國際教室在高等教育國際化之角色與挑戰
林俐 國立政治大學教育系研究所研究生一、前言
在全球化的強烈衝擊下，台灣的高等教育無論是在學校的行政、學術以及研 究方面都有越來越國際化的趨勢。其中最明顯的改變可說是各大學積極擬定了許 多國際交流政策，如交換學生計畫、或是短期國際交流課程等，促使學生移動力 （student mobility）的大幅提升。根據教育部統計處（2019），大專院校境外學生 人數從 98 年的 4 萬人，每年逐步成長，至 107 年已達 12 萬人，顯示我國高等教 育輸出及擴大招收境外學生政策及措施之成效。這樣的改變看似使各個校園在國 際化的過程中踏出一大步，即便沒有出國，本籍生也能在自己就讀的校園中遇見 來自不同國家的學生，透過和國際生的接觸，無形中不再被革除在國際化的過程 之外。然而 Knight (2014)指出，現實是即便校園中有許多外國人，多數的本籍學 生並不會主動去接觸學校中的外國人，與國際學生接觸最多的通常就只有校園中 其他的國際學生，導致真正參與國際化的學生往往還是那些實際踏出自己國界的 國際學生。因此，如何促使本籍生和國際生進行真正的互動是各個學校應該要積 極執行的任務。筆者認為國際化課程（internationalized curriculum），特別是其中 的國際教室（international classrooms）是目前校園中最有效、也最容易促進國際 生與本籍生互動的方法之一，將在此過程中扮演重要的角色。因此本篇評論將經 由主題文獻探討國際化課程在國際化過程中的角色，以及國際化課程的定義與分 類，最後歸納目前國際化課程及國際教室所面臨的困境與挑戰，並提出適當建議。二、 國際化課程在國際化過程中扮演的角色
根據 Knight（2006），國際化的過程可分為兩種交互影響的概念，分別為跨 境 國 際 化 （ internationalization abroad）和在 地國際化（internationalization at home）。Knight 將跨境國際化定義為各種發生在境外的教育行為，包括學生、教 師、課程、計畫的移動；而在地國際化則定義為能幫助學生培養國際理解及跨文 化技巧的活動。Foskett（2010）根據此分類做了更詳細的解釋。跨境國際化是指 海外的活動，在國際化剛開始的發展階段通常是較受到關注的。其主要活動包含 促進學生移動力、招收海外學生、與國外機構建立雙聯學位計畫、建立海外分校 等。而在地國際化則是指那些發生在本地學校框架中的改變，包含課程的重新設 計、教學及學習的國際化、提供國際生及本籍生實際的文化需求、以及為教育設 置符合國際的標準，而非只符合國家的標準。目前台灣高等教育之國際化政策多 將重點放在跨境國際化，在政府各項與國際化相關之計畫中，僅在 2016 年的提 升青年學生全球移動力計畫中出現過在地國際化一詞。（王湘月，2019）因此在招收國際學生的同時，在地國際化往往受到忽略，而其中的國際化課程也無從得 到發展。
三、 國際化課程之定義與分類
根據 OECD (1996) 之定義，國際化課程（internationalized curriculum）是指 「在內容及形式上擁有國際定位的課程，主要目的在於幫助學生在一個國際和多 元文化的情況中能夠有適當的表現。」Leask (2015) 也對國際化課程做了定義， 其認為「課程的國際化是將國際的、跨文化的、及全球的面向加入課程的內容、 學習成果、評估任務、教學方法和學習計畫的服務。」綜合兩者，國際化課程的 定義可分為兩部分，一部分是指將國際、多元文化的向度加入課堂內容、活動、 評量及教學等；另一部分則是聚焦在學生的學習成果，期望學生能在國際與多元 文化的情況中有適當的表現。此學習成果與經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）於 2018 年針對國際學生能力 評估計畫（the Programme for International Student Assessment, PISA）所發佈的最 新評估項目—全球力（global competence）之意涵不謀而合。全球力是指能從不 同角度分析全球及跨文化事件，並能夠與來自不同背景的人進行有效的互動。由 此我們可以發現這樣的能力是越來越受到關注，也是身為教育者需要正視的議 題，以幫助學生面臨更多元、更具有挑戰性的環境。
國際化課程大約可分為四種不同形式(Beelen, 2007)：
1. 國際導向教室（classrooms with an international orientation）: 即便教室中只有 本籍學生，使用的語言也是當地母語，然而只要課程內容具有國際導向，那 就算是一堂國際化的課程。例如選擇國際案例與國內的案例做研究比較，或 是直接研究國外的案例，這些都是使課程更國際化的方法之一。然而這樣的 作法可能需要學生擁有基礎的外語能力，以方便他們搜查到第一手的國際資 料。
2. 使用當地語言的國際教室（international classrooms in the local language）：此 種國際教室是較少見的，教室中同時有國際生與本籍生，但是教師是以當地 母語進行授課。這樣的課程使國際學生處於劣勢，即便國際學生能聽懂當地 母語，但是在講解特殊學術名詞時國際學生還是有可能無法理解，造成隔閡。 筆者認為此為四種國際教室中較不適合使用的一種。 3. 國際教室（international classrooms）: 此為最經典的國際教室。教室中同時有 多國學生（包含本籍學生），授課者是本籍教師，也可能邀請其他講者進行授
課。依筆者所見，此為目前校園中最常見、也是最能促進在地國際化的一種 國際教室。
4. 虛擬國際教室（virtual international classrooms）: 除了實體的國際化課程，在 網路上與來自不同國家的教師與學生進行課程也是國際教室的一種。然而如 何在虛擬的課程中確保學生的互動以及學習動機將會是此課程很大的挑戰。 隨著校園中的國際學生越來越多，國際生與本籍生在同一間教室一起上課的 機會漸漸增加，對於國際教室的需求及品質要求也日益提升。
四、 國際教室之挑戰與建議
1. 英語授課的迷思，推動國際教室課程以發展更近一步之國際化 目前教育部及多數大學院校都為鼓勵推動並開設全英語學位學程、全英語授 課等計畫，目的為拓展外籍生招收、增加本國語言能力、國際視野及促進國際交 流。然而有教授提出此種過於強調英語授課的方式，讓人不解 EMI 課程究竟是 為了提升學生英語能力，還是為了使學校更國際化？（Chu, 2015）類似的問題 在各大學院校中都有可能發生。因為太過於強調使用英語授課，使得教師認為只 要能用英語授課，就代表此課程是國際化的，然而卻沒有考慮到課程內容是否具 有國際概念，以及課堂中的國際生與本籍生是否有足夠的互動來進行跨文化溝通。 筆者認為藉由提倡國際教室的概念可減少這些迷思的產生。因為當拋開「英語授 課」這個詞後，教師和學生才能真正了解，一個良好的國際教室除了需要使用英 語授課，也必須培養學生的國際視野以及多元文化理解與溝通能力，兩者缺一不 可。因此，目前的 EMI 課程僅能作為高等教育國際化的一個開端，若要更進一 步的發展成國際教室以達成校園及課程的國際化，那將會需要更多對於課程的要 求及品質保證。 2. 將國際教室課程列為必修，確保每位學生都能參與國際化過程 目前除了對語言能力有特殊要求的科系，大部分英語授課或是類似國際教室 的課程還是採學生自由選修的方式，然而這將導致只有少部分、特別是本身就已 經接觸過國際化、或對國際化感興趣的學生才會主動參與課程，非全體學生都能 受益，造成在地國際化推廣的阻礙。建議未來大學院校在規劃課程時，可在考量 學生的英語程度及國際生與本籍生的比例平衡下，適時將國際教室納入必修及核 心課程項目（王湘月，2019），以確保每位學生都能參與國際化過程。除了培養 英語能力，學生也較有機會接觸到國際生，從中培養國際視野及多元文化理解及 溝通能力，藉此也能減緩國際化只被少數菁英份子所霸佔之可能爭議。3. 由於學生語言程度及學習背景之差異，課程設計需更有機動性 在一個擁有來自多國學生的教室中，每位學生的英文能力與專業能力都可能 會有所落差。（Chu, 2015）特別是在亞洲多數人比較害羞保守的情況下，常常整 個課堂便只剩下教師與英文能力較佳、又敢表達的國際生一來一往的互動，此將 有可能減少其他學生的學習機會。此外，不同國家的學校制度也可能使學期開始 與結束時間的有所差異，導致學期初與學期末班級人數差異甚大的狀況發生。因 此筆者建議國際教室的安排應更具有機動性，除了使整學期的學習大綱更有彈性 之外，教師也能盡量讓每次課堂的流程及評量方式都有所變化，藉此能使課堂更 有活力，也防止本籍生與國際生形成制式的互動模式。在此過程中，教師與學生 的溝通將會扮演重要的角色，透過在課堂過程中詢問學生的感想，和進行形成性 評量，教師才能一步步將課程修改成最符合學生需求的模式。 4. 國際教室課程品質的挑戰，教師培訓的重要性 雖然多數願意進行國際教室的教師一定都有相當的自信及國際經驗，然而畢 竟用母語教學和用英語教學還是有極大的差異，不論是在語言上或是教學法上都 將造成挑戰（Weimer, 2017），會需要更多時間去適應及準備課程。此外，學生不 同的背景也會導致教師更需要去依照學生不同的需求來實施教學。因此，如何對 於教師進行更多的篩選及培訓，將會深深影響國際教室的教學及學習品質。在還 沒招募到能力足夠的教師之前，校方可提供專業科目教師相關的教育訓練課程， 以提升專業教師教授國際教室課程的能力和技巧。此外，教師也可以相互合作， 成立國際教室授課支援及成長團體，以相互交流教學經驗，幫助教師專業成長（羅 雅芬，2010）。校方若能給予適當的獎勵辦法，將會大大提升教師參與專業成長 的外在動機。
五、 結語
在全球化現象日益增強下，高等教育機構是否能乘著浪潮發展出更國際化的 校園並提供良好的學習環境是極大的挑戰，然而這同時也將是培育出更具競爭力 的下一代的機會之一。藉由此篇評論，筆者期望能喚起各界對於國際化課程和國 際教室的關注，使高等教育不再只關注跨境國際化，而是落實更具體的在地國際 化，如此才有機會發展出更完善、更有效之高等教育國際化策略。 參考文獻 王湘月（2019）。課程國際化在高等教育在地國際化角色之探討。台灣教育 評論約刊，8(3)，112-120。 教育部統計處（2019）。教育統計簡訊-107 年大專院校境外學生概況取自： http://stats.moe.gov.tw/files/brief/107%E5%B9%B4%E5%A4%A7%E5%B0%88%E 6%A0%A1%E9%99%A2%E5%A2%83%E5%A4%96%E5%AD%B8%E7%94%9F %E6%A6%82%E6%B3%81.pdf 羅雅芬（2010）。從高等教育國際化的觀點探討以英語授課的挑戰。高雄應 用科技大學學報，39。
Ke Chun Chu (2015)。全英語授課現況、挑戰與未來。English Career，50。 取自：
http://www.geat.org.tw/english-career/50/%E5%85%A8%E8%8B%B1%E8%AA%9 E%E6%8E%88%E8%AA%B2-%E7%8F%BE%E6%B3%81%E3%80%81%E6%8C %91%E6%88%B0%E8%88%87%E6%9C%AA%E4%BE%86/
Beelen, J. (Ed.) (2007). Implementing internationalisation at home. EAIE Professional Development Series for International Educators, Volume 2. Amsterdam: EAIE.
Foskett, N. (2010). Global markets, national challenges, local strategies: The strategic challenge of internationalization. In F. Maringe & N. Foskett (Eds.),
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Knight, J. (2006). Internationalization of higher education: New directions, new
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Knight, J. (2014). Is internationalisation of higher education having an identity crisis? In The forefront of international higher education (pp. 75-87). Springer, Dordrecht.
Leask, B. (2015). Internationalizing the Curriculum. London: Routledge, https://doi.org/10.4324/9781315716954
OECD. (1996). Internationalizing the curriculum in higher education. Paris: Author.
Weimer, L. (2017). 10 trends: transformative changes in higher education. London: British Council.
