畫中有話：
以圖畫為溝通媒介的幼兒「園家合作」課程實踐
吳秀笑 國立臺中教育大學教育學系博士生摘要
本文緣於幼兒園實施品格教育歷程發現，幼兒在園習得之良好行為習慣難以 正向遷移至家庭生活中，導致親師生溝通困擾，因而規劃「園家合作」課程活動 方案，透過教保活動與園家生活緊密連結為有機體課程策略，協助幼兒發展自主 管理與溝通表達能力，促發其良好行為正向遷移。採詮釋取向之個案研究，資料 蒐集包含：幼兒圖畫日記、教師省思、家長回饋、訪談等，並以圖畫日記中的師、 生、親溝通互動紀錄進行多元檢證。結果：以圖畫日記為媒介的「園家合作」課 程實踐，有助於提升幼兒自主管理和表達能力，增進師生、親子溝通順暢度，促 發幼兒良好行為轉換、遷移於家庭生活之中，本文並針對園家合作課程實踐之相 關問題進行分析。 關鍵詞：園家經驗連續、圖畫日記、品格教育、學習遷移、自主管理Drawing as Narrative :
A case study on -the collaboration of children’s family
and kindergarten by the mediation of children’s
drawing .
Hsiu-Hsiao Wu
Doctoral Student, Graduate Institute of Education, National Taichung University of Education
Abstract
This study aimed at designing and enacting a family-kindergarten collaborative project to enhance interactions among children, their parents, and teachers in the kindergarten for keeping children’s good behaviors. Aiming at enhancing the children’s connection of family and kindergarten, improving children’s narrative and autonomy abilities , this study employed children’s drawing diary as mediation. It improved the children’s narrative skills to promote teachers and the parents to communicate well,to keep consistency of their good behaviors in the family and kindergarten . The research data were collected in three years including children’s drawing diaries, the interaction journals of teachers and children, the logs of participant observations, the reflections of the teachers, parents; the transcripts of teachers, parents and children interviews. The main findings of this study are as follow: 1. By the mediation of children’s drawings, children’s motivation and self-consciousness to keep consistency of their good behaviors in the family and kindergarten were changed. 2. Children’s skills of communication between teachers and parents became better. 3.The strategy of communication between of sharing experiences by drawings not only improve the quality of communication between children’s family and kindergarten bot also promote children’s transfer of learning experiences in the kindergarten and their family.
Keywords: the collaboration of children’s family and kindergarten, moral education, drawing diary, transfer of learning, autonomy
壹、研究緣起
一、社會變遷中的幼兒家庭教育問題 廿一世紀的幼兒教育，已從兒童本位概念邁向「兒童本位與家庭本位概念的 融合」（何瑞珠，2002；許錦雲，2008；Morrison，2004）。但在臺灣，隨著社會 變遷帶來的「少子女化」和「多元化家庭結構」，以及「華人教養社會文化」的 影響，造成多數所謂的「直升機父母」（helicopter parents），過度介入子女的學 習與生活，以及「怪獸家長」（monster parent），過度要求教師重視子女的需求， 導致教師情緒勞務負荷倍增（江文慈 2009；李雪莉，2007；陳延興，2010；張 乃文，2009；張純子、洪志成，2008；劉長菁，2008），加以近年幼托整合新課 綱發布實施（教育部，2012），使幼教產業面臨空前的生存競爭和壓力，而素來 私立幼兒園家長習慣以「消費者」的角色來看待幼兒教育（丁雪茵，2008；許錦 雲，2008；劉慈惠，2007），特別是接受速食文化的新一代父母，對孩子的教育 講求速成，要求立即可見的教育效果，加重幼教業者處處迎合家長，此「功利化 與市場化需求」之生態鉅系統與中間系統交互作用，致使堅持幼教專業的幼兒園 生存倍加艱辛（劉慈惠，2007；丁雪茵，2008）。 作者親身經營幼兒園十多年與家長近距離互動發現，時下家長對子女的教育 普遍有「看表面」、「趕流行」、「凡事以金錢解決」的現象，對子女的教育缺乏「深 耕」信念，或偏向以物質滿足孩子，或只靠一張嘴叫叫嚷嚷來教養子女（吳秀笑， 2004）。雖有不少家長認同幼兒幼兒教育以品格身心發展優先，然多數孩子在幼 兒園習得的良好行為，卻礙於諸多因素而無法順利轉換、正向遷移到家庭生活情 境中，例如：孩子在幼兒園吃、喝、上廁所、收拾、整理，樣樣主動且勝任愉快， 但回到家中卻變得樣樣無能，事事要人催促、伺候，判若兩人，致使園、家雙方 深感困擾。 二、幼兒「園家行為不一致」的親子、親師溝通問題 綜合研究場域幼兒園連續四年的家長成長講座和親師溝通紀錄（2006–2009） 顯示，家長在親職教育方面遭遇的問題包括：孩子在園習得的生活自理、習慣常 規、人際相處、情緒管理、學習態度等良好行為習慣，難以延續到家庭生活之中， 有些家長甚至懷疑教師是「虛報」孩子在園的好行為，教師感受到專業不受信任， 情緒勞務負荷倍增（吳秀笑、胡秀瑜、洪志成，2012，2015）；再則，長久以來 參與親職講座及親師溝通的人，幾乎都是孩子的母親，對於因長輩或夫妻之間教 養方式的落差，導致幼兒「園家行為不一致」的問題，教師經常要耗費許多額外 時間，傾聽家長的抱怨或面對質疑，最後往往陷入「家長單方面要求孩子改進， 家庭其他成員不改進」的困境；教保人員深感職前教育所學無用於親職教育，情緒勞務負荷備增，亟待改善。作者針對上述問題，規劃設計本課程活動方案，目 的在促成教保活動與園家生活緊密連結，經由「園家合作」之師、生、親三向溝 通互動課程實踐，建立親師教育共識，提升幼兒自主管理能力，促發幼兒良好行 為習慣正向遷移。
貳、文獻探討
一、幼兒「園家經驗連續」之意義與重要性 家庭與學校在兒童教育中扮演著互補與互相增強的角色，對於快速成長中的 幼兒來說，幼兒園發揮的影響力不亞於家庭，而幼兒在學校與家庭中的行為習慣 表現一致與否，會影響其學習品質與人格發展（吳國淳譯，1996；Powell，1998）。 臺灣由於社會快速變遷，諸如：產業外移造成父母分隔兩地，異國婚姻的新 移民子女增加，單親家庭、隔代教養，以及少子女化社會帶來獨生子女普遍，造 成過度保護或過度期待等問題，都使幼兒的行為習慣、身心發展和社會化等教育 課題，必須藉由幼兒園的「團體互動鷹架」協助完成（谷瑞勉譯，2001）。而基 於所有的學習都和遷移有關，幼兒在園習得的良好行為習慣及生活自理能力，如 何順利轉換、連續並產生正向遷移，應用於家庭生活情境之中，就成了幼兒教育 的重要課題（吳國淳譯，1996；John D.Bransford .et al, 2000; Powell, 1998）。二、「園家經驗連續」的教師專業能力 教師是教育的重心，一位優秀的教師除了必須具備專業知識，還必須具備良 好的溝通表達能力，才能夠解決日常工作中的教學、親師溝通和班級經營問題， 而教學相關能力則建立在溝通和表達能力上（張德銳，2004；饒見維，2003； Thomas R.Guskey, 2000）。相關研究顯示，「溝通與輔導能力」是教師專業成長的 迫切需求，而這需求是為因應社會變遷的親師、師生溝通之需要，特別是在學生 的生活與品德的教導方面，年輕人的行為表現源於初學期的啟蒙老師（朱美珍等 譯，2008；陳俐君，2005；李坤崇，2006），可見，當今教師是「師—生—親」 三向互動極重要的「連結」角色，「教師的溝通能力」是影響學校與家庭關係的 重要指標，而幼小孩童又比青少年更適合實施品格教育課程（朱美珍等譯，2008； 吳國淳譯，1996；何瑞珠，2002）；基於此，幼兒在園和在家行為習慣的連續性， 就有必要由課程領導者與教保人員啟動高效能的「園家合作」課程實踐，促發良 性的師生、親師、親子三向溝通互動來完成。
三、「園家合作」課程實踐理論基礎 (一) 教育過程是「能力獲得與應用」的過程 教育的目的之一是使學生的學習產生正向遷移，然遷移的產生是自動的，就 學習遷移的轉換論而言，幼兒在園在家所處環境雖然不同，但行為習慣如：食衣 住行、收拾整理、應對進退‥等生活基本能力，則有其可遷移轉換的類似性；幼 兒的溝通和表達能力雖不成熟，就遷移能力論而言，仍可經由具體課程策略來協 助提升（王明傑、陳玉玲譯，2002；張春興、林清山，1991；Sharon. J. Derry, 1992）。 哈伯瑪斯（J . Harbermas, 1982）的溝通行動理論指出：前操作期（2—7 歲） 的兒童，其「認同意識」與與自己的「軀體經驗」有關，而孩子的認同與道德發 展的先決條件是「溝通能力」或「互動能力」，夏樂（K.Shaller, 1978）認為，理 想的溝通應營造如哈伯瑪斯所說的「理想的說話情境」（引自楊深坑，1997），楊 深坑指出，透過理想說話情境的溝通，可以建立和諧的人際關係，有助於圓融道 德人格的完成，而人唯有藉著與他人之精神行動之共同表現，人格才能獲得發展。 而 由 於 學 習 動 機 和 正 向 情 緒 （ positive emotions ） 是 自 我 實 現 （self-actualization）的主要要動力（Pintrich,P.R., 2003），鑒於幼兒園的親師生溝 通同時牽涉「師生溝通」、「親子溝通」、「親師溝通」三個面向，幼兒表達能力尚 未成熟，故有必要透過教保課程實踐策略，營造理想的溝通情境，以增進其溝通 順暢度。 (二)「園家經驗連續」的幼兒基本能力 楊深坑（1997）指出：理想的品格教育過程除了建構一個如同哈伯瑪斯所說 的理想說話情境，師生之間是否能夠進行「無宰制的討論與溝通」更為重要。他 認為：惟有「以價值、規範形成並有審美經驗進入的溝通」為媒介，一個穩定的、 自律的人格才能最終形成。Frances 等人（2002）的研究認為，童年經驗對個體 的人格發展影響甚鉅，二十一世紀的幼兒園是個體在家庭生活以外最早投入的社 會，它在形塑自我的歷程扮演關鍵角色，這個「自我」將發展為能控制自身行動 的成人，也就是幼兒園教保新課綱強調的：幼兒最終必須發展「自主管理」能力 （教育部，2012；Frances 等，2002），而透過圖畫創作和敘事（narrative）作為 思維模式和心靈意義生成工具，則可協助幼兒將語言和思維連結起來，增進其心 智與行為的成熟發展（谷瑞勉譯，1999；李維譯，2007；Bruner, 1986）。 綜上所述，對於「前操作期」（2–7 歲）的兒童，結合其「軀體經驗」設計 課程活動，以圖畫創作「營造理想說話情境」，透過教師引導幼兒進行社會互動
及鷹架作用，提升幼兒的溝通、表達、連續性思考和行為自主能力，是促發幼兒 「園家經驗連續」的重要基礎（谷瑞勉譯，1999；Blakemore, S. & Frith, U. 2005； John D. Bransford .et al, 2000）。
(三)以圖畫為溝通媒介的園家合作課程
瑞士教育家裴斯塔洛齊（1746–1827）以 3H（Head, Hand, Heart）說明：兒 童教育應重視「頭腦」的思考認知、「雙手」的操作技能、「心靈」的情意人格， 三方面的均衡發展（引自蘇振明，1986）。就幼兒園美感領域學習指標而言，也 強調手、心、腦的並用和自我實現，以圖畫創作與園家生活緊密連結的統整性教 保課程，可增進幼兒的手、心、腦並用和自我實現動機，促進其學習往高層次發 展（蔡敏玲、陳正乾譯，2005；蘇振明，2008；Blakemore, S. & Frit, U. 2005）。
從事兒童美術教育三十年的蘇振明（2012）提醒教師和家長：「要把兒童的 畫當作身心成長記錄來看。」因為兒童的畫是他們內心的投射，它的價值不在美 醜的評量，而在反映兒童的智慧、情感、社會、知覺、生理、美感與創造性成長 的意義和內涵，教師和父母對幼兒塗鴉或圖畫的態度，會影響他們日後人格的形 成（陸雅青，1999；蘇振明，2000，2012；鍾聖校，2012）。Eisner（1972）的藝 術教育理論也指出：兒童的藝術發展受其經驗所影響，特別是他們「身歷其境」 後的智慧、社交和美感的表達，此觀點與哈伯瑪斯所說的「操作前期兒童的『軀 體經驗』」，均是眼、手、心、腦並用的實際體驗歷程。 是故，本文以幼兒為主體，其圖畫創作為媒介，設計教保活動與園家生活緊 密連結的「園家合作」課程，值得置於教學現場具體實踐，以審視其是否具適當 效益。
參、研究設計與實施
本文採詮釋取向的個案研究法，作者規劃並帶領全園教師社群共同實踐「園 家合作」課程。以下分別就研究參與者、教學場域及背景，研究架構及實踐歷程， 資料蒐集、分析與檢證等，逐一說明： 一、 研究參與者、教學場域及背景： 教學場域為臺灣中部一所私立幼兒園，參與對象為全園師生及家長，包括園 長、幼教師各 1 人，教保員 5 人，共計 5 個幼兒班：大中混齡 2 班、中小混齡班 2 班，幼幼班 1 班，幼生約 85 人，家長包括上班族、軍公教、中小企業主等， 堪稱多元化。 本園為應用多元智能光譜取向（Project Spectrum Approach）課程概念的幼兒園（蔡明昌等譯，2005），強調教師和家長須以多元智能觀念看待孩 子，在教學過程啟迪孩子的智能發展，鷹架幼兒的學習以協助其發揮優勢、改善 弱點。 實施該課程之教保人員每年均由園方提供理論與教學實作研習至少 12 小 時，並成立教師專業社群，每週固定研討教學相關問題；此外，每年聘請專家入 園進行親師講座，例如：配合本課程方案實施，舉辦「從兒童畫走進孩子的內心 世界」親師生創作體驗活動，由專家示範引導幼兒自由創作圖畫的基本態度，親 師對幼兒圖畫創作的幾點共識：（1）了解兒童畫的意義及其發展階段，（2）以引 導取代支配（由孩子自由決定畫甚麼），（3）不干涉、不出主意，（4）以鼓勵取 代催促，（5）無宰制的溝通（即無指責、糾正和批評的溝通）（蘇振明，2012）。 二、研究設計及實踐歷程 （一）研究架構之形成 本課程設計乃基於增進幼兒自主管理及溝通能力，促發其「情境轉換」與「能 力遷移」之假定（張春興、林清山，1991；D. Bransford . et al, 2000；S. J. Derry, 1992），其活動以紀錄幼兒在園一天生活之「圖畫日記創作」為核心，增進幼兒 身心行為正向發展為學習指標，主要內容包含：圖畫日記創作，師生團討分享、 親子溝通、親師溝通等，形成本研究架構（圖 1）。
（二）課程實踐及運作循環 1. 園家連結課程運作流程 本文依研究架構進行統整課程設計，將園家合作課程活動融入既有課程，由 教 保 人 員 帶 領 幼 兒 與 家 長 「 從 做 中 學 」， 歷 經 三 年 初 探 研 究 和 調 整 歷 程 （2009.02.01–2012.01.31），之後轉化為常態課程運作（2012.02.01–2015.01.31）， 形成既有課程與園家生活緊密連結的有機體課程循環（圖 2）： 圖 2 「園家合作」的有機體課程循環. 以上園家合作有機體課程，由圖 2 之 1.「故事聽讀」，連結二之 2.「討論故 事」，由故事情境切入各領域相關主題討論，如：師生共讀兒童文學故事「小蜜 蜂瑪雅」，讀到瑪雅跟玫瑰金龜子說：「對不起，我把你的珠子打碎了」時，切入 討論「道歉」，並延伸語文、社會、情緒領域統整教學，如：「與人相處的禮節」 教保活動。 2.「畫中有話」教學主題網 上述「園家合作」課程運作循環（圖 2 之 4.）「圖畫日記創作與分享」，乃本 課程核心，其前段活動 1-2 由教師「扮演」引導者角色，教師站在小朋友角色立 場引導團討（例如，師生一起閉眼、放聲思考，或經由團體討論，重建今日在園 生活經驗歷程），其主題網（圖 3）運作流程包括：1.「我的一天」→2.「我的見 聞」教師在引導幼兒進入自由創作之後，將鷹架移除，成為觀察者和傾聽者角色， 幼兒在 3.「自由創作」情境中作畫，此時依完成創作之先後陸續進行「個別化師 生溝通分享」（由教師為幼兒的圖畫註記），最後連結至家庭「親子溝通與分享」
（包含貼（「俄」刪除）心故事創作）等。而「動態評量」則結合圖二整體課程 循環之相關資料（包含在園與在家行為表現），完成圖 2 的「七個活動緊密連結」 之有機體課程循環。 圖 3 畫中有話—教學主題網 三、資料蒐集與分類編碼 (一)資料蒐集 1.幼兒圖畫日記（內含教師註記與家長回饋）：圖畫日記為本文兒童身心成 長與行為實踐紀錄，並做為師、生、親三向溝通之中介，包含教師對幼兒傾聽、 觀察、註記，及家長對教師和幼兒的回饋紀錄，均列為重要資料保存。 2. 團討與教師省思日誌：教師每週教學研討、撰寫省思日誌，審視家長回 饋、以及幼兒團討，均列為本課程實踐蒐集之資料。 3.訪談：作者於研究歷程固定每週審視孩子的圖畫日記，了解孩子作品中透 露的訊息，及親子互動狀況，並於每學期結束前陸續與家長、幼兒、教師進行訪 談，做為課程策略調整及效益評估之參考。 （二）分類編碼 1.團討分享紀錄：包含教師社群團討，師生團討等，分別以「師團討」、與 幼兒團討則以「團討大 s、中、小 S」稱之。
2.教師省思日誌：教師以 T1、T2 編號，省思日誌一律簡稱「省思」，如：省 思 T1，省思 T2。 3.訪談（簡稱訪）：以非正式訪談為主，包含親師、師生在自然情境中之互 動交談，及個別唔談等紀錄，例如 2013 年 11 月 21 日訪大 S 家長 A，編碼為（訪 大 S 家長 A 131121）。 4.回饋：家長及教師在圖畫日記上的註記，或親師交談回饋等紀錄，上述資 料均以文字（如：回饋），或影像建檔（如：圖畫日記、活動照片），再依其文本 資料性質、代號和日期分類編碼，例如：2013 年 11 月 21 日，大班家長 A 的回 饋分類編碼為：大 S 家 A 回饋 131121，以此類推。 四、多元檢證 作者身負課程領導之責，為避免資料取得有所偏頗，運用以下幾種方式進行 多元檢證： 1.「幼兒圖畫日記中的圖像」、「教師與幼兒溝通的註解」、「家長的回饋」在 本研究中均全程保存，做為評估孩子在家在園行為連續性之參考。 2.以教師省思、教師社群團討紀錄、家長參與相關活動（包含親師講座、親 師懇談、親子活動等之出席率），均列為檢證「園家合作」課程實踐效益之參考 資料。 3.分別對家長、教師、幼兒進行訪談，多方面了解本課程是否有助於促進幼 兒的園家經驗連續。
肆、結果與討論
本研究目的在探討幼兒園透過「園家合作」課程實踐，形成師生、親子、親 師溝通互動模式，並審視其是否有助於幼兒在園習得之良好行為正向遷移於家庭 生活中。綜合本研究蒐集之資料，分為：一、園家連結課程實踐的幼兒「園家經 驗連續」之發展，二、本課程促發幼兒行為能力轉換與遷移的脈絡情境，三、園 家合作課程實踐之相關問題分析，三個面向進行討論。一、園家連結課程實踐的幼兒「園家經驗連續」之發展 （一）幼兒「園家經驗連續」的問題與困境 本研究場域為光譜取向課程在臺灣創新轉化發展之幼兒園，對於園內教師研 討、家長座談和家訪的親師對話均予以紀錄，並定期審視、分析，以做為課程實 踐參考。經蒐集本研究實踐之前三年資料（090801–120731）整理，教師社群團 討常見的問題和困境顯示：「家長親職教育知能不足」，以及「夫妻、兩代間教養 觀念差距的問題」最普遍（例如，師團討 101130，111017），其中典型而且常見 的內容包括： 1.「親職教育知能」引發的問題與困境 T1：「昨天小秩（化名，以下名字均同）媽媽又在跟我抱怨說，小秩在家裡 每天都只愛看電視，可是，小秩說只有一點點，沒有每天啦，－」 T4：我們班小柏，媽媽也跟我告狀說，她辛苦帶小孩去採草莓，小柏卻一 直在田邊玩手機，讓她非常生氣，要我勸勸他。」 T3：「那他們家一定有大人愛看電視、愛玩手機啦！小孩只是跟著大人學而 已啊，專家不是說，幼兒需要大人當好榜樣嗎？」 T5：「我們班奇奇，每次回家就都不吃藥，媽媽就都打電話給我，就要我跟 他講他才吃，可是在學校吃藥就很 ok 啊，這到底是怎麼回事？」 T3：「我覺得，偶而幫忙還可以啦，但是那個自己不當好榜樣，在家裡的事 也要老師幫，小孩在家的責任是誰，都不清楚，就很離譜啦！」 2. 夫妻、兩代間教養觀念差距的問題與困境 T2：「我們班小石，上次又吃飯吃太慢，被爸爸打到腳烏青（臺語），那他 在學校就不會這樣啊，那一次媽媽也打電話跟我講很久，唉。」 T1：「我們班彤彤，不想上學阿嬤就順著它，把讓她留在家，本來已經會收 玩具的，在家就又都亂丟，阿嬤就一邊幫她收一邊罵，說我們沒有教孩子養成收 拾的好習慣，媽媽問我『要怎麼跟長輩講？』，我們還要管人家兩代不同的教育 觀念嗎？」
T3：「我覺得問題還是要解決－。像我們班小正，他阿嬤說他在家裡都會頂 嘴，然後阿嬤就一直念媽媽，說是她把小孩送來幼兒園學壞的，我有問小正， 他說『他們大人都喜歡亂罵人，我很生氣，就『跟他們講一講』（阿嬤認為 這是「頂嘴」），然後他們就又很生氣啊！』，小正媽媽就都跟我訴苦，電話 都講超過一個小時ㄋㄟ！」 T4：「那我們班小均，在學校就明明會自己吃飯，那回家就都要大人餵才吃， 媽媽不餵，阿嬤就碎念，那小孩因為有靠山，挑食挑得很嚴重都改不掉，媽媽就 一直要我幫他改，—厚！」 上述常出現的親職教育問題，不僅是教師團討，家長在講座和個別唔談中也 常反應類似的困境。經整理蒐集資料來回審視，顯然幼兒在園習得的良好行為習 慣，無法順利轉換情境、遷移於家庭生活，其原因包括：（1）家長未能扮演「好 榜樣」角色：家庭中的大人無法示範良好的行為，對孩子的管教存著「我把孩子 送去學校，老師就要負責把他教好」的心態。（2）把「管教」誤解為「管制」： 家長不知如何適當管教孩子，只有一味管制孩子的行為，缺乏適切的「管理和教 導」知能。（3）夫妻、上下兩代之間管教觀念差距：家中成人之間未能形成教育 共識，也未能形成建設性溝通機制。 再則，時下祖父母輩教育程度提高，常挟著強大的經濟能力優勢，干涉下一 代的教養權，而上下兩代之間對孩子的教養問題，隨著少子化、家庭結構多元， 雙薪家庭、夫妻雙方家庭背景、教養習慣、觀念和溝通互動方式等差異，甚至隱 含著夫妻雙方家庭長輩對孩子宰制權的角力現象，造成人多嘴雜，使親職教育問 題與困境加劇，若不積極尋求解決之道，長久讓親、師、生之間如此消耗，實不 利於幼兒人格發展。 （二）「以圖畫為溝通媒介」促發幼兒自主管理能力發展 本課程實踐分為前導期（2012.02.01-2013.01.31，非每日進行）和常態課程 踐期（2013.02.01-2015.01.31，每日進行）；「以圖畫為溝通媒介」促發幼兒自主 管理能力之發展，綜觀研究資料，可分為「初步發展」與「進階發展」兩階段： 1.初步發展：提升幼兒的圖像表達和口語敘說力，增進親子、親師溝通順暢度 前導期並非每日進行，各班教師依時間允許，引導幼兒將在校學習內容及發 生的故事自由創作「圖畫日記」，以利於親師溝通和親子互動，初步發展目的在 提升幼兒的圖像表達，口語敘說，以及眼、手、心、腦統整應用能力，作為本活 動與正式課程融合實踐的前導：
「一開始我覺得孩子一直在『鬼畫符』（即塗鴉），心裡想說，我的 孩子畫畫怎麼那麼醜，老師怎麼都沒有教？後來聽老師說明，才知道那 不是看漂亮的，是在看孩子的心。」（訪家長 A 121120） 「那我就告訴家長說，那（指圖畫日記）是在看孩子的心裡是想說甚麼。還 好我們有上過兒童線畫、彩畫的課，就看得懂孩子的圖畫，然後也比較會跟家長 談。」（訪 T3 121120） 對於一般家庭而言，本期比較困難的是幼兒與家長分享的主動性，曾經參加 親師生創作體驗活動的孩子，回家多半會主動把圖畫日記交給家長，但半數孩子 卻仍需要家長提醒。而因為在園有「師生分享圖畫日記」的團體互動鷹架，孩子 逐漸顯得比較主動： 「那因為老師都有在畫完的時候，在圖的旁邊寫註解，那我問的時候，孩子 看自己的圖就可以講，不然以前每天問孩子：今天老師教什麼，都不講話或說不 知道！我就會很擔心。」（訪家長 C 1 121120） 「看到孩子的圖從一團一團的亂塗，到有形狀，到有頭有腳有五官，就知道 孩子有在進步，就不會亂罵孩子，跟孩子的關係真的好很多啦。」（訪家長 R 1 130120） 「那因為有圖畫日記，有孩子的畫和孩子的說明，真的跟家長就比較有話 聊，也比較有相同的觀念。」（師團討 T1 130124） 「像小均，他一直都在塗鴉，忽然有一天他畫出了一條魚，他就跟大家分享 他的小鯉魚奇奇住在池塘的故事，所有的小朋友都為他拍手叫好，真的很感動 啦，那我就會跟他媽媽分享…。」（師團討 T2 130124） 「可是有些家長一直不關心，圖畫日記一連幾個月都只有簡單的簽名，沒有 甚麼回應，真的好沒成就感—」（師團討 T4 130124 ） 從 課 程 前 導 實 踐 第 一 年 的 教 師 團 討 、 家 長 訪 談 和 圖 畫 日 記 （120201-130131），可看見幼兒的「園家經驗連續」之發展，大多數家長都能夠 在參與的過程從「做中學」，學會如何看待孩子的圖畫，親子溝通順暢度初步提 升，例如：「孩子看自己的圖可以說得出老師教了些甚麼」，親子關係因孩子表達 能力增進而「變得好很多」；經由圖畫日記為媒介，親師之間也「比較有話聊」， 「比較有相同的觀念」，無形中建立親師共識；而經由學習同伴的主動激勵和交 互鷹架，幼兒的圖像、口語表達能力明顯進步，教師在教學過程看見孩子「以前
一直都在塗鴉，忽然有一天他畫出了一條魚」，在師生分享過程中目睹「所有的 小朋友都為他拍手叫好」，強烈感受到「以圖畫日記為師生溝通媒介」團體鷹架 的正向作用，「覺得很感動，就跟家長分享」，教師展現跟家長分享的熱忱，孩子 的進步有圖為憑，更能取信家長，建立和諧的親師關係。 顯然，以圖畫日記為媒介的園家合作課程實踐，初步提升了親師、親子溝 通順暢度。而基於品格教育需要長時間深耕，經教師社群團討，分享實踐體驗， 一致贊同將本活動與既有課程融合為每日的常態課程，持續實踐。 2.進階發展：從「教師主導」發展為「以幼兒為主體」 本課程實踐目的是促發幼兒在園習得的良好行為遷移於家庭生活。基於遷移 的產生是自動的，本活動與既有課程融合為常態之後，鑒於幼兒心智日趨成熟， 原本由教師主導的園家合作任務便逐步轉換到孩子身上，做法是：師生溝通仍由 教師引導，但每日在園團討與創作之相關事務如：創作活動前的工具準備、事後 收拾等工作，完全交由孩子自主管理，分組輪流完成。本階段並進一步鼓勵孩子， 將平日（含週休二日）體貼家人的行為，自由創作「貼心寶貝故事畫」，帶到園 內 與 老 師 和 同 伴 分 享 ， 形 成 「 在 園 在 家 雙 向 連 結 」。 歷 經 兩 年 持 續 實 踐 （130201-150131），從圖畫日記中的家長回饋、非正式訪談與教師省思中，可看 見「以幼兒為主體」的園家經驗連續之「進階發展」出現兩個面向： （1） 孩子的自主管理能力與家長親職教育態度相對改變 「剛開始只是覺得讓孩子畫貼心故事的方式不錯，後來發現，有時候我忘了 看他的日記，他會催我看，還會主動畫他幫我掃地的故事。」（中 S 家長 B 回饋 141020） 「上週六阿嬤睡午覺忘了蓋棉被，還會幫阿嬤蓋被，他拿圖畫跟我分享的時 候，我都差點哭了！」（大 S 家長 C 回饋 140120） 「以前凡事都用哭的，因為有圖畫日記，現在比較會用講的，表達能力很有 進步。」（小 S 家長 F 回饋 140110） 「孩子每天會自動拿圖畫日記來跟我分享，我也更了解他在學校做了甚麼， 還有常跟誰玩，‥分享圖畫日記是我們甜蜜的親子時間。」（小 S 家 J 回饋 140120） 「因為有老師（教授）來上課，就知道孩子的圖畫和說話都有發展時間，從 畫得亂七八糟到有秩序有形狀，從只會說單詞到會說學校故事，不然常常被我
罵，就嚇得不敢說不敢畫了，家長有教育概念真的很重要。」（訪中 S 家長 H 140920） 「以前都要我催才會拿給我看（圖畫日記），現在都會自動拿來跟我講（分 享），可能是有跟他一起參加創作活動（親師生創作體驗）的關係，現在他比較 不怕我了（不怕被批評、責罵），母子就變得比較親密。」（訪中 S 家長 L 141018） 「父母的行為會被兒童的興趣所修正」（吳國淳譯，1996），以圖畫日記為媒 介的園家合作課程實踐，激起幼兒主動和家長溝通的意願，使家長對本課程的參 與態度也變得更為積極，例如「有時候我忘了看他的日記，他會催我看‥」；而 連帶的，因幼兒表達能力不足造成的親職教育困擾也相對減輕，例如「以前凡事 都用哭的，現在會用講的」；再則，因為有圖畫日記為親子溝通媒介，孩子的敘 事性思維（the narrative mode of thought）能力提升（Bruner，1986），家長看待 孩子的方式也因而改變，使親子關係「變得比較親密」。因此「分享圖畫日記」 成了父母跟孩子「甜蜜親子時間」，而父母也從「園家合作」的課程實踐過程體 會到「家長有教育概念真的很重要。」 顯然，本課程促成幼兒藉由軀體經驗建構的親子溝通互動模式，增進了自主 管理和溝通表達能力，讓他們能夠扮演「園家經驗連續」的要角，發揮他們對家 長的影響力，而在本課程實踐過程中，家長的回應與態度，也深深影響幼兒的行 為表現（吳國淳譯，1996）。 （2） 孩子積極、家長放心、教師情緒勞務負荷減輕 在本課程持續三年實踐歷程，不僅家長的參與度受到幼兒行為態度影響而相 對改變，教師也從中感受到「孩子自主管理能力提升」，親師互信度也因而增強： 「因為有大、中班混齡鷹架，小朋友會互相學習，大班的會幫中班的孩子加 油（鼓勵），讓他們下筆更有信心，畫的速度也越來越快，內容也越來越豐富， 有信心就更有主動性，形成好的班風，我就變得很輕鬆。」（T1 省思 140812） 「圖畫日記創作幫助小朋友的大小肌肉發展，在家生活自理能力進步很多； 圖畫內容讓孩子自由做決定，也培養了小朋友獨立自主的能力。多數家長對孩子 在家的表現滿意，我就不用花很多時間跟家長解釋孩子的狀況。」（T2 省思 140914） 「幼幼班雖然只會亂塗鴉，但是回家可以嘰哩呱啦講他們在學校的事情，有 位爸爸不相信，跟我說：怎麼那麼神，你們到底是怎麼教的？」（T3 省思 140914）
「小朋友因為畫貼心故事，在家做事就變得很主動，家長強烈感受到孩子一 天天在進步，對我的教學就越來越放心，是貼心故事的魔力吧？」（T4 省思 141014） 「這班孩子新生比較多，家長成長活動參與的比例不夠高，相對的他們對自 己的圖畫也比較不能完整敘述，所以還得多花時間跟家長溝通。」（T5 省思 141014） Powell（1998）指出：幼兒生活經驗的連續性，是強化學校與家庭之間關係 最核心的根本議題。而幼兒教育向來強調以幼兒為學習主體，重視幼兒的軀體經 驗，在一般幼兒園，圖畫通常只用為彈性創作課程（陸雅青，1999；彭淑優，2007； 蘇振明，2009；Eisner, 1972），而本課程真正以幼兒為主體，將圖畫創作融入教 保活動，以「圖畫日記」為親師生溝通媒介，持續進行「園家合作」課程實踐， 孩子的行為態度變得積極主動，家長對教師也就比較放心，間接促成園家關係和 諧的善循環，例如，小 S 家長 J 回饋「孩子每天會自動拿圖畫日記來跟我分享， 我也更了解他在學校做了甚麼，就比較放心。」而教師則從課程實踐中，切身感 受家長對自己的信任，例如 T4 省思說：「小朋友在家做事就變得很主動，家長 強烈感受到孩子在進步，對我就比較信任。」T1、T4 省思也表示「我就變得很 輕鬆。」「小朋友因為懂得體貼家人，家長對教學很滿意，我就不必花很多時間 跟家長說明，……」。 「有圖畫為憑」的園家合作課程實踐，使全園幼兒熱中於畫故事、說故事， 家長對孩子在家行為感到滿意，對老師就更為信任。而從家長的回饋、反應和教 師的省思也看見，經由本課程長期實踐，確實提升了幼兒的自主管理和溝通表達 能力，因而也增強親師互信度，無形中「園家經驗連續」的任務也逐漸移轉到孩 子身上，教師情緒勞務負荷自然而然減輕。 二、本課程實踐促發幼兒行為能力轉換與遷移的脈絡情境 （一）親師態度影響幼兒在園在家行為一致性 1.從幼兒的敘說「看見」家長的態度 為深入了解孩子對本課程活動的反應與感受，傾聽幼兒敘說畫中的話，研究 者分別於每學期結束之前至少進入各班教室一次，與小朋友進行團體或個別訪 談，團討主要內容包含：「為什麼小朋友要畫圖畫日記呢？」「你喜不喜歡畫圖畫 日記？為什麼？」「你喜歡跟爸爸媽媽分享圖畫日記嗎？你都怎麼說？他們怎麼 說呢？」，經整理幼兒的敘說發現，家長的參與度和幼兒的表現交互影響。
（1）家長的參與態度影響幼兒自我實現動機 綜合作者對幼兒進行的團討分享和個別訪談紀錄，從幼兒的敘說，可了解 幼兒親身體驗本課程的感受（例如：團討大、中、小 S 131210，140420，150120）， 顯示：大、中、小班的孩子大部分都了解自己「為什麼要畫圖畫日記」，小朋友 的敘說重點包括： 「可以記住學校的事，…。」 「就不會忘記在學校學了甚麼。」 「可以說學校的故事給爸爸媽媽聽。」 「因為爸爸很喜歡聽我講…。」 「媽媽很專心聽我講學校的故事。」 「可以留著當紀念—。」 「以後長大了，就可以看我小時候乖不乖…。」 「媽媽都會把我以前的圖畫日記留下來。—」（團討大、中、小 S 131210） 從幼兒的敘說，可以看見家長對本課程的態度和參與狀況，例如：「爸爸很 喜歡聽我講…。」，「媽媽很專心聽我講學校的故事…。」，「媽媽有把我以前的圖 畫日記留下來。」「以後長大了，可以看我小時候…。」顯示小朋友從家長的反 應，感受到自己畫圖畫日記是有義意的，而他們也經由這個體驗歷程，了解圖畫 日記的用處，例如：「可以記住學校的事…。」，「說學校的故事給爸爸媽媽聽…。」， 「就不會忘記學了甚麼…。」 （2）家長、教師、同伴的回應「催化」幼兒自主管理動力 至於孩子「喜歡畫日記的原因」，則和家長、老師、同伴的回應態度有關， 經整理（團討大、中、小 S 140420）重點內容包括：期待家長欣賞自己的表現， 如：「讓爸爸看我有沒有很進步。」「可以用想像力（指畫圖要用想像力）記學校 和家裡的事，…。」「爸爸媽媽看了都很開心。」，或應用故事中的話表達自己跟 同伴的友情，如：「可以記住我有跟誰『相親相愛』一起玩，很快樂。」有些是 很期待跟老師和同伴分享，如：「可以講家裡的故事給老師和別人（同伴）聽…。」
「因為畫不好不會被笑，…。」「讓大家（指老師和同學）看我在家裡有沒有跟 在學校一樣厲害，…（在園在家都表現好行為）。」 而問他們「你會自己找爸爸或媽媽分享嗎？」他們一個個把手舉得好高，綜 合他們「喜歡跟爸媽分享圖畫日記的原因」，重點包括： 「因為爸爸媽媽會對我笑咪咪，…。」 「因為媽媽會說我很棒。」 「因為我喜歡看媽媽快樂的臉…。」 「不想看到媽媽生氣…。」 「爸爸媽媽看了很開心，就會跟我抱抱，…。」（團討大、中、小 S 150120） 綜合整理孩子的敘說，了解孩子喜歡跟爸媽分享圖畫日記的理由，最重要 的是：家長對圖畫日記的回應表示「關心」、「重視」和「欣賞」的態度，也從中 看見：幼兒時期的孩子，對於家長、教師、同儕「看待」他們所作所為的態度， 深深影響他們的行為表現。 有趣的是，在訪問中、小班孩子時，他們都主動捧著圖畫日記擠在我身邊， 期待我欣賞他們的畫，因為他們知道：不管他們畫得好不好都不會被批評或指 責。由於研究場域幼兒的團討分享活動是常態課程，大部分幼兒已建立「凡事先 看別人優點」的習慣，所以每次入班觀察，他們的團討發言總是表現得很踴躍， 對於研究者進班觀察也習以為常。我帶他們團討讓他們很興奮，他們熱中參與我 的團討分享，期待我的回應的情況，顯示師長對孩子的作品給予甚麼樣的回饋， 深深影響他們的自信心，而越具自信的孩子越有勇氣表現自己。作者也從中發 現，親、師以及學習同伴的態度，深深影響幼兒園家行為的一致性，而「親師之 間有教育共識」，「『看待』孩子有正向而一致的態度」，孩子在園在家的行為表現 就越一致。 （二）教保課程與家庭生活緊密連結的有機體課程實踐效益 本文「園家合作」課程運作循環（圖二），透過「師生共讀兒童文學故事 –團討、延伸各領域教保活動–幼兒圖畫日記創作–家庭親子分享」，教保活動與園 家生活緊密連結的有機體課程，長時間持續運作的結果，從家長和教師得省思回 饋，可看見親子、師生互動的善循環：
例如 T2 說：「有時候我比較忙，他們會主動問我『老師，今天甚麼時候 畫日記？』」感覺他們已經養成畫日記的習慣，而且成為自然了。」（回饋 T2 150120）而孩子在家能夠體貼父母的行為表現，也讓家長強烈感受到孩子園家行 為的一致性，例如：「我家阿雅以前都不愛動手，現在會幫忙我洗水果、擦桌 子，…。」（回饋大 S 家長 L 150123），幼兒生活自主管理能力提升，如：「小元 以前連衣服都要我幫他穿，現在都自己穿，還會幫我把收好的衣服摺起來。」（回 饋大 S 家長 F 150128）「以前怎麼求他吃青菜都沒用，現在很愛吃，還會幫我勸 妹妹：『你不吃青菜會長不大哦！』…怎麼變那麼多！」（回饋 中 S 家長 T 150119） 而家長反應最多的手足相處問題，例如大 S 家長 H 回饋說：「以前兄妹天天吵， 現在會幫我講故事給妹妹聽，真的差很多，覺得很窩心。」（回饋大 S 家長 H 150128） 從家長在圖畫日記中的回饋，看到幼兒在園習得的良好行為習慣如：清潔、 收拾整理，飲食習慣、倫理觀念‥等等，已能夠順利轉換遷移到家庭生活情境中， 而經由長久持續的園家合作課程實踐，親子、師生、學習同伴的情意支持和鷹架 作用，則共同促成了幼兒的園家經驗連續和學習遷移（谷 瑞勉譯，1999； D.Bransford ..et al, 2000 ;Blakemore, S. & Frith, U. 2005）。
至於家長參與本課程活動的態度，從每學期的親子活動和親師懇談會出席 率統計中看得到：本園連續三年六次的親子聚會和旅遊活動，出席率均維持在 85-95%之間，父母及三代同堂出席比例也高，親師懇談會出席率則始終維持在 75-90%之間。足見，經由長期持續的「園家合作」課程實踐，已建立「親師」、 「夫妻」、「兩代之間」的教育共識，顯示親職教育乃教育經營重要的一環，不容 忽視。 三、 園家合作課程實踐之相關問題分析 在本課程實踐過程發現，親、師、生三者猶如三角形的三個邊，儘管三個邊 不一定要等長，然若其三邊長度比例不足，就無法「成形」。經蒐集所有資料分 析，本文「園家合作」課程實踐之相關問題，長期以來較為棘手的，可歸納為兩 個面向： (一)家庭面向的問題 1. 家長的「愛」與「礙」 本課程實踐歷經前導實踐一年，常態課程實踐兩年，教師雖然感受到幼兒 獨立自主能力漸強，但在在華人社會教育觀的文化脈絡影響之下，部分重視認知
的家長有部分仍然在乎孩子的課業（指小學課業先修），或受華人社會教育觀的 文化脈絡影響而自我懷疑，或者對本課程活動反應不夠積極，而其中較為棘手的 是家中的照顧者依然陷於「過度保護」的情結之中，使孩子的自主管理能力發展 受阻，「家長的愛反而成為教育的障礙」，舉其中一「個案」為例： （1）「凡事都幫孩子做得好好的就是愛」的案例 作者在進班觀察歷程發現，有位大班孩子畫圖畫日記態度消極，很少見他動 手，趁著一次觀課，我試著與他交談：「我可以幫你嗎？」他搖頭，我調整鷹架 提示：「剛剛老師跟你們討論，好像有講到故事裡的小蜜蜂，記得嗎？」他回答 「不記得。」我更換話題：「今天老師帶你們玩甚麼遊戲呢？」他還是搖頭，我 再度調整鷹架：「你今天在學校做了甚麼事呢？」依然搖頭，我心想：大班孩子 對學習內容不關心也不記得，究竟出了甚麼問題？決心一探究竟：「你知道媽媽 送你來幼兒園要做甚麼嗎？」這回他總算說話了：「來玩的。」「來玩的，很不錯， 你都跟誰玩呢？」他又搖頭，我接續前一話題：「你在幼兒園都玩些甚麼呢？」 他露出輕鬆的微笑：「玩玩具啊！」小朋友認為來幼兒園只是要「玩玩具」，概念 似乎有釐清的必要。 經跟老師討論及家長個別晤談，終於找到癥結，原來小朋友的媽媽是職業婦 女，她說：「因為工作忙，孩子的事都是阿嬤在處理，阿嬤疼孫子，甚麼事都幫 他做得好好的，所以他很少在動手‥。」這就是他不願意畫日記的主因，「那我 是想啦，自己沒時間，長輩肯幫忙已經不錯了，所以也不好意思說甚麼。‥」經 過親師溝通，再請老師協助孩子釐清「上學」的概念之後，情況逐漸改善。 上述案例是本課程實踐三年之間，每學期至少有三到五個類似案例，均由研 究者扮演「客觀的第三者」角色，協助教師與家長進行唔談，並同時對孩子進行 個案輔導，改善家長造成的教育阻力。 （2）「成長之愛」才是真愛 教育的過程是能力獲得與應用的過程，新發布的幼教課綱強調：幼兒的學習 需透過親身參與，和周遭的人、事、物互動，在其中觀察、感受、欣賞和領會， 理解、思考，詮釋生活環境的自然與人文現象及其間的關係（教育部，2012）， 而幼兒也必須經由在園生活及相關活動，促發身體動作和眼、手、心、腦的統整 應用，方能協助其心智成熟及「自主管理能力」發展，使他們有足夠的基本能力， 適應未來的生活與學習。然礙於現今家長對幼兒發展缺乏適切概念，加上整體社 會鉅系統普遍受到華人社會教育文化（偏向重視學業表現）觀念影響，要從幼兒 期開始培育孩子的「自主管理能力」，仍有賴相關單位積極推動親職教育來改變。
上述（1）的實例顯示：當今社會環境中，親職教育的盲點在父母忙碌，少 子化家庭的「照顧者」對孩子過度愛護：「甚麼事都幫孩子做得好好的」，導致他 們普遍缺乏自主管理動機和生活能力而不自知。鍾聖校（2012）詮釋人本心理學 家佛洛姆「愛的藝術」（E.Fromm, 1956）認為，真正的愛是「成長之愛」，是經 營一個積極而支持的情境，讓孩子可以「健全成長」；反觀現今家長，大多「凡 事幫孩子做得好好的」，相對的也讓孩子失去動手動腦的學習機會。 (二)教師層面的問題分析 1.教師的溝通與輔導能力影響本課程實踐成效 教師溝通輔導能力在本課程實踐中包含：「搭構語言溝通鷹架」的能力（包 含淺語應用）、「同儕鷹架的適切性」，學習「放下宰制的心」，「營造理想的說話 情境」等等，都是教師實踐本課程的挑戰，但誠如 T2 老師的省思：「孩子已經 習慣，並成為自然」，教保人員也在本課程實踐中看見成效、受到激勵，而逐漸 將實踐信念「內化」成為「自然」。 2.舊經驗與舊觀念的轉化 在華人社會教育觀文化脈絡影響之下，實踐本課程的教師舊經驗驗與舊觀念 往往會重複出現，或者過度躁急於教學成效，或者過度在乎管秩序，或受到家長 觀念干擾而不自覺返回舊習慣之中。再則，本課課程施教對向涵蓋幼兒及其家 長，所以教師不能誤以為有圖畫日記，就將親師溝通責任完全轉移給孩子，必要 的親師溝通（如，特殊事件或個案）仍不能免除，這種「實踐素養」，必須由課 程領導者持續推動「在職教師專業發展社群」運作，喚醒教師不斷從實踐省思中 默會、自覺、調整，方能維持課程實踐品質。
伍、結論
本文以幼兒在園習得之良好行為難以正向遷移至家庭生活中，導致親師生 溝通困擾為起點，透過「園家合作」課程實踐，探索以幼兒圖畫日記為親、師、 生溝通媒介，促發幼兒在園習得之良好行為正向遷移之發展歷程及其脈絡情境， 歷經一年前導實踐及兩年持續發展，其策略為每學期以一本兒童文學故事為課程 核心，透過師生共讀兒童文學–討論故事、延伸教保活動–幼兒圖畫日記創作–親 子分享之有機體課程運作，培育幼兒自主管理與溝通表達能力，促發其園家經驗 轉換與良好行為正向遷移，並隨時進行三角檢證。研究發現「家長參與態度」「幼 兒行為表現」「教師、同伴的回應和支持」呈現相互依存的關係，深深影響幼兒 自主管理與行為驅策力；而本課程實踐行動促發幼兒行為正向遷移的脈絡情境包括：一、親、師有教育共識，「看待」孩子的方式一致，幼兒在園在家行為越具 一致性，二、教保活動與園家生活緊密連結的有機體課程實踐策略，催化幼兒在 園習得的良好行為順利轉換，遷移於家庭生活之中。而分析本課程實踐之相關問 題，包含家長、教師兩個層面：一、家長層面：家長的「愛」可能變成孩子成長 的「阻礙」，真正的愛是「成長之愛」，是經營一個積極而支持的情境，讓孩子可 以「健全成長」。二、教師層面：在職教師的「課程實踐素養」，必須藉由課程領 導者持續推動「教師專業發展社群」，方能維持課程實踐品質。 參考文獻 丁雪茵（2008）。組織文化與幼兒教育—未來研究方向之思考。當代教育研 究，16（1），1-39。 朱美珍等譯（2008）。N. Noddings原著。教育道德人：品格教育的關懷取向。 臺北市：國立編譯館、巨流。
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