智力，常以智商呈現；另一類為特殊才能， 常以實際工作的表現來評量。國外Fleming 及 Hollinger (1981)、Ward、Zettel (1979) Clark 及 Zimmerman (1983) 都曾為「資優」定義，分別 提出不同智力的主張（引自陳宸如，2004）。 「資優」與「特殊才能」的「智力或能力」性 質與差異，可以做為轉型後藝術才能班專任教 師了解學生特質的參考。 蓋聶(Gagne, F., 2000)曾針對資優(giftedness) 與特殊才能(talent) 提出資優與特殊才能區分模
式(Differentiated Model of Giftedness and Talent, DMGT)，說明：「資優是指擁有和使用非訓練 和自然表達優勢的天生能力，至少有一種能力 達到其同年齡同儕前10% 的優勢。特殊才能 是指有系統有組織的精通優勢的發展能力或技 能，並且最少在一個人類活動的知識領域，個 人程度至少高於同年齡同儕是該領域或擁有這 些領域專長的10% 者」。資優係指某一或多種 領域能力(domain) 有中等以上的表現；而特殊 才能指在某一或多種學門成就(field) 具有比較 強的優勢。「此DMGT 所指四種才能領域範 疇：智力(IG), 有創造力的 (CG), 社會情意能力 (SG), 以及感覺運動能力 (MG) 的發展及所表現 部份來自遺傳稟賦，也可以透過學校教育發展 能 力 」(Gagne, F., 2000). 他認為能力 (Ability) 和表現(Performance) 係區分資優與特殊才能最 好的指標。Csikszentmihalyi (1998) 在其「創造 力的軌跡(The Locus of Creativity)」針對領域 (domain) 與學門 (field) 予以說明，領域 (domain) 是指文化的符號系統(Symbol system)，而學門 (field) 是指社會系統的範疇 (Social organization of Domain)，創造力是在「個人基因與經驗」、 「社會系統的領域」及「文化範疇」的互動下 發生（引自教育部中小學藝術才能班優質發展 中程計畫，2014）。 （二）藝才班學生的「能力」與「表現」 轉型後的藝術才能班依教育部「高級中 等以下學校藝術才能班設立標準」設立定位在 「專業性藝術教育」的標準，對照所根據文獻 學理，偏重在「表現」，藝術的「能力」如果 沒有透過後天的學習，仍舊無法表現出前述 「某種文化成就」，如音樂、美術等「領域」 成就，所以強調「藝術才能班」學生可以透過 班級學科學習，如美術領域，精熟而達到美術 作品上的特殊成就與表現。所以教師必須掌握 學課內容的領域範圍，有系統地施以專業性的 技能訓練或是認知的加強。 教師透過以上的分析比較，能增加對學生 特質的了解，更正確的掌握學生學習的方法， 發展適性課程。
四、期待合理的藝術才能班教師編制及 排課時數 （一）希望合理編制藝術才能班專任教師職務 高級中等以下學校藝術才能班設立標準第 10 條：「藝術才能班每班教師員額編制，國民 小學，每班應置教師至少二人。前項教師，每 班至少一人應具備所任教班別之藝術專長合格 教師資格，並得優先聘任兼具資賦優異教育之 合格教師（教育部，2017）。」藝術才能班轉 型後，依法規以「至少一人應具備藝術專長」 及「優先」聘任兼具資賦優異教育之合格教師 的彈性上，於「特教時期」「未合格」的專任 教師「合格化」。只是普通班美術教師與藝術 才能班專任教師之雙重任務，承擔業務過於繁 雜，且藝術才能班學生數量甚至比普通班還要 多，個別輔導學生時間尚且不足，仍須負擔「兩 種」學生的課程及其他問題，這些現象，都必 須以「專任教師合理編制」為前提，才能改進 其他問題。 （二） 增加藝術才能班專門課程排課時數並 落實「雙導師制」 藝術才能班仍承襲「資優時期之雙導師 制」，有導師性質與義務的專任教師，每週也 配有「普通班」時數。為能完整實施課程，建 議以法規支持排課時間，如導師時間、個別輔 導機制，並增加專門科目排課時數，讓藝術才 能班教師在合法的規範與保障下，有足夠的時 間，與明確的認知與信心，無後顧之憂的進行 教學。 五、宜發展藝術才能班適性教學模組 （一）發展藝術才能班專業教學模組 藝術才能班是以培養專業藝術、作為國 家藝術與文化發展基礎人才的特色班級。延續 資優教育希望早期發掘人才的理念，進而轉向 專業模式，讓藝術在地生根，並與國際同步發 揚特色，得見於國小階段成班以建立基礎的作 法。因此，有系統的從縱向、橫向發展教學， 即可從國小、國中打好專業基礎，至高中能銜 接大學教育之專業模式。在廣度上，除了生活 中在地文化的浸潤，更應啟發國際觀點，來適 應現代全球化的時代。因此，轉型不能只是以 「改變名稱」或是「脫離體系」消極應對，應 該積極發展學生學習上最直接也無法間斷的課 程計畫，因此，藝術才能班宜積極發展有地方 特色並能與國際接軌的教學模組。 （二）鼓勵發展配合模組之評量與鑑定制度 教學與評量是相輔相成的，而鑑定制度具 有指導功能，更需要建基於模組完整概念基礎 中。藝術才能班專業課程主以作品實作與鑑賞 理論之形式內容，基於創作過程複雜的層面， 評量工具與方法相較於一般基礎數理課程更加 複雜而主觀。所以，必須仰賴主管教育行政單 位，聘請具備藝術專業素養的學者專家，共同 發展能配合模組之評量工具與鑑定辦法。
伍、結語
建基於資優教育實驗性教學的藝術才能 班，從發展藝術優異學生的特殊才能，創造多 元才能的發展空間（教育部，2008），到培植 多元之藝術專業人才，在教育本質上，都希望 去成就每個孩子。對教師而言，無論「資優」 或「非資優」，最迫切需要的是清楚的國家教 育政策導向、與確實的班級定位，能夠在有組 織系統的行政支持下，合法而無後顧之憂的進 行教學。希望主管藝術教育行政機關能協助學 校專任教師，釐清藝術才能班的班級屬性，以 立法、學校組織規章來保障藝術才能班教師授 課時數與職責的合法性、提示明確的課程設計 方針、鼓勵發展教學模組與適合之評量與鑑定 制度，讓藝術才能班在即將要上路的十二年國 民基本教育中，真正能朝向優質以繼續發展。參考文獻
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