國立臺中教育大學區域與社會發展學系
碩士論文
指導教授：李麗日 博士
大學生課業壓力與情緒管理之相關研究
-以國立臺中教育大學為例
研究生：林育成 撰
中華民國一 0 三年六月
謝誌 念了三年的碩士，終於在這個時候要結束了，非常感謝我的指導教授， 李麗日博士的用心教導，在每次的討論中，老師總是不厭其煩的教導不是 那麼聰明的我，讓我在遇到瓶頸，又或是沒有方向時，提供很多寶貴的意 見與鼓勵，讓我能夠順利完成論文。在口試時，也很感謝本校區域與社會 發展學系的賴苑玲教授與新竹教育大學的王為國教授，對我的論文審查與 指導，使我的論文可以更加的完善，真的很感謝兩位老師。 謝謝我的父母親，願意栽培我一度念到碩士，感謝你們無私的支持與 幫助，讓我在寫作時能夠安心無慮。也謝謝我供我打工的蘇老闆，願意配 合我上課與寫作的時間，讓我在生活上不會對家裡造成太大的負擔，謝謝 蘇老闆不時的提醒與鼓勵，讓我學到很多經驗，也謝謝工作同仁的體諒。 謝謝研究所的同學們，不論是上課或報告，都提供很多寶貴的建議， 彼此互相打氣，使在論文能夠順利的寫下去，謝謝壽山、佩怡及正豪學弟 幫忙發問卷，謝謝各位幫忙填寫問卷的同學，謝謝大家。 最後要感謝的是我的女朋友佳平，在這三年裡一直幫忙我，鼓勵我， 使我能夠有信心的寫下去，寫到心情不好時，也會開導我，體諒我的情緒， 包容我的壞脾氣，互相的激勵來完成論文，讓我們能夠順利畢業。 千言萬語還是說不盡的感謝，感謝在這三年中，提供協助、建議與支 持的所有人。 育成 謹誌 2014.06
I
大學生課業壓力與情緒管理之相關研究
-以國立臺中教育大學為例
摘要
本研究在探討臺中教育大學大學生課業壓力與情緒管理的關係，並了 解不同背景變項在大學生課業壓力與情緒管理的差異情形。本研究採用問 卷調查法，以自編之「大學生課業壓力與情緒管理調查問卷」進行資料蒐 集的工作，針對國立台中教育大學之大學生進行分層比例抽樣調查，共抽 取大學生 500 人，實際有效樣本為 474 位。所得資料以描述性統計、t檢 定、單因子變異數分析、Pearson 積差相關以及典型相關等統計方法，進行 資料處理。 茲將結果分述如下： 壹、臺中教育大學大學生課業壓力為中等程度。 貳、臺中教育大學大學生情緒管理能力達中等程度。 參、臺中教育大學大學生課業壓力受性別、就讀學院別、有無修教育學程 、家庭結構、經濟狀況、父母教育程度影響而有所差異；年級、有無 雙主修、有無修輔系、出生序、是否為獨生子女則無明顯影響。 肆、臺中教育大學大學生情緒管理受就讀學院別、有無修教育學程、有無 修輔系、出生序、是否為獨生子女、家庭結構影響；性別、年級、有 無雙主修、經濟狀況、父母教育程度則無明顯影響。 伍、臺中教育大學大學生課業壓力與情緒管理呈中度負相關。 根據上述結論，本研究提出若干建議提供學校教育機關、家長、大學 生及未來進一步研究之參考。 關鍵字：課業壓力、情緒管理、大學生III
A Study of the Relationship between Academic Stress and
Emotional Management - An Example of College Students in
National Taichung University of Education
Abstract
The purpose of this study was to investigate the relationship between academic stress and emotional management of the college students in National Taichung University of Education, and to analyze the differences in academic stress and emotional management of students from different backgrounds. The subjects were 500 students stratified sample from National Taichung University of Education, 474 samples were valid. Data were analyzed using the method of descriptive statistics, included Frequencies, t-test, ANOVA, Correlation analysis, and canonical correlation analysis.
Based on the final results, the overall conclusions were summarized below:
1.The level of the academic stress of the college students in National Taichung University of Education were the average to display.
2.The level of the emotional management of the college students in National Taichung University of Education were the average to display.
3.The differences of academic stress of the college students in National Taichung University of Education was influenced by gender, academy, education program, the family structure, family economic, and parental
education. However, the differences of academic stress of the college students in National Taichung University of Education wasn’t influenced by grade, double major, minor, birth order, and only child.
IV
4.The differences of of emotional management the college students in National Taichung University of Education was influenced by academy, education
program,minor, birth order, only child, andthe family structure However, the differences of academic stress of the college students in National Taichung University of Education wasn’t influenced by gender, grade, double major,, family economic, and parental education.
5.There was a negative relationship between academic stress and emotional management of the college students in National Taichung University of Education.
Based on the result of this study, to make some suggestions for school, parents, college students, and future study.
V
目次
第一章 緒論 ………1 第一節 研究背景與動機………1 第二節 研究目的與問題………4 第三節 名詞釋義……… 5 第四節 研究範圍與限制………6 第二章 文獻探討 ………7 第一節 課業壓力之意涵與相關理論………7 第 二 節 情 緒 管 理 之 意 涵 與 相 關 理 論 … … … 1 7 第 三 節 課 業 壓 力 與 情 緒 管 理 之 相 關 研 究 … … … 3 5 第三章 研究設計與實施 ………47 第 一 節 研 究 架 構 與 假 設 … … … 4 7 第 二 節 研 究 對 象 … … … 5 0 第 三 節 研 究 工 具 … … … 5 2 第 四 節 研 究 實 施 步 驟 … … … 6 2 第 五 節 資 料 處 理 與 分 析 … … … 6 4 第 四 章 研 究 結 果 分 析 與 討 論 … … … 6 5 第 一 節 大 學 生 課 業 壓 力 與 情 緒 管 理 之 現 況 … … … 6 5 第 二 節 不 同 背 景 大 學 生 其 課 業 壓 力 之 差 異 情 形 … … … 6 8 第 三 節 不 同 背 景 大 學 生 其 情 緒 管 理 之 差 異 情 形 … … … 8 7 第 四 節 大 學 生 課 業 壓 力 與 情 緒 管 理 之 關 係 … … … 1 0 2 第五章 結論與建議………109 第 一 節 結 論 … … … 1 0 9 第 二 節 建 議 … … … 1 1 3 參考文獻 ………119VI 中文部份 ……… 119 西文部份 ……… 129 附錄 ………133 附錄一 專家效度問卷 ……… 133 附錄二 預試問卷 ……… 142 附錄三 正式問卷 ……… 145
VII
表次
表 2-1 國內外學者壓力之定義表………8 表 2-2 國內外學者對課業壓力之定義表………10 表 2-3 課業壓力研究層面統計表………14 表 2-4 國內外學者對情緒之定義………18 表 2-5 國內外學者對情緒管理之定義………22 表 2-6 情緒管理研究層面統計表………32 表 2-7 課業壓力之相關研究………36 表 2-8 情緒管理之相關研究………41 表 3-1 臺中教育大學院別科系、人數表………50 表 3-2 正式問卷調差之樣本人數………51 表 3-3 課業壓力量表之項目分析結果………56 表 3-4 情緒管理量表之項目分析結果………57 表 3-5 課業壓力量表信度分析結果表………58 表 3-6 情緒管理量表信度分析結果表………59 表 3-7 課業壓力之層面、題號、題目內容、向度與總題數彙整表……59 表 3-8 情緒管理之層面、題號、題目內容、向度與總題數彙整表……61 表 4-1 大學生課業壓力現況分析………65 表 4-2 大學生情緒管理現況………66 表 4-3 不同性別大學生課業壓力 t 檢定分析摘要………69 表 4-4 不同年級大學生課業壓力之變異數分析摘要………70 表 4-5 不同學院別大學生課業壓力之變異數分析摘要………71 表 4-6 有無修教育學程大學生課業壓力 t 檢定分析摘要………72 表 4-7 有無修輔系大學生課業壓力 t 檢定分析摘………73 表 4-8 出生序和大學生課業壓力之變異數分析摘要………74VIII 表 4-9 是否為獨生子女和大學生課業壓力 t 檢定分析摘要………75 表 4-10 家庭結構和大學生課業壓力之變異數分析摘要………76 表 4-11 經濟狀況和大學生課業壓力之變異數分析摘要………78 表 4-12 父親教育程度和大學生課業壓力之變異數分析摘要………79 表 4-13 母親教育程度和大學生課業壓力之變異數分析摘要………80 表 4-14 不同背景變項之大學生課業壓力差異情形摘要………82 表 4-15 性別和大學生情緒管理 t 檢定分析摘要………88 表 4-16 年級和大學生情緒管理之變異數分析摘要………88 表 4-17 學院別和大學生情緒管理之變異數分析摘要………89 表 4-18 有無修教育學程和大學生情緒管理 t 檢定分析摘要…………90 表 4-19 有無修輔系和大學生情緒管理 t 檢定分析摘要………91 表 4-20 出生序和大學生情緒管理之變異數分析摘要………92 表 4-21 是否為獨生子女和大學生情緒管理 t 檢定分析摘要…………93 表 4-22 家庭結構和大學生情緒管理之變異數分析摘要………94 表 4-23 經濟狀況和大學生情緒管理之變異數分析摘要………95 表 4-24 父親教育程度和大學生情緒管理之變異數分析摘要…………96 表 4-25 母親教育程度和大學生情緒管理之變異數分析摘要…………97 表 4-26 不同背景變項之大學生情緒管理差異情形摘要………98 表 4-27 大學生課業壓力與情緒管理之整體與各層面積差相關摘要…102 表 4-28 大學生課業壓力與情緒管理之整體與各層面典型相關摘要…103
IX
圖次
圖 2-1 「生物心理社會」壓力模式………12 圖 2-2 「個人─環境契合」壓力模式………13 圖 2-3 情緒智力概念圖 ………24 圖 2-4 情緒智力概念圖 ………27 圖 2-5 氣憤激起認知模式 ………30 圖 3-1 研究架構 ………48 圖 3-2 研究步驟 ………63 圖 4-1 典型相關分析圖………1051
第一章 緒論
本研究在探討大學生之課業壓力與情緒管理的現況與關係。本章共分 為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為 名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。第一節 研究背景與動機
大學是學生在求學階段中屬於較高階的時期，在課業方面，他們必頇 面對不同於高中、國中及國小的教學方法與學習環境、不一樣的考試方法 與內容，以及不會有老師來督導成績與作業報告，因此完全是屬於自主性 的學習。再加上課程難度提升、社團等活動，學生在時間管理上調配不當， 許多學生一開始無法適應大學生活。在劉思遠(2012)的研究指出，對大一、 大二之學生來說，學業是主要的壓力源，大一學生的學業壓力來自於適應 新型態的學習，而學生在大一到大四在適應教師的教學風格，一直是個學 業壓力源，其中在大二時學業壓力為最大，可能是因為大二開始學習教專 業的科目，且大二可能開始進行社團活動、打工、戀愛等其它非學業上的 事務，使學生無法兼顧，導致學業表現不理想，心理上覺得無法排除困難 而感到受壓迫，而這種不適應的狀況可能會造成學生課業壓力的產生。 在大學求學過程中，造成學生課業壓力的原因很多。王春展、潘婉瑜 (2006)指出大學生在學業壓力上，包括課業學習、考試、作業或報告、學 習進度，同儕課業競爭、任課老師要求、志趣不合、學習成效、未來出路、 志向目標、自我期許、升學或就業困擾。林英明(2008)亦指出，全國技專 校園學生課業壓力為中等程度，最大為考試壓力，之後為自我壓力、教授 壓力、作業分組壓力、同儕壓力、父母與成績壓力與時間管理壓力。從上 述研究發現大學生課業壓力的來源相當的多，大致上可分為學生本身的個 人壓力、來自父母的家庭壓力、學校的課程與老師的要求，以及與同儕間2 的互動關係。
美聯社(Associated Press)與 mtvU(美國當地校園廣播)在 2009 年的民 調顯示絕大多數學生覺得壓力很大，並且不少學生有患抑鬱症的危險，甚 至有 11%的學生萌生自殺或自殘的念頭，而造成壓力的主因是：擔心成績 不好、財務困難、人際關係、睡不好、感覺無望…等等。雖然適度的壓力 對於學生的學習是有幫助的，但從這份調查中發現過度的壓力可能會造成 學生在身心發展上產生不良的影響，故研究者欲瞭解目前國內大學生課業 壓力之現況為何，此為研究動機之一。 情緒管理對於每個人來說是相當重要的。張曉雲(2007)指出情緒管 理有益身心健康，能增進學習或工作表現，能影響人際關係。余政翰(2008) 亦指出良好的情緒管理能維持身心健康，能影響人際關係，促進各項事務 的順利。吳麗媚(2011)指出良好的情緒管理能使個人保持更佳的彈性及適 應力，使個人面對打擊時，能將心理壓力所產生的負面情緒轉化為正面情 緒，促使個人的健康與適應力正常發展。研究者在搜尋國內情緒管理的相 關研究發現大多都是以國小、國中、高中或社會人士來作為探討對象，但 是以大學生為對象所做的情緒管理研究相對較為稀少。 大學生是一個比較需要依靠自我的階段，處於半個成年人的狀態，可 能需要離鄉背景去求學，脫離家庭與父母的呵護或掌控，甚至要自力更生 打工賺錢謀生(王春展、潘婉瑜，2006)。對於初次離開家庭到外地生活的 學子來說，很多事情都是一個新的挑戰，可能會遭遇到許多困難，不論是 課業上或是其他方面。當自己無法處理這些事時，在各種壓力的刺激下， 便會產生負面情緒，當情緒控管失當時，便會影響到自己的身心理狀況， 更會影響到周邊的人事物，而產生不良影響或結果。 根據行政院衛生署統計處在 2013 年 6 月所公布之 2012 年主要死因分 析中，國內青年人(15-24 歲)主要死因中，自殺排名第二。顯示國內青年
3 人，會因壓力過大，造成情緒上失衡，產生負面情緒，會出現很多不良行 為如自殘等，最嚴重的行為就是自殺。故情緒管理是相當重要的一個能力。 Seaward（2002）整理許多研究發現，許多身心疾病多與壓力困擾與情緒管 理不當有關。Slaski 和 Cartwright（2002）發現高情緒智能者，有較少的 主觀壓力、憂傷，一般健康情況良好。王佳玲(2004)亦指出，如果一個人， 在對人、事、物具有敏銳的觀察力，而且能夠管理自己的情緒，通常比較 容易成功。由上述可知情緒管理對於大學生來說是相當重要的能力，因此 研究者欲瞭解目前國內大學生之情緒管理現況為何，此為研究動機之二。 在現今的社會中，人的壓力越來越大，不論是工作壓力或課業壓力等 其它之壓力。當壓力過大時，可能導致情緒上的波動，產生負面情緒，若 學生情緒管理能力不佳，則可能做出傷害自己或他人之行為。李彥君(2002) 研究發現，國民小學教師之工作壓力與情緒管理有顯著負相關。楊靜宜 (2009)研究發現，國小高年級學童生活壓力與情緒管理有顯著負相關。林 彥甫(2010)指出，提升情緒智力可以增強大學生學業挫折的容忍力。陳碧 珠(2013)研究發現，教師工作壓力與情緒管理呈現負相關。 由上述研究中發現不論研究對象為何，壓力與情緒管理是具有很大的 相關性。而國內對於大學生課業壓力與情緒管理之研究並不是很多，加上 早期的研究可能會因時空背景不同導致研究結果可能不適用於現在之實 際狀況，故研究者認為國內大學生之課業壓力與情緒管理之關係是值得去 探討的，而本研究將以臺中教育大學為研究母群體，因研究者本就是臺中 教育大學之學生，故對此校園整體環境較為熟悉，加上研究者因時間、財 力與人力不足，無法擴大研究母群體，此為研究動機之三。
4
第二節 研究目的與問題
根據上述之研究動機，本節主要在於界定研究目的與研究問題，以了 解目前大學生的課業壓力與情緒管理之現況，以及個人背景變項與家庭背 景變項之差異情形為何。並且探討課業壓力與情緒管理的相關性。本研究 之研究問題是為資料蒐集與分析之依據。 壹、研究目的 根據上述研究背景與動機，歸納出研究目的如下： 一、瞭解目前臺中教育大學學生的課業壓力之現況。 二、瞭解目前臺中教育大學學生的情緒管理之現況。 三、瞭解不同背景變項與家庭背景變項對課業壓力之差異情形。 四、瞭解不同背景變項與家庭背景變項對情緒管理之差異情形。 五、探究臺中教育大學學生在課業壓力與情緒管理之相關情形。 貳、研究問題 根據以上之研究目的，本研究之研究問題如下： 一、目前臺中教育大學學生的課業壓力之現況為何？ 二、目前臺中教育大學學生的情緒管理之現況為何？ 三、不同背景變項與家庭背景變項對課業壓力之差異情形為何？ 四、不同背景變項與家庭背景變項對情緒管理之差異情形為何？ 五、臺中教育大學學生在課業壓力與情緒管理之相關情形為何？5
第三節 名詞釋義
壹、課業壓力 課業壓力的產生多來自於學生在學習過程中個人(對自我的期許)與 外在環境(父母、師長的期望，同儕競爭)造成的阻礙，是一種個人內在與 外在之互動下所產生的壓力，對學生本身的生理與心理產生相當程度的影 響。本研究所指的課業壓力為學生在求學過程中，容易受到自己與外在環 境對課業的要求，經過個人主觀評估，自己覺得無法排除困難而感到受壓 迫，最終引起生理、心理和行為上的連鎖反應。本研究將課業壓力分為四 個層面，包括個人壓力、家庭壓力、學校壓力、同儕壓力。 貳、情緒管理 情緒管理首先必頇要能察覺自己與他人之情緒，再來要用正確適當的 方式的表達出自己與他人的情緒，並且能適時調整情緒進而運用情緒，來 管理自我還有與他人之互動。本研究所指的情緒管理為個體能評估與正確 表達自己或他人的情緒，以及能適時調整自己的情緒與運用情緒來管理自 我及與他人互動。本研究將情緒管理分為四個層面，包括情緒覺察、情緒 表達、情緒調整、情緒運用。6
第四節 研究範圍與限制
本研究雖在研究方法與設計上力求嚴謹完整，但基於人力、物力與財 力等其他因素之影響，仍有不足之處，茲就研究範圍與限制說明如下： 壹、研究範圍 本研究取樣以國立臺中教育大學學生為研究對象。研究方向主要在了 解國立臺中教育大學學生的課業壓力與情緒管理現況。目前國立臺中教育 大學共有四個院十七個系。全校學生扣除碩博士班與在職進修班，共有 3330 人，首先依照各院的系所數來抽取二分之一的系所數，再以系所規模 依照比例抽樣作為正式樣本，教育學院抽出 118 人；人文學院抽出 204 人； 理學院抽出 118 人；管理學院抽出 60 人，共計 500 人。 貳、研究限制 本研究之限制為研究方法與工具、結果推論上之限制，其說明如下： 一、研究方法與工具 本研究採用問卷調查法，研究工具為研究者自編之「大學生課業壓力 與情緒管理調查問卷」，所測得的大學生課業壓力與情緒管理現況，僅限 於該問卷的內容及影響因素。此外，對於各變項的測量是根據受試者的知 覺反應所完成的；受試者在填寫時，難免會被當時的情境、主觀感受、心 情等因素影響，與實際情況可能會有些許差異，對問卷題目的理解也有差 異，故研究結果可能會有產生測量誤差的情形。 二、結果推論 研究者因限於人力、財力、時間等因素，本研究以國立臺中教育大學 之大學生為研究對象，採問卷調查法來進行研究，雖然與其他地區之一般 大學類似，但在研究結果、解釋與推論上仍有個別差異的情形，故無法推 論至其他縣市之大專校院。7
第二章 文獻探討
本章為探討課業壓力與情緒管理之相關文獻，研究者在閱讀文獻並 整理分析後，做為本研究之理論基礎。本章共分為三節，第一節為課業壓 力之意涵與相關理論，第二節為情緒管理之意涵與相關理論，第三節為課 業壓力與情緒管理之相關研究。
第一節 課業壓力之意涵與相關理論
壹、課業壓力之意涵 一、壓力的定義 「壓力」最早是出現在物理學上，指物體表面上每單位面積所受的力 量，之後便有學者將壓力拿來應用在人類的身上，不論是應用於心理層面 或生理層面。早期國外學者 Cannon(1927)認為壓力是指在生理與情緒上的 刺激，進而導致個體去採取行動，詴著建立與維持內在生理平衡的狀態； Selye(1956)將壓力的概念導入社會領域，認為壓力為任何一種刺激，也尌 是環境中會影響生理與心理的反應；Arkoff(1968)認為壓力是指一個人在 受威脅或遇到困難情境的狀態；Brown(1974)認為壓力是對人具有威脅含 意的事件，或威脅人維生功能，或阻礙人應變能力的事件。 而國內學者周立勳(1986)認為壓力是個體面對外界要求或刺激時的 身心適應反應；俞筱筠(1987)認為壓力是任何引起身體及情緒不愉快反應 之事件；張春興(1995)認為壓力是指環境客觀存在的某種具有威脅性的刺 激，如：地震、火災、車禍的現場均屬之。 研究者經文獻整理後，將 2003 年至 2013 年以來國內外研究者對壓力 之定義整理出，如下表 2-1 所示：8 表 2-1 國內外學者壓力之定義表
學者(年份) 定義
Poltavski & Ferraro (2003)
潛在的壓力感事件，是由於個體不同的感知能 力，壓力多數和身體的疾病有相關連。 Hojat、Gonnella、
Erdmann & Vogel(2003)
壓力是由於個體認知評估，而產生出心理壓力或 生理壓力。 施雅薇(2003) 壓力是產生於環境之中，而對於外在壓力源的反 應則為緊張。 張明麗(2006) 是個體為適應內外在環境產生的一種特殊結果。 呂純怡(2009) 個體感受到外在的挑戰與威脅時，引起生理或心 理的變化，對於未知的結果感到焦慮與恐懼，而 被迫去處理的緊張狀態。 梁恩慈(2009) 壓力為個體面臨外在環境的挑戰時，知覺到挑戰 與其內在資源呈現不平衡的狀態，因而形成一種 壓迫性的感受，此種壓迫的感受影響到個體的情 緒、認知及行為的反應。 方郁集(2011) 壓力是屬於人與環境互相交互而產生的，指的是 當我們在生理或心理方面感受到外在環境威脅 時，所產生的一種緊張狀態，會使人在情緒上產 生不愉快或是痛苦的感覺。 張琋婷(2012) 壓力不只是單指的刺激或反應，而是注重個體認 知評估及因應能力所產生的主觀壓力感受，以協 助個體調適壓力。 資料來源：研究者自行整理 因此壓力的定義會因研究取向不同有解釋上的差異，目前國內外學者 之解釋通常可從三種類型來界定壓力： (一)、刺激型壓力 外來事件的刺激即是一種壓力，環境中的重大改變、影響個人生理或 心理的不愉快或緊張，例如流行疾病(禽流感)或自然災害(颱風、地震)等。 Lazaru 和 Folkman(1984)認為若將壓力事件視為一種刺激，以壓力事件數 為壓力指標。林秀靜(1998)認為壓力為人面對外界的要求或特定事件的刺 激時，經評估後所做的身心適應反應。因此刺激型壓力著重於外界對於個
9 人的影響，當外來事件刺激到個人時，會使個人產生某種程度上的壓力。 (二)、反應型壓力 壓力是生理反應系統的一種設計，以保護自己免於環境的壓迫，任何 不同的環境要求，均會使個人產生生理變化。壓力源代表刺激，壓力代表 反應，個人在面對壓力時，為保護自己免受到環境的威脅，所產生的生理 反應，這一個反應歷程稱為「一般適應症候群」(General Adaption Syndrome， GAS)，此歷程可分為三個階段：1.警覺反應期(the stage of alarm reaction)， 指個體準備應付或逃避。2.抗拒期(the stage of resistance)，指個體嘗詴去 修補創傷，以便有效的適應壓力。3.衰竭期(the stage of exhaustion)，指創 傷無法復原，且壓力繼續存在，則會導致個體身心的耗竭。Helms(1996) 認為壓力來自於個體知覺到對其自尊、安全或生活方式造成的威脅。因此 反應型壓力著重於生理反應，當個體感受到環境對其產生壓迫時，會使生 理產生反應來因應環境的要求。 (三)、互動型壓力 此類型認為壓力是個體與環境互動的歷程，人與環境持續互相影響與 適應，所以壓力不只是刺激或反應，而是一個交互作用的歷程。Aldwin (2000)認為個體與環境互動時產生過度或不足的情況，導致生理或心理產 生痛苦、負面的經驗，便稱為壓力。葉重新(1999)認為壓力是衝擊個人內 外的一種刺激，是個人對內外環境事件產生心理或生理上的反應，也是個 人與環境交互作用的結果。因此互動型壓力著重於個體與環境的互動，不 再是單方面的外在刺激個體與個體對外在的反應，而是雙方面的相互影 響。 綜合各學者對於壓力的定義，壓力是外在環境對個體的刺激，也是個 體對於外在環境所產生的生理反應，也會是人與環境互動所產生的交互作 用，這些論點在有關壓力的研究中常常被應用。本研究認為壓力的定義是
10 個人與環境互動所產生之結果，也是個人對環境事件所產生的生理與心理 上的反應。 二、課業壓力的定義 在現今的社會學位風氣盛行下，台灣學子所受的課業壓力是越來越大， 不斷的要往更高的學位爬，而許多大學生在上了大學後，受大學入學考詴 制度的影響，被分發至本身不喜歡的系尌讀，認為對尌讀的科系缺乏興趣 而沒有目標，此外國內許多大學生會利用課餘時間去打工，以致缺乏充分 的時間研習課程，另外父母對子女的期望太高等因素，造成學生無法適應 學習環境而產生課業壓力(高俊雄、郭進財，2008)。 目前國內學者單獨針對課業壓力所做之研究並不是很多，大部分有關 課業壓力的研究都是附屬在生活壓力中(王蓁蓁，2000；李欣瑩、陳佳琪、 施佩芳，2001；林聖峰，2009；林麗華，2002)。研究者整理出國內外學 者對課業壓力之定義，如表 2-2 所示。 表 2-2 國內外學者對課業壓力之定義表 學者(年份) 定義 Helms(1996) 在一篇學校壓力的研究中，將課業壓力界定為學生對 他們課業表現或成尌的知覺。 Naparstek(2002) 課業壓力是學生的學業成尌無法符合教師、家長或學 生個人的期待。 林銘宗(1999) 學生在學習過程中，感受到來自個人因素、外在環境 對課業表現的要求，知覺到環境中有礙課業表現的干 擾因素，在評估自己的能力和可因應的資源後，自覺 無法達成要求排除干擾，經其主觀評估後形成的一種 被壓迫的感受，進而引發身體上、認知上、情緒上和 行為上的連鎖反應。 許定邦(2002) 學生在其學習過程中，遭遇來自社會、學校、家庭以 及個人等各方面的困擾，使學習產生挫折和焦慮，而 無法專心向學，致使學業成績不如理想，甚而影響其 學習成效及學習意願。
11 表 2-2 國內外學者對課業壓力之定義表(續) 資料來源：研究者自行整理 綜合上述課業壓力之定義，從早期到現今，學者大多認為課業壓力的 產生多來自於學生在學習過程中個人(對自我的期許)與外在環境(父母、 師長的期望，同儕競爭)造成的阻礙，是一種個人內在與外在之互動下所 產生的壓力，對學生本身的生理與心理產生相當程度的影響。本研究對於 課業壓力之定義為學生在求學過程中，容易受到自己與外在環境對課業的 要求，經過個人主觀評估，自己覺得無法排除困難而感到受壓迫，最終引 起生理、心理和行為上的連鎖反應。 學者(年份) 定義 王淑卿 (2004) 課業壓力分為個人因素、家庭因素、學校因素三種。個人因 素主要來自對自己的期許、對學業成績的滿意度。家庭因素 主要來自父母的期望、父母拿自己的成績與別人比較。學校 因素主要來自師長、同儕之間的競爭及對升學感受到的壓 力。 汪敏慧 (2008) 課業壓力是學生學習過程中，自覺個人、學校和家庭的期 待，超乎個人的負荷或能力，所形成的一種主觀的被壓迫感 受。 黃景立 (2011) 學生在學習過程中，感受到本身能力與外在環境對課業表現 的要求存在落差時，經由自我評估心理知覺產生之壓迫感， 引發個體、認知、情緒和行為上的連鎖反應。 羅鴻仁、李凰 慈、蔡俊傑 (2011) 課業壓力係指課業學習過程中所引起的壓力，而影響學習者 本身心理及生理負面狀況或產生不愉快的感覺。
12 貳、壓力的相關理論 壓力的相關理論，因各學者的研究角度不同，故本研究大致從兩個理 論來探討，詳見如下： 一、生物心理社會模式(biopsychosocial model) Redford 和 Williams 認為，週遭環境的事件會引起個體的生理反應， 若生理方面長期適應不良，則可能導致心臟血管疾病(引自謝琇玲，1990)， 如圖 2-1 所示： 圖 2-1 「生物心理社會」壓力模式 資料來源：出自謝琇玲（1990：46）。 由圖 2-1 可知，當環境事件發生，腦部會以整體組織的方式傳送發動 訊息至身體各器官，但在傳送的過程中，腦部對事件的解釋及傳動訊息的 方式，可能受個人人格與遺傳性格的影響，所以即便是相同的刺激，個人 反應卻不全然相同。若由環境刺激所引發的不同行為經長期累積之後，可 能導致身心不適應的狀況及疾病的產生。 此一模式較注重環境對個人的單向刺激，優點是可以明顯了解環境對 於個人所產生的影響，在環境的刺激下所產生的不良反應，但缺點為少了 環境刺激的歷史 人格特質 (習得的期望) 基因 大腦 目標器官 (行為) 環境事件 症狀和疾病 傳送「發動」訊 息至身體神 經、自主神經、 神經末梢 經過一段生活時期
13
在個人對環境的回饋與兩者之間的雙向互動，無法知道在個人與環境互動 下所產生的反應，因此 French 和 Kahn(1962)所提出的個人-環境適應模式， 便可以彌補這方面的缺失。
二、個人─環境契合壓力模式(person-environment fit model)
此一理論模式是由 French 和 Kahn(1962)所提出，以相適觀點(fit notion)來探討個體與環境間的互動關係，認為人與環境配合的情形是主要 的壓力源，如圖 2-2 所示： 圖 2-2 「個人─環境契合」壓力模式 資料來源：出自王秀枝(1986：15)。 在此一理論模式中，個人與環境的契合可分為兩類：1.客觀的個人與 環境契合，亦即客觀的個人與客觀的環境互相配合之情形。2.主觀的個人 與環境契合，亦即個人在與環境相互配合時，個人經主觀的自我評估後來 詮釋現實狀況。客觀個體與環境經由個體主觀的自我評估來詮釋現況後， 而成為主觀的個體與環境，當客觀與主觀產生差異時，個體尌會產生防衛 措施，當防衛措施無法有效減少差異時，即產生壓力狀態，長期處於壓力 狀態，身心疾病尌出現了。課業壓力常產生在人與環境互動出問題時，而 客觀的環境 主觀的環境 客觀的契合 因 應 防 衛 主觀的契合 客觀的個人 主觀的個人 壓 力 狀 態 身 心 疾 病 自我評估的正確性
14 外在環境和內在個體會影響個體對於壓力的評估，個體在與外在環境，若 無採取因應與防衛機制，來適應環境與保護自己的話，則壓力會無法紓解 而導致身心疾病。 此兩種論點，從早期的環境對個人之單向刺激演化至個人與環境之雙 向互動，證實壓力不應是單向刺激所造成的，應為個人與環境之間雙向的 互動下所產生，故大學生應需有良好的環境適應能力，在面對與環境互動 後所產生之壓力，能夠順利排除壓力所造成的不良影響。 參、課業壓力之層面 關於課業壓力之層面，國內之研究大部分都依附在生活壓力之層面中， 研究者經文獻整理後，選出 2003 年到 2013 年之針對課業壓力所做研究之 層面，如表 2-3 所示： 表 2-3 課業壓力研究層面統計表 學者 (年份) 層面 個 人 因 素 家 庭 因 素 學 校 因 素 社 會 因 素 師 長 壓 力 同 儕 壓 力 人 際 壓 力 考 詴 壓 力 分 組 壓 力 時 間 管 理 課 業 壓 力 內 在 壓 力 成 績 壓 力 王大進 (2007) ˇ ˇ ˇ 林英明 (2008) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 林聖峰 (2009) ˇ ˇ ˇ 楊晴如 (2009) ˇ ˇ 吳常榮 (2010) ˇ ˇ ˇ 蔡順同 (2010) ˇ ˇ ˇ
15 表 2-3 課業壓力研究層面統計表(續) 學者 (年份) 層面 個 人 因 素 家 庭 因 素 學 校 因 素 社 會 因 素 師 長 壓 力 同 儕 壓 力 人 際 壓 力 考 詴 壓 力 分 組 壓 力 時 間 管 理 課 業 壓 力 內 在 壓 力 成 績 壓 力 鄧琇瓊 (2010) ˇ ˇ ˇ 巫姿嫻 (2011) ˇ ˇ 龔馨寧 (2011) ˇ ˇ ˇ ˇ 羅鴻仁 李凰慈 蔡俊傑 (2011) ˇ ˇ ˇ ˇ 張琋婷 (2012) ˇ ˇ ˇ ˇ 次數 統計 8 8 5 1 3 3 2 1 1 1 3 1 1 資料來源：研究者自行整理 從上表可得知個人因素與家庭因素是學者最常使用來做研究的變項， 其次是學校因素，除了此三個變項亦有其他變項在其他有關課業壓力之研 究中出現，但因研究目的與研究背景不同而有其他的考量，各層面之說明 如下： 1. 個人因素 指學生對自我的期許，期望自己能做到何種程度，自我又會在心中與 他人比較，想要爭奪第一的心態，而對自我產生壓力，非外界環境或他人 強加於他身上的壓力。 2.家庭因素 指父母對於他的期望，希望他的在校成績可以很好，在學校的表現也
16 可以比他人好，希望未來能夠有好的工作，且父母也會將他的成績和在校 表現與親戚朋友的小孩做比較，造成學生無形上的壓力，若達不到父母之 期望，壓力則更大。 3.學校因素 指學校中的課程對於學生造成負擔，學生無法應付而產生壓力，又或 是老師在課堂中的講解，學生本身不能理解無法吸收，或在課堂中學生無 法回答老師的問題所產生的壓力。 4.社會因素 指現今社會之文憑現象，容易以學歷來評斷一個人，忽略好的品行、 人格修養等特質對學生的重要性，使學生為求高文憑，在未來出社會後不 因學歷低而找不到工作，或因學歷低而有自卑感所產生的壓力。 5.師長壓力 指在學習過程中，面對老師在課業的要求或在學校中的表現，感覺難 以達成，或在課後對於老師指派之作業無法順利完成，進而產生害怕、逃 避等不良心理狀態所造成的壓力。 6.同儕壓力 指同學間在成績與表現上的競爭，或於分組報告中遭到排擠，或被同 學嘲笑欺負等，造成學生在同學的人際關係中產生不好的影響，進而產生 同儕的壓力。 7.其他 人際關係：指學生在學校與人互動的關係；考詴壓力：指學生在面對 考詴時所產生的壓力；分組壓力：指學生在分組報告或作業中無法適應所 產生之壓力；時間管理：指學生無法善用時間產生的壓力；課業壓力：指 學生在學習過程中產生的壓力；內在壓力：指學生對自我要求所產生的壓 力；成績壓力：指學生對自我成績要求產生的壓力。
17 根據文獻之整理，本研究將課業壓力分為個人壓力、家庭壓力、學校 壓力、同儕壓力四個層面，雖然師長壓力與同儕壓力及課業壓力使用次數 相同，但研究者將師長壓力歸為學校壓力，而課業壓力是因為此三篇作者 所做研究為生活壓力，故才有此項層面出現。研究者認為此四個層面用於 針對學生的課業壓力之研究較為貼切，在學生求學過程中，所會遭遇的壓 力大致上為此四個層面所造成。
第二節 情緒管理之意涵與相關理論
壹、情緒管理的意涵 一、情緒的定義 情緒與人的生活息息相關，人常常使自己的情緒影響到別人，也常常 被別人的情緒所影響。情緒這一個詞，最早源自於拉丁文「Exmovere」， 有刺激、激動、移動的意思。情緒是一個很複雜的詞，它包含了喜、怒、 哀、樂、懼、恨、惡、欲都為情緒的一種表態，現今仍然無法完整的解釋。 早期國外學者 Arnold(1960)指出，情緒是指當個人直覺評價某種事物 是好的(有益的)，尌有傾向的感覺；評價是壞的(有害的)，則想要避開， 這種吸引或厭惡的感覺，會伴隨某些生理變化，以便趨向或避開。Ellis(1979) 指出，情緒是人類行為反應與知覺統整後的複雜狀況，亦是一種「認知─ 知覺」的狀態。Lazarus(1991)指出情緒是一種複雜的心理歷程，由特定型 態的事件所引發，情緒是一種複雜的心理感受，是因為外在刺激而引起的 主觀感受，也是一種促進個體引發情感的體驗。 而早期國內學者張春興(1995)認為，情緒是個體受某種刺激所產生的 一種身心激動狀態；情緒狀態之發生，雖為個體所能體驗，但對所引起的 生理與行為反應，卻不易為個體本身所控制，對個體生活極具影響。陳如 山(1997)認為，情緒是一種趨力、能量，具有多重指標，它包括感官、知18 覺、個人經驗、信念、生理反應以及目的。有關於情緒之定義，國內外學 者各有看法，研究者經閱讀文獻後整理出表 2-4： 表 2-4 國內外學者對情緒之定義 學者(年份) 定義 Carlson & Hatfield (1992) 情緒是遺傳而得，避具有動機的誘因，而促使個體在心理與 生理上的反應以及內外在形為產生相當程度的改變；情緒包 含認知、生理及行為的要素，與人類的基因構造、生理機能 的成熟有關，同時經由個人學習及生活經驗的擴展而更加發 展而複雜。 Reeve (1992) 情緒是多面向的、主觀的、生物的、有目的以及社會現象的。 R. Lazarus &B. Lazarus (1994) 情緒乃個體的生命劇本，與人生目標、際遇、個人信念及所 處的世界有關，而每種情緒的激起乃源於個人對其際遇的評 估及所賦予的意義。 Goleman (1995) 認為情緒是指感覺其特有的思想、生理的狀態及相關的行為 取向。 黃德祥 (2000) 情緒是個體對刺激做反應所獲致的主觀情感與個別的經 驗。情緒也是一種意識狀態，對個體具有促動或干擾的作用。 黃景文 (2005) 情緒是由刺激情境所引發，牽涉到心理與生理的複雜反應， 包括：主觀的心理狀態、預採取行動的衝動(外顯的或內隱 的)、以及生理的重大變化，有些變化是為了準備及持續因 應行動；有些變化則是傳達個體目前的感受。其具有生存、 人際溝通與動機性等功能，而且情緒同時具有傳遞訊息的功 能。 鐘庭良 (2005) 情緒是在人我互動關係中，個體受內、外在刺激所引發的一 種激動狀態，此種狀態由生理、心裡、認知及行為等反應交 互作用而成。 陳盈卲 (2006) 情緒是個體遇到內在的刺激與外在的刺激，因而引發的一種 複雜的反應狀態，這一狀態具有主觀性與獨特性，藉由認 知、心裡、生理、行為等四種反應的交互影響而顯現於外， 為人所察覺。 資料來源：研究者自行整理 根據上表國內外學者對情緒的各種定義可以知道，情緒是非常複雜的，
19 但大致上可分成四個層面來探討，分別是生理反應：指當身體經驗到某種 情緒時所產生的自然反應，如緊張時心跳加快；心理反應：指個人的主觀 心裡感受，如受讚美時心情是好的，受責備時心情是不好的；認知反應： 指個人對引發情緒之外在刺激所做的判斷，會因當時的認知判斷結果而產 生不一樣的情緒，如他人對你微笑，便心生愉悅的感覺；行為反應：個人 因情緒所表現出的行為，包括語言和非語言，如生氣時口出惡言或動手打 人等。情緒是一種主觀心中的感覺，不論是生理之不適影響心理產生的負 面情緒，又或是因心裡之負面情緒來影響生理進而產生不良反應，完全是 經由個人的主觀認知後而做出的判斷，並且是生理、心理的交互作用下所 產生的行為反應。 二、情緒的特性 一般人對於情緒的認知大多只有喜怒哀樂等，但其實情緒也是有它的 特性，Safran 和 Greenberg(1991)指出，情緒的特性有 1.情緒由演化而來， 它使人類功能得以發揮。2.情緒能激發人類求生存的行為。3.情緒提供個 人相關行為特質的訊息。4.情緒能引起個體動機。5.基模的情緒記憶傳達 情緒的反應。6.情緒反應會受先前人際的互動結果所影響。7.情緒具有一 定種顯性的特質，能決定整個系統的優先順序，也扮演著系統守護的重要 角色。8.情緒已發展為一基本溝通系統，此即所謂「心理影響生理，生理 影響心理」。9.情緒的出現常代表某種意義，此意義的傳達是一種快速經 濟的反應方式。10.情緒有不同的表達情意的組型，亦即人類情緒可透過 心理的、臉部的、姿態的及聲調等型式表達。11.情緒基模的啟動可產生 情緒經驗，所謂「觸景傷情」及是此意。12.情緒基模一直被新經驗精緻 化。13.認知─情感的處理提供一個快速且有彈性的反應系統。故情緒之 特性在人類的生活中扮演了相當重要的角色，不論是對自我的生理與心理， 或是在與外在環境情境的互動，都是不可或缺的功能。
20 早期國內學者王淑俐(1990)認為情緒的特性包含：情緒具有普遍性、 情緒具有引發的刺激、情緒的作用必有其後果、情緒具有主觀性、情緒具 有可變性。張春興(1995)指出情緒的特性為：情緒是由刺激所引發的、情 緒是主觀的意識經驗、情緒不容易自我控制。曹中瑋(1997)則認為情緒的 特性應為：情緒在人類進化史上具有正向的生存功能、情緒具有人際溝通 的功能、情緒具有動機性的功能、情緒受社會文化的影響、情緒具有個人 的主觀性和獨特性。 近年國內學者對於情緒仍繼續的探討，對情緒特性的解釋，顏淑惠 (2000)認為情緒是由刺激所引發、是主觀的經驗並具有可變性與性能性。 李彥君(2002)認為每一個人都有情緒，其為一種連鎖反應，對於情緒的認 知與表達因為個體的獨特性有極大的差異；情緒對個人而言，扮演著舉足 輕重的角色，且可以經由後天個人主動學習而掌握的。黃景文(2005)認為 人類情緒與生俱來，並在情境刺激中經由學習而衍生出各種內外在的情緒 反應，但由於社會文化與學習情境的不同，而使個體之間對情緒的產生與 表現有了差異性，而情緒的差異影響了個人未來在社會上的生存與競爭能 力。鐘庭良(2005)指出，情緒是由刺激引發的、是主觀經驗且具有可變性， 情緒帶來個體身心變化，是人類行為共有的特徵，情緒普遍存在於人性之 中。 綜合國內外之學者所解釋的情緒之特性，可以知道情緒是與生俱來的， 人人都有情緒，所以是普遍性的，而且具有溝通的功能；情緒會經由刺激 來引發情緒的產生，而受社會文化的影響，每個人所產生的情緒也都不一 樣，所以情緒是個人的主觀經驗；情緒所具有的可變性，與不易控制的特 性，讓人的身心都會被情緒所影響。情緒對於人類來說，是非常重要的， 所以我們必頇要認識情緒，進而管理情緒。 三、情緒的功能
21 日常生活中，喜怒哀樂的情緒表現都是很常見的，當相較之下，人們 比較會注意到負面的情緒，如生氣、難過、痛苦等，當接觸到這些負面情 緒後，心裡會想他人為什麼要這麼情緒化，為什麼不能忍耐不發洩出來， 但是情緒的表達本來尌是很正常的事，我們可以從他人的情緒來判斷出他 目前的狀況，所以情緒是具有很多功能性的，Descartes 提出情緒的四種主 要功能： 1.情緒得以保持身體內適當的活力。2.情緒使得身體在面臨各 種環境中的目標物時持有適度的準備。3.情緒使靈魂欲求這些有用處的目 標物。4.情緒使得這些目標物的欲求能夠持續下去（游恆山譯，1993）。 而國內學者蔡秀玲、楊智馨(1999)在情緒管理一書中提到情緒的功能 有 1.生存的功能：生理反應與情緒密切相關，當我們遇到危險狀況，馬上 尌會有緊張害怕的感覺，而產生對抗或逃跑的反應，以保護自己，避開危 險。2.人際溝通的功能：情緒的表達可以增進人際溝通，當我們有情緒時， 才知道內心真正的感受，也才有機會向他人表達，以維護自己的權益或者 增進彼此的情誼。3.動機性的功能：情緒可以促進個體產生行動，是我們 的動力來源之一，可以刺激我們採取行動以面對情境。 本研究為針對大學生之情緒管理探討，若大學生可理解情緒之功能， 並且熟練的使用，將可提升情緒管理之能力，並在求學的過程中，使自身 可以面對困難，進而解決困難，不至於因遇到問題而情緒失控，造成無法 承受的結果。 四、情緒管理的定義 情緒管理這一詞其實是由情緒智力演化而來，其概念是由Salovey 與 Mayer(1990)所提出，他們認為情緒智力有三種能力：(1)監控自己和他人 的感覺和情緒；(2)分別各種不同的情緒狀態；(3)利用情緒傳達給自己的 訊息來引導自身的思考與行動。早期國內學者張怡筠（1996）認為情緒智 力是個人在情緒方面整體的管理能力。楊瑞珠(1996) 認為情緒管理涵意
22 應是「處理情緒」、「因應情緒」及「如何與情緒共處」的意思。魏麗敏(1996) 認為情緒管理是指當個體受外在刺激產生喜怒哀樂等各種情緒時，其所能 掌握對情緒的理解控制及適當因應的表現能力。王淑俐(1997)指出情緒管 理的內涵是指消極的避免情緒失控，以及積極的增強情感能力，說明了情 緒管理積極與消極的作用。而情緒管理之定義，國內外學者有各種說法， 研究者經文獻整理出表2-5國內外學者對情緒管理之定義。 表 2-5 國內外學者對情緒管理之定義 學者(年份) 定義 Dryden and Gordon(1996) 情緒管理為辨別不切實的想法和要求，找出心緒紛擾的 根源，進而抗拒與駁斥它們，並以更積極的感受和行為 取而代之（何灣嵐譯，1987） Weisinger(1998) 認為情緒智力是指瞭解情緒並運用來有效處理各種情 境、事件，而且認為情緒智力是可以培養、發展與增長 的能力。 Novick(1998) 學習如何認知與管理情緒，了解別人的想法與感受，以 及建立相互關懷之人際關係的能力，可以使孩童生活的 更好、懂得關愛與作良好的期望。 邱姮娟(2005) 情緒管理是個體能運用情緒智力，適切地覺察自己及他 人的情緒，對引起情緒的刺激情境有正向的評估，並在 生理及情緒變化時能以積極的感受和行為來表達情 緒，達到個體身心平衡。 李翠英(2008) 指的是整體情緒管理的能力，涵蓋自己與他人兩個面 向，包括覺知、表達、推理判斷、調節與運用情緒的能 力，其功能在轉化情緒、認知與行為，以達成內在情緒 平衡與外在社會互動關係良好，消極地能情緒控制和積 極地正面思考與增強情感能力。 鐘偉晉(2008) 對自己與他人的情緒狀態有清楚的認知與覺察，透過適 當的方式表達與控制，以求有效評估與處理負面情緒， 增強正向之情緒，並對情緒處理的過程與結果予以反 省。 資料來源：研究者自行整理 綜合國內外學者對情緒管理之定義，目前對於情緒管理大致上最基本 的能力為情緒評估與情緒表達，再進一層的能力為情緒調整，最後則為情
23 緒運用，故可以知道情緒管理首先必頇要能察覺自己與他人之情緒，再來 要用正確適當的方式表達出自己與他人的情緒，並且能適時調整情緒進而 運用情緒，來管理自我還有與他人之互動。 貳、情緒管理的相關理論 情緒管理之理論學派眾多，每個學派各有其探討之重點，形成了各種 觀點，本研究將探討三個理論來作為情緒管理之理論，說明如下： 一、Salovery 和 Mayer 的情緒智力理論 Salovey 和 Mayer（1990b）最早提出情緒智力的理論，將情緒與智力 做結合，且將情緒智力定義為「個體能察覺自己與別人的情緒，進行區別 辨識情緒間的不同，進而處理情緒並運用情緒訊息來引導自己的思考與行 動的能力」。其所提出的情緒智力概念架構，主要包括三個層面：情緒的 評估與表達、情緒的調整與情緒的運用，如圖 2-3 所示：
24 圖 2-3 情緒智力概念圖 資料來源：出自 Salovey& Mayer (1990b:185-211)。 1.情緒的評估與表達 個體能夠評估當下的情緒，進而表達正確的情緒，可分為兩個層面： (1)對自己的情緒：個體覺察自己內在真實的情緒感受，並能正確地評估 及適當地表達自己當下的情緒狀況，且給予他人適切的情緒反應，可分為 語言與非語言兩種方式，語言為情緒評估與表達的重要媒介，情緒的表達 需基於清楚的語意陳述與表達。非語言的溝通，也是情緒評估與表達的另 一個重要媒介，例如臉部表情、肢體動作等。(2)對他人的情緒：個體要 能覺察他人的情緒狀態，才能清楚了解他人當下的情緒，並予他人適宜的 情緒應對，可分為非語言覺察和同理心二部份，非語言覺察是藉由他人的 情緒智力 情緒的評估與表達 達 情緒的運用 情緒的調整 自己 他人 語 言 非 語 言 非 語 言 知 覺 調 整 他 人 的 情 緒 同 理 心 調 整 自 己 的 情 緒 彈 性 的 計 畫 創 造 性 思 考 轉 換 注 意 力 激 勵 動 機
25 表情、動作來了解其情緒狀態。同理心則是為了解他人的感受，並且為他 人設想。 2.情緒的調整 個體能主動的採取策略來處理情緒，來因應內外的情緒壓力，且維持 身心平衡，並能適切地處理他人之情緒反應以激勵他人、保持良好的人際 關係，可分為兩個層面：(1)調整自己的情緒：在個體評估自己的情緒以 後，會針對狀況適時的調整自己的情緒，可稱為「心情的後設經驗」，這 種經驗能管理、監督、評估和改變心情，有助於個體知道在何種情緒下會 產生何種情緒經驗，並能找出改變心情的調節行動。(2)調整他人的情緒： 個體能從事活動來引導及控制他人印象形成的能力，或是調整對他人的負 面溝通，也能激力他人，維持好的人際關係。 3.情緒的運用 情緒的運用能幫助個體計畫未來、做積極的準備，並有助於創造性思 考，協助個體能妥善運用各項資源，並激發動機，提昇工作效率，可分為 四個層面：(1) 彈性的計劃：個體在思考未來、表達自己與考慮更廣泛的 結果時，能打破現有想法，並有效率的準備來產生更多的計劃。(2) 創造 性思考：正向情緒能幫助個體面對問題，以具有創造性的方式思考並解決 問題。(3) 轉移注意力：個體有處理情緒的能力，能集中注意力在對自身 最重要的刺激上，亦即能衡量事情的輕重緩急，減少錯誤發生。(4) 激勵 動機：個體可經由環境中所感覺的焦慮感來激發自己，在面對障礙或困難 時，以正向態度面對挑戰，建立良好的人際關係。 Mayer 和 Salovey 重新檢視 1990 年所提出的概念架構後，認為之前 對情緒智力的定義僅談及情緒的覺察與調整，而遺漏了有關思考感受的部 份，所以在 1997 年時，對情緒智力又提出新的修正定義如圖 2-4 所示， 將情緒智力分成四個層面：
26 第一層是正確覺察、評估和表達情緒的能力：個體能正確地辨識自己 和別人的情緒，瞭解情緒的特性，進而辨識更複雜的情緒狀態，並加以思 考，透過語文、表情與行為等各種方式，適當地表達。 第二層是藉由情緒產生有助於思考的能力：情緒引導個體到一個正確 的方向，而有思考的優先順序，藉此產生有助於思考的能力，生活中情緒 的學習經驗教訓會儲存在腦中，幫助選擇較有利於自己的情境以求順利解 決問題。 第三層是了解、分析情緒和運用情緒知識的能力：個體在分辨自身情 緒後，開始運用情緒知識來瞭解情緒之間的關聯，能解釋各種複雜情緒， 並加以命名，也能理解前後因果關係，領會情緒間交融的複雜性與轉變性。 故一種情緒感受可能同時存在多種意義，且同時存有複雜的相互矛盾性。 第四層是反省性調整情緒，進而提升情緒和理智成長的能力：個體對 情緒能適時的反省調整，以提升情緒和智力成長。當個體對於各種錯綜複 雜的情緒狀態，能保持開放的態度，並去反省與思考情緒所透露的訊息， 從情緒的經驗中學到一些價值。這種心情和持續不斷的反省或後設經驗分 為「後設評估」與「後設調整」兩部分。前者是指個體評估自己能放多少 注意力在自身的情緒以及感受上的接受度與影響力；後者則是指個體是否 能改變自己的心情，適時增加正向的情緒，對於情緒感受的傳達，不壓抑 也不誇張。
27
圖 2-4 情緒智力概念圖
資料來源：出自 Mayer & Salovey(1997:11)。
情
緒
智
力
反省的監控 自己與他人 有關的情緒 詮釋各種情 緒所傳達的 關係的意義 (如悲傷通 常伴隨著失 落) 第一層：正確覺察、評估和表達情緒的能力 第二層：產生有助於思考的能力 第三層：瞭解情緒和運用情緒知識的能力 情緒可藉由 指引注意力 在重要的訊 息上，而決 定思考的順 序 情緒影響個 人的知覺， 從樂觀變成 悲觀的觀 點，人應採 多元的觀點 不同的情緒 狀態有助於 對問題的思 考，如快樂 能增進歸 納、理性及 創造力 第四層：反省性的調整情緒進而提昇情緒和智力的成長 從語言、聲 音來覺察其 他人、作品 等，辨識其 情緒之能力 區分正確或 是誠實與否 的情感表達 之能力 對愉快或不 愉快的感覺 都能保持開 放態度之能 力 覺察自己的 身體狀態、 感覺和思 想，進而辨 識自己情緒 之能力 依據對情緒 所判斷的訊 息及效用， 自省性控制 情緒的能力 準確的表達 情緒，及需 求的能力 藉由調整負 向情緒及提 升愉快情緒 來管理自己 與他人情緒 命名各種情 緒並辨識名 稱和情緒間 各種關係 (如喜歡和 愛的關係) 生動且適用 的情緒有助 於判斷以及 關於感覺的 記憶 理解複雜感 覺的能力 (如同時感 覺愛與恨的 混合情緒) 辨識情緒間 較可能轉變 的能力(如 從憤怒變成 滿意或羞 愧)28 二、 Goleman 的情緒智力理論
Goleman(1995)歸納 Salovey 和 Mayer 及 Gardner(1983) 等學者的 論點，認為情緒智力是一種能夠保持自我控制、愉快和自信，並且能自我 激勵的能力，依據下列五種能力向度作為參考。 1.覺察自我情緒：隨時覺察自己感受的能力對心理的洞察和自我了解是相 當重要，才不會盲目的被感覺牽著走，進而主宰自身的生活，面對生活 中的大事較能做出好的抉擇。 2.妥善管理情緒：適時的處理情緒是基於自我覺察的能力，這方面的能力 包括：如何自我安慰、以及擺脫焦慮、憂鬱或不安等的能力，能忍受挫 折並懂得抒解壓力與憤怒，的人很快便能走出情緒的低潮，重新出發。 3.自我激勵：無論是要集中注意力、自我激力或發揮創造力，將情緒專注 於一項目標是絕對必要的是絕對必要的。情緒上能自我控制、克制衝動 與延遲滿足是實現目標的條件，能保持高度熱忱、能自我激勵的人，做 任何事都會較有效率和成效。 4.認知他人的情緒：情緒察覺能力中的同理心也是基本的人際技能，具有 同理心的人，懂得傾聽，能從細微的訊息去察覺出他人的需求，這種能 力有助於人際間的互動。 5.人際關係的管理：人際關係尌是處理他人情緒的能力與技巧。一個人際 關係圓融的人，能夠理解並因應他人的情緒，並使彼此關係融洽、愉快。 這種能力與增進人緣、領導能力、人際和諧有密切的關係，在人際互動 上常是居於主導的地位。
Goleman 在所著《Working with Emotional Intelligence》一書中，將情 緒智力的基本能力架構延伸發展，使理論與實務相結合，並做更清楚的界 定與劃分。他所提出的情緒能力層面包括決定我們如何自處的「個人能力」， 以及決定我們如何處理人際關係 26 的「社交能力」。前者包括自我察覺、
29 自我規範、自律和引導或促進我們達到目標的動機等三個層面，而後者包 括同理心和社交技巧兩個層面，這五個基本情緒能力層面又發展出 25 項 情緒能力（李瑞玲等人譯，1998），說明如下： (一)個人能力（這些能力決定我們如何自處），包含自我察覺、自我 規範及動機。自我察覺為明暸自己的內在狀態，喜好、資源和直覺，包含 認清自己的情緒和其影響力(情緒的察覺)，明暸自己的長處和限制(正確 的自我評量)，肯定自我價值和能力(自信)。自我規範為處理自己的內在 狀態、衝動和資源，包含處理紛亂的情緒和衝動(自我控制)，保持誠實和 完整的價值標準(值得信賴)，為自己的表現負責(良知)，處理變遷的彈性 (適應力)，樂於接受新觀念、新作法和新訊息，並對此保持開放的心胸(創 新)。動機為引導或促進達成目標的情緒趨向，包含努力求改進或達到卓 越的標準(成尌驅力)，參與團體或組織目標(承諾)，準備伺機而動(主動)， 無視阻礙、挫折、對追求目標的堅持(樂觀)。 (二) 社交能力（這些能力決定我們如何處理人際關係），包含同理心 及社交技巧。同理心為察覺他人的情緒、需求和關切，包含能感受到人的 情感和觀點，並對別人在意的事情主動採取關心(了解別人)，預期、認清 並滿足客戶的需求(服務取向)，感受到別人的發展需求並支持他們的能力 (幫助別人發展)，藉由團體成員的歧異性來尋求、再造新的機會(善用多 元化)，解釋一個團員的情緒暗潮和權力關係(政治意識)。社交技巧為引 發適當反應的嫻熟度，包含發揮有效的說服藝術(影響力)，傳遞清晰、具 說服力的訊息(溝通)，鼓舞並引導團體和眾人(團隊領導)，引發或處理改 變(改變催化)，協商並解決爭議(處理衝突)，培養有益的關係(建立連結)， 與他人合作以達成共同的目標(分工合作)，在追求共同目標上，創造團體 的相乘力量(團隊能力)。
30 三、Novaco 的生氣控制理論 Novaco(1979)指出當個人遭遇到挫折、煩惱、不公、侮辱等自尊受威 脅或身心受傷害的負向事件時，都會引起氣憤情緒。氣憤情緒是一種內、 外在情感的壓力反應，當個人無法因應當時的要求，尌會引發壓力反應。 氣憤情緒產生，會干擾個體，使其無法想清楚及做出適當判斷時，尌會產 生不當的情緒反應。如果能適當控制氣憤情緒，利用這個訊號提醒自己正 處於困境及壓力，尌能激勵自己面對威脅及挑戰。Novaco 提出一個認知模 式說明激發氣憤情緒的重要因素，如圖 2-5 所示。 圖 2-5 氣憤激起認知模式 資料來源：出自 Novaco(1979:253)。 此模式呈現出嫌惡事件、認知過程、氣憤激發狀態與認知之標籤及行 為反應間的循環影響歷程。嫌惡事件並不會直接影響個人的氣憤情緒反應， 也不會對行為反應產生影響，而是個人對事件的期望和評價等因素決定了 嫌惡的事件 挫折、煩惱、不公、 他人之侮辱與暴行 認知的過程 期望(expectation) 評價(apprasial) 行為的反應 對抗(fight) 避開(flight) 氣憤的激發狀態 ＋ 認知之標籤 (congnitive lable)
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氣憤情緒的產生，氣憤的激發狀態又會與認知過程中的期望與評價交互影 響，而在認知過程和氣憤狀態後引起之反應行為，又會受到氣憤被激起的 程度及個人對激怒情緒的標籤、期望、評價的交互影響，而行為的反應可 能會再造成嫌惡事件，形成循環的歷程。
Salovery 和 Mayer 的情緒智力理論與 Goleman 的情緒智慧理論這兩個 論點，基本上都由個人的角度來發展情緒管理，都認為情緒的察覺評估能 力為情緒管理的入門能力，而 Mayer 和 Salovey 之情緒智力論點較著重於 對於個人情緒與他人情緒的控管，較缺乏與他人互動之層面；而 Goleman 的情緒智慧理論則較著重於與他人合作互動的層面，將理論與實務做結合， 可以實際操作。 情緒管理對於大學生來說，是相當重要的能力，若大學生能夠認知、 評估並正確表達自己與他人的情緒，尌能減少許多與他人摩擦的機會，再 進一步來調整自我與他人的情緒，尌能降低在負面情緒下所做出錯誤的決 定，造成不好的結果，最後運用情緒來對未來作計畫、創造性的思考、轉 換情緒和激勵自我與他人，可使大學生在課業上能順利解決問題，在家庭 或學校同儕間，也能互相體諒幫助，增加未來獲得好的成尌的機會。 而由 Novaco 的生氣控制理論可知，大學生應學習如何讓自己的想法 較為客觀且具有彈性，不至於在遭遇嫌惡事件時，產生未達期望或評價低 於自己的預估時的負面情緒，進而產生的不良反應行為，能經由情緒管理 來增加正向情緒，才能在家庭、學校與同儕間降低負面情緒產生，不要讓 負面情緒影響自己與他人，而產生不良的循環歷程。
32 參、情緒管理之層面 對於情緒管理之層面，各學者從不同的觀點探討不同的層面，研究者 經文獻整理後，選出 2003 年到 2013 年之針對大學生所做的情緒管理研究 層面，如表 2-6 所示： 表 2-6 情緒管理研究層面統計表 學者 (年份) 層面 覺 察 他 人 的 情 緒 認 知 他 人 的 情 緒 管 理 自 己 的 情 緒 處 理 他 人 的 情 緒 情 緒 知 覺 情 緒 表 達 情 緒 調 整 情 緒 運 用 情 緒 的 覺 察 自 我 情 緒 認 知 自 我 情 緒 掌 控 他 人 情 緒 認 知 自 我 激 勵 人 際 關 係 調 適 正 向 激 勵 情 緒 反 省 黃鈺程 (2004) ˇ ˇ ˇ ˇ 黃景文 (2005) ˇ ˇ ˇ ˇ 邱麗卿 (2008) ˇ ˇ ˇ 楊靜宜 (2009) ˇ ˇ ˇ ˇ 林彥甫 (2010) ˇ ˇ ˇ ˇ 劉美惠 (2010) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 林詵怡 (2011) ˇ ˇ ˇ ˇ 蘇美玉 (2011) ˇ ˇ ˇ 陳黛儀 (2013) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 次數 統計 1 3 2 2 2 6 6 3 5 1 1 1 1 1 1 1 資料來源：研究者自行整理
33 根據表 2-6 可知，情緒管理最基本之層面有情緒的調整與情緒的表達， 此兩個層面學者使用的次數最多，其次為情緒的覺察，最後為情緒運用與 覺察他人的情緒，除了這四個變項亦有其他變項被使用到關於情緒管理之 研究，但因研究目的與研究背景不同而有其他考量，各層面說明如下： 1.覺察他人的情緒 個體對於自己的情緒，能夠隨時清楚且正確的覺察。 2.認知他人的情緒 個體在面對他人時，對於其當時的情緒狀態，能以同理的方式認知。 3.管理自己的情緒 個體對於覺察到的自我情緒，能夠即時妥善的管理。 4.處理他人的情緒 個體在面對他人表達出來的情緒時，能夠適當的予以應對。 5.情緒知覺 能知覺自己與他人的情緒。 6.情緒表達 能根據自身的想法、感受來表達自己與因應他人的情緒。 7.情緒調整 能控制情緒衝動、使用調整情緒策略以調整自己與他人的情緒反應。 8.情緒運用 能藉由彈性計畫、創造思考、注意力轉移、正向激勵，來運用自己與 他人的情緒。 9.情緒的覺察 能覺察自己及他人的各種情緒，進而瞭解情緒激起的原因。 10.自我情緒認知 能體察與認知自己的情緒，了解各種感受的前因後果，並認知感覺與
34 行為的差距。 11.自我情緒掌控 能忍受挫折，懂得紓解憤怒，善於紓解壓力。 12.他人情緒認知 能從別人的觀點看事情，設身處地為人著想，傾聽別人說話，具有同 理心。 13.自我激勵 能做事負責、克制衝動，專注於眼前的工作。 14.人際關係調適 懂得解決人際衝突，懂得分享、合作與互助互重。 15.正向激勵 個人在面對困難或逆境時，能忍受挫折，堅持到底，並會用 正向思考的方式以激勵自我。 16.情緒反省 代表個人對情緒處理的評估，是否能清楚接受自己、他人的 情緒經驗，並思考與評估自己是否修正或改善情緒。 根據文獻之整理，本研究將情緒管理分為情緒覺察、情緒表達、情緒 調整、情緒運用來對大學生做情緒管理的探討，雖然認知他人的情緒與情 緒運用的次數相同，但研究者將認知他人的情緒歸為情緒覺察。研究者認 為此四個層面對於情緒管理之研究較為完善，可以得到大學生在情緒管理 能力上較多的資訊。
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第三節 課業壓力與情緒管理之相關研究
本節共分三個小節，首先介紹課業壓力的相關研究，再介紹情緒管理 的相關研究，最後探討課業壓力與情緒管理之相關研究，敘述如下： 壹、課業壓力的相關研究 課業壓力的研究從以前到現在一直是個重要的研究議題，Misra 和 McKean(2000)指出女性學生之課業壓力較男性學生高，年齡並無影響，而 國內研究對象大多著重於國小學童以及青少年，相較之下，針對大學生所 做之課業壓力研究尌顯得較少，且多數課業壓力之研究都依附在生活壓力 之中，故單純針對課業壓力所做之研究偏少，研究者在 2013 年 8 月 8 號 時，為求相似性較高之研究，在全國博碩士論文加值系統中使用大學生與 課業壓力為關鍵字，只搜尋到 1 篇，再改關鍵字為大學生與生活壓力，共 搜尋到 16 篇，再改關鍵字為大學校院學生與課業壓力只搜尋到 1 篇，再 改關鍵字為技專校院學生與課業壓力，只搜尋到 1 篇，再改關鍵字為技專 校院與生活壓力，只搜尋到 1 篇，剔除年代超過 10 年，總共有 9 篇文獻 與本研究主題相關。由於本研究之研究對象為大學生，故為求相似性高， 相關論文盡量以大學生為主，茲將近年關於大學生課業壓力之相關研究論 文整理如下表 2-7：36 表 2-7 課業壓力之相關研究 研究者 (年代) 研究主題 研究方法 研究結果 廖淑梅 (2005) 技專校院研究生 與大學生生活壓 力與生活適應之 比較-以國立雲林 科技大學為例 問卷調查 1.在課業壓力中，不因性別不 同而有所差異。 2.在課業壓力中，一年級大於 二、三、四年級。 3.在課業壓力中，不同學院類 別有顯著差異。 4.研究生與大學生生活壓力與 生 活 適 應 的 相 關 呈 顯 著 負 相 關。 林英明 (2008) 技專校院學生的 課業壓力、壓力反 應與壓力因應方 式之相關研究 問卷調查 訪談 1.在課業壓力中，因性別不同 而有顯著差異，男性大學生大 於女性大學生。 2.在課業壓力中，低年級者比 高年級者更容易感受到壓力 3.在課業壓力中，不同學院類 別有顯著差異。 4.技專校院學生課業壓力與壓 力反應、課業壓力與壓力因應 方式、壓力因應方式與壓力反 應有顯著的典型相關。 梁恩慈 (2009) 大學生之社會支 持、情緒調節與生 活壓力之相關研 究 問卷調查 1.在課業壓力中並未因性別不 同而有差異。 2.在課業壓力中，低年級者比 高年級者更容易感受到壓力。 3.在課業壓力中，並未因學院 而有所差異。 4.在課業壓力中並未因家庭結 構而有顯著差異。 5.大學生之社會支持與生活壓 力、情緒調節之重新評估與生 活壓力呈低度負相關。
