邁向外語自學社群---以活動理論探究三階段外語自學社群之關鍵

(1)

行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告

邁向外語自學社群：以活動理論探究三階段外語自學社群

之關鍵(第 2 年)

研究成果報告(完整版)

計畫類別：個別型計畫編號： NSC 97-2410-H-004-126-MY2 執行期間： 98 年 08 月 01 日至 99 年 07 月 31 日執行單位：國立政治大學英國語文學系計畫主持人：招靜琪共同主持人：葉潔宇、劉怡君、林翰儀計畫參與人員：碩士班研究生-兼任助理人員：陳伊寧碩士班研究生-兼任助理人員：關慧凌碩士班研究生-兼任助理人員：邵佩欣碩士班研究生-兼任助理人員：洪郁閔碩士班研究生-兼任助理人員：張憶欣碩士班研究生-兼任助理人員：羅令媞助教-兼任助理人員：張惠梅大專生-兼任助理人員：蔡宇傑大專生-兼任助理人員：葉伊婷博士班研究生-兼任助理人員：廖盈淑博士班研究生-兼任助理人員：林晏宇處理方式：本計畫涉及專利或其他智慧財產權，2 年後可公開查詢

中華民國 99 年 10 月 28 日

(2)

行政院國家科學委員會補助專題研究計畫

■ 成果報告

□期中進度報告

邁向外語自學社群：以活動理論探究三階段外語自學社群之關鍵

計畫類別：■ 個別型計畫 □ 整合型計畫

計畫編號：

NSC 97 － 2410 －H － 004 － 126 －MY2

執行期間：2008 年 08 月 01 日至 2010 年 07 月 31 日

計畫主持人：招靜琪

共同主持人：葉潔宇、劉怡君、林翰儀

計畫參與人員：

蔡宇傑（大學），葉伊婷（大學）、關慧凌(碩)、卲珮欣(碩)、陳伊寧(碩)、張憶欣(碩)、羅令媞(碩)、洪郁閔 (碩)、廖盈淑（博）、林晏宇（博）、張惠梅（助）

成果報告類型(依經費核定清單規定繳交)：□精簡報告 ■完整報告

本成果報告包括以下應繳交之附件：

■赴國外出差或研習心得報告一份

□赴大陸地區出差或研習心得報告一份

□出席國際學術會議心得報告及發表之論文各一份

□國際合作研究計畫國外研究報告書一份

處理方式：除產學合作研究計畫、提升產業技術及人才培育研究計畫、

列管計畫及下列情形者外，得立即公開查詢

□涉及專利或其他智慧財產權，□一年■二年後可公開查詢

執行單位：國立政治大學

中華民國 99 年 10 月 22 日

(3)

中、英文摘要及關鍵詞中文摘要學習社群在鼓勵外語自學上似乎是一個很有潛力的實務理念與理想，但是在研究上尚未受到足夠的重視。本案的實務目標在為外語自學提供學習社群之藍圖：期待由教師實務社群進展到師生共組學習社群，最後由學生自行發展屬於自己的學習社群。而研究上則希望藉重活動理念深入分析各種學習社群發展與運作的困難與挑戰。資料蒐集採質性的個案研究方法，以觀察、訪談為主要資料來源，筆者在這些活動中都是扮演參與觀察者的角色。第一年研究重點放在社群的啟始點，特別是教師社群之互動狀態與共識之建立，作法是集合有志之士(教師)，一起思索外語自學如何在我們所面臨的學生特質與學校環境中建立；研究上則在學習社群的起點經驗上透過活動理論的分析希望獲得重要啟示。第二年一面持續經營與觀察教師社群，一面了解師生共組學習社群的挑戰，方法是交錯比對兩個師生共組學習社群的經驗：第一個機會是大學部同學在服務課程中設計發展與體驗外語自學活動、第二則是七位研究生參與英語學習歷程敘事研究的經驗。獲得的結論包括：(1)就教師社群而言，本案支持Wenger, McDermott, and Snyder (2002)的說法，學習社群可以不需要有太多型式上的限制，一旦把「人來人往」視作是常態，大家共同關心的焦點議題就是促成社群之所以為社群的穩定力量。(2)就師生共組學習社群的經驗而言，活動理論突顯出師生雙方所真正關心的議題可能並非是同一件事。如此，師生共同組織學習社群的理想可能就很難真正實踐。這些重點為今後自學社群研究的基礎，有待在實務、研究與理論方面繼續發展。關鍵字: 外語自學、學習社群之發展、師生共組學習社群 ABSTRACT

Forming learning communities has been advocated as a potential way to encourage autonomous language learning; however, there has not been sufficient research on such a view. Moving toward the goal of establishing language learning communities in a Taiwanese university, this project aims to systematically examine the challenges involved in light of Activity Theory. A blueprint was developed to establish a teacher’s community first, then a teacher-learner community, and finally a community owned by the students. The focus for the first year study was the teacher’s community; in the second year, two cases of teacher-student communities were documented and analyzed. The conclusions from both studies support Wenger, McDermott, and Snyder (2002)’s view that critical element of a learning community is not a fixed physical structure, but some shared concerns. It is thus necessary to examine what shared concerns there are in the T-S community to make it work. This key finding will serve as the basis for the future development of this research project. Keywords: autonomous language learning, language learning communities, teacher-student forming learning communities

(4)

背景、目的、重要性筆者工作的學校有某一個學院非常鼓勵英文自學，他們打通一個完整樓層作為國際村，將外籍學生與本地學生分成一個一個的家族，定期聚會互動。剛好我的大一英文課程帶的是這個學院的學生，我在課堂上詢問他們狀況，學生馬上笑得有些揶揄，他們丟給我一個說法：「外國人不夠，而且他們是來學中文的，不會跟我們說英文。」這課堂裡簡短的對話，其實有很多值得思考的問題。首先，學生回答時的嘻笑態度讓我覺得他們多少有些事不關己。原來，自學是「學校」(一個權威族群)一廂情願的事情，怎麼做都不討好。自學當然是學生自己的事，為什麼他們卻在一旁冷眼笑看師長們的忙碌? 讓人不免有些惱怒。但是，為什麼會是學校師長們甚至是學校某個單位主導，而不是讓學生自己去做? 這豈不是與自學的初衷有所出入? 鼓勵外語自學在大學的確有其重要性。同學們常常上了大學之後，不知道如何訂計畫、如何利用時間、怎麼掌握讀書要領，有的同學期待教授像過去的老師一樣牽著他的手，告訴他什麼時候該做什麼事讀什麼書，也有同學真的以為大學是由你玩四年的，在沒有老師強力監督的狀況下，漸漸放下了求學的心。Benson (2001)強調，教學與學習活動對學習自主能力的養成有很重要的影響。以筆者對大一新生的觀察看來，過去為了考大學老師們的過度照顧、為他們安排每一天每一個時段的學習活動，可能是很多大一新生不知如何學習的主因。通常大一學生在期中考後就明白自己過去的讀書方法是有問題的，面對教授們的要求，不得不做修正，但是還是有很多學生完全不知道怎麼辦。好在Benson 也說，學習自主能力是可以藉適當的教學條件來培養的，因此該如何引導成為重點。自學一般都以個人認知或心理為討論焦點，最早最廣為人知的Holec (1981)定義，認為自學是個人掌控自已學習的能力。以能力稱的話，有人有，有人會沒有，老師們(權威人士)還得給他們那個空間，讓他們去掌控自己的學習，好像學生其實是被動的。另一方面，自學似乎有學生必須獨立，不能靠任何人的意涵。但是，衛考斯基的社會文化學習理論(SCT) 則認為學習是社會化的結果：所有的學習首先發生在人與人之間的互動，然後才在個人心中發酵內化。同儕間的互動可以讓學習者覺察到自己的優缺點，知道有採取某些行動的必要，由觀察別人也可以了解自己的目標該如何設，慢慢找到方法策略，知道如何利用週遭的資源等等。這樣的想法似乎比較符合老師們在學校裡觀察到的現象，同儕的確有很大的力量，動機就明顯會受週遭學習風氣而影響。筆者想起來幾年前在各地以焦點訪談(focus group)大學生，問他們學校提供的自學活動有哪一些及他們最喜歡的是哪一些 (見拙著 Chao, 2005)，當時學生面對我的問題也是彼此面面相噓、揶揄的笑，然後在細問之下，才一個接一個告訴我學校提供的活動有哪些哪些狀況。我發現雖然學生習慣冷眼旁觀，習慣用嘻笑的態度看待學校的自學措施，但是若讓他們與同儕坐在一起平心靜氣地檢視學校的自學資源，他們會朝正面的方向互相影響，看出身邊的學習機會以及學校的用心，慢慢脫離那種滿不在乎的心態。因此，如果可以有組織地發展外語自學社群，創造良性的學習風氣，讓他們真正感覺自己才是外語學習的主導，應該對鼓勵自學有實質的助益。1990 年以來外語自學文獻的確也漸漸有支持這樣想法的聲音(Benson, 2001)，特別是 Geddes (2002), Little (2000, 2001),以及 Littlewood (2002)都提出實際案例討論其功效。

基於這樣的想法，本研究的目的在以三階段的設計逐步將社群的概念應用在外語自學，並且進一步以活動理論(Engeström, 1999; Lantolf & Thorne, 2006) 仔細分析其關鍵。活

(5)

動理論特別重視社群經過種種互動而從衝突到協調到轉變原來方向的過程，它可以幫助我們正視問題與困難，並且了解人與人之間的互動與社群發展歷程。根據筆者過去研究經驗，社群發展模式不是線性的，在各個階段都有某些事件啟動發展模式，個別成員如何在不同的狀況下發展自我是研究的重點。首先，不論是教師或者學生，社群成員來自四面八方，要能夠融合成為一個團體，並不容易。初期之懷疑、不信任、觀望及事不關己的態度，是可以預期的挑戰。經過第一階段的演變，第二階段有哪些與自學相關之社群發展與挑戰? 已經發展之社群是否有能力推進到成就(Performing)階段(Tuckman, 1965)，當真正以社群支援自動自發學習的時候，第三階段社群如何發揮功能? 值得特別注意。成員如何經過各種事件，漸漸形成共識與社群歸屬感，而能將社群運作方式及文化傳承下去，自有其關鍵。若能詳實分析全部過程，將可以提供今後以社群鼓勵自學之參考。剛好設於本校之北區大學外文中心與筆者主持之創新外語教學研究中心有計畫開發數位外語學習工具，創造外語自學的文化與氛圍。根據過去研究，筆者認為以社群的方式經營，會是可行的辦法，因此希望藉此機會，結合老師與同學的力量，一起來打造一個理想的外語自學環境，希望長時間深入研究外語自學與學習社群議題。持續筆者過去的研究，採用衛考斯基社會文化學習相關理念，特別是活動理論，作為分析學習社群以及自學之重要理論基礎，並且採用質性研究方法，在建設外語自學社群的三個階段探索學習社群在外語自學上的關鍵議題，以下首先討論相關文獻。國內外有關本計畫之研究情況、重要參考文獻之評述以下探討文獻中對外語自學的定義、常見型態、社群概念用在外語自學的觀念、實際案例、與挑戰。外語自學的定義與範圍翻開自學相關的專書，會發現百家爭鳴，學者們各有看法。前面提到大家熟悉的Holec (1981)定義，後來經過學者由心理、技術操作、政治等各個角度做考量 (Benson, 1997)。 Benson (2001)更在教育改革、成人教育、學習心理學、政治哲學內找到自學的理念源頭。文獻上相關的指稱辭包括self-access (Gardiner & Miller, 1999), learner autonomy (Littlewood, 1996), self-instruction learning (Dickinson, 1987), self-directed learning (Carver, 1984), 甚至 learner-centered instruction (Tudor, 1996)等等都屬於類似的主張。相關討論包括學生的個人特質(納入學習心理與學習型態方面的文獻)、學習支援及訓練(納入學習策略方面的文獻)、課室內的教學活動設計 (Scharle & Szabó, 2000)、電腦運用(納入電腦輔助語言教學的文獻)、老師的角色(甚至老師本身的自學)、文化的影響 (Palfreyman & Smith, 2003)、以及自學中心其他實務面的經營管理等等，似乎無所不包。Candlin (1997)就說自學是「在語言與學習方面自主，特別是生活(層次)。」(出自 Palfreyman & Smith, 2003, p. 3)。提到生活層次，範圍就明顯過於廣闊，自學這個理念難免讓人覺得可能過於龐雜，意義變得疏散。而本案所關心的範圍則是希望藉由社群激發出學生對自己外語學習的責任感，讓他們願意也知道如何掌握機會為自己的外語學習作努力。也就是從實務操作出發，探討不同社群如何合力達成鼓勵自學的目標。如何引導? 常見型態與挑戰自學的文獻中，學習活動的組織方式，多以老師應該扮演的角色為討論方向，而在實際活動方面的討論則以自學圖書室以及一對一諮詢輔導等方式討論最多 (Voller, 1997)。筆者

(6)

比較感興趣則是高學習自主類型，真正鼓勵及協助同學們培養自主學習能力，並希望在老師們現身不多的狀況下，由同學們自行決定投入、自行調整自己的學習、最後獲得自己努力的成果，養成自學的習慣及方法。筆者(Chao, 2005)經過調查大專院校的英語自學活動狀況發現國內的英語自學活動大致不出五個類型，下分十個項目： 1. 自學資源類型：學生可以使用學校提供的免費學習資源，例如圖書資訊、線上學習、或者主題演講。 2. 自我檢測類型：藉著競賽或者模擬考試的機會作自我檢測，能夠經由與他人比較的機會，對自己的進修情況有所了解。 3. 諮詢服務類型：利用老師或者程度較好的同儕所提供一對一的諮詢服務，解決個人的學習問題；包括老師諮詢或寫作中心、同儕諮詢服務。 4. 自然接觸類型：藉著休閑娛樂或者服務他人的自然接觸機會，活用自己的語言能力；包括近年常見的英語特區以社會服務項目。 5. 學習社群類型：藉著小組互動的方式，彼此鼓勵，互相約束，以達成個人的學習目的；包括學生自組的社團、學校訂定政策支援鼓勵的讀書會、以及國際性的學習社群如Toast Master 等。以上的這項研究也歸納出學校推廣外語自學至少有以下六項工作與挑戰：挑戰1：學生態度事不關己的態度，應該是自學的最大障礙。如何能讓學生覺得外語學習是他自己的事，主動找尋目標，進而利用各種學習機會，是一大挑戰。挑戰2：學生的訓練學生的自學是否能夠持續會是成敗的關鍵。我認為藉由同儕的力量，互相支助是可行的辦法。挑戰是如何訓練一群學生帶頭組團? 挑戰3：老師們的支持自學是需要老師的支持的，老師有必要了解學生在自學些什麼東西，與學生多加互動，隨時有機會作真誠、感性、鼓勵的經驗分享談話、造成學習風氣與共識，都會是助力。如何讓老師們參與也是一大挑戰。挑戰4：外籍人士的訓練外籍人士也需要有訓練，他們必須知道如何與學生互動。如果是為加強口語能力，同學們喜歡有新鮮感、有外國人的活動，學習社群、外語特區都不錯。但是，要有願意主動接近學生的外籍人士、學生自己也必須覺得有信心 (例如一般系所的同學常說不要有英文系的同學在場)、最好有同伴相陪等等。學生對自己沒有信心，如果外籍人士自己也是年輕學子，初來乍到，也不知道如何與本地學生互動，自然無法有任何互動。因此，外籍人士也必須有訓練、有共識。學校裡的外籍同學固然是資源，我們也必須注意他們的中文學習需要，訂定遊戲規則及透過適當情境的設計，讓雙方都有說目標語言的機會。挑戰5：資料的整理有特定目標的人(例如要考試)，講究有系統，因此自學圖書室、電腦練習題很受歡迎，他會主動去使用這些資源，學校採購這一類的軟體，應該不會是浪費。但是資訊的整理、加強宣導會是關鍵，例如告知外語自學室有哪些資源，可以

(7)

如何訂定讀書計畫，如何安排時間等等。挑戰6: 訊息的傳播學生常常是不知道自學資源的存在。若要讓同學們知道外語自學資源的存在，甚至造成自學風範，必須特別作設計，例如參考商店新開張週年慶，製造人氣，舉辦有獎徵答、特價優惠或贈送禮品的方式，也許可為。面對這些工作與挑戰，筆者認為有必要進一步了解學生的需要，並且策劃與執行都必須有學生及老師的參與。如果善加利用學習社群的概念，應該能夠設計出真正對學生來說具有新鮮感、有幫助的活動。社群的概念用在外語自學專研自律學習、學習動機與求助行為的學者發現，學生的自制力最為重要，其中的關鍵之一就是要有具體的目標 (Gillette, 1994)，學生也必須要相信自己有成功的希望，才有可能主動學習(Zimmerman & Bandura, 1994)。萬一自制力不足，是否能夠以群體的力量支持自學，文獻上的討論與筆者所觀察到的案例似乎都指向正面的答案。

教育文獻上，學習社群的運用方式，有許多模式，包括有班級社群，也有團聚幾個班級而成的組合社群 (e.g., Felman, et al., 2000)；更有結合學校以及社區資源，力求對社會有貢獻的學習社群 (e.g., Merz & Furman, 1997)。近年來，組織學習的觀念因為 Peter Senge (1994)，Lave and Wenger(1991)，以及 Wenger(1998)幾本書籍的暢銷，在工商業界造成熱烈反應。還有許多提供英文學習的商業網站，例如據說很受台灣上班族歡迎的Global English dot com 以及 englishtown dot com，最近都以提供網路學習社群作為號召。甚至有些教學軟 體，例如 Tell Me More，也推出以組織網路社群的方式，支援學習者，一掃過去教學軟體必 定是孤單學習的刻板印象。可見社群學習在我們這個以網路延伸生活以及學習範疇的現代社會是非常重要的觀念。學習社群的觀念，已經在國內外教育以及工商界，受到相當大的重視。學習社群的概念，是從建構主義(constructivism)對僵化教學體制的批判為其源頭。過去的哲學總是把學生看作是承受個體，以第二外語習得(SLA)而言，最明顯的就是在分析語言互動時，重視輸入什麼(input)，回收什麼(output)。建構主義則認為學生都有能力主動學習他想要的東西，而且很多時候他必須自己去建構屬於他自己對事情的見解，例如對語言文化的深切認知，再怎麼有系統，有些東西就是沒辦法教，必須待同學們由經驗中自己去體會；就算在課堂裡說了，學生沒有那個經驗就是沒辦法了解怎麼一回事，學到的只是沒有用的死知識。早期的建構主義，為認知理論的延伸，重視個體主動建構認知的歷程，不談情境文化因素在學習過程中的影響，晚近的社會建構主義，特別將認知功能重新定位在社會､文化及歷史的情境中(CTGV, 1996)，認為學習就是社會化的過程。以語言學習而言，除了目標語言的人如何看待他們身邊的人事物之外，本國文化以及同伴之間的互動以及行為態度表現，也同樣對學習者具有深刻的影響。學習社群一般認為可以藉著團體的力量，不但給予個人豐富的學習資源，而且又能提供心理上依靠。例如，Reeves (1993 in Jones 1998) 發現很多自學的學生半途而廢，其原因是缺乏同伴與互相鼓勵的對象。因此，在他第二階段的研究中成立了電話服務(help-lines) 及互助學習小組。之後，半途而廢的狀況有了很大的改善，顯示同伴的重要。Bielaczyc and

(8)

Collins (2000)指出學習社群的目的在激勵一股學習的氣氛與文化。為達到這樣的目的，社群活動一方面必須照顧到個人需要，另一方面又必須凝結團體的力量與智慧。以長時間，藉著社群活動發展出屬於這個團體的共同語言(discourse)與歷史，慢慢形成特有共識與文化，促進團體以及個人的成長。社群讓大家不但可以有機會在同儕間分享知識技能，還能藉由觀察前輩(不見得是老師，即便有「老師」人物在場也是社群的成員之一)或者其他學員的作為，提昇自己。學習社群的兩個特徵，一個是在團體的互動激盪下學習成長，另一個則是提供會員心理支柱，可以在學習者需要的時候，鼓勵學習者繼續努力，使得學習環境變得豐富而有人情味。另一方面，團體的規章約束能夠產生微妙的力量，促使願意接受的學員，以認真負責的態度進行學習活動，這些特質應該對鼓勵自學有所幫助。學習社群類型雖然存在於校園之間，但在外語自學文獻中，近年才在開始以互相依靠 (independence)的概念討論同儕互動合作以及師生協商的學習模式對自學的重要 (Benson, 2001; Palfreyman & Smith, 2003)。這些主要是受蘇俄學者衛考斯基學說的影響，而外語自學領域中討論相關概念最多的是Little (2000, 2001)，另外 Geddes (2002), Littlewood (2002)等人也都有專文報告。

外語自學社群的案例

在語言教育界，希望藉由社群的力量鼓勵自學的例子目前還不是很多。在此討論幾個筆者熟悉的案例，包括美國的National Writing Project 教師成長實務社群(community of practice)、台灣也有的 Toast Master 國際演講社群、以及筆者先前研究的北部一所 S 大學自行建立的自學社群的經驗，期能得到本案可用之啟示：

案例一：NWP

美國的National Writing Project (下稱 NWP) 是一個在文獻上多有討論與研究的學習社群(詳見 Lieberman & Wood, 2003 的專書)。它的組成社員，都是英文寫作老師，目的在藉由社群的運作，達成教師自修以及教學改革的目的。社群有一套嚴謹的社員訓練以及選拔制度，經過千辛萬苦得來的社員資格，讓老師們首先就覺得參與這個學習社群是一項殊榮。其次，暑期中的全國集訓裡，資深學員不斷的以各種活動，以及徽章等象徵物品，向新學員強調社群歷史，榮譽，並且示範如何發揮團體學習的力量以及分享學習經驗。經過一個暑假的集中訓練之後，新社員回到教學崗位，還有後續的聯繫與支援，包括不定期的分社學習活動，刊物心得分享，以及為了延續薪火，新生代選拔與訓練的共同責任與義務等。根據Lieberman and Wood，參與的老師對這個學習社群有深刻的認同感以及好評，這個社群也的確在美國的寫作教育上發揮出相當大的影響力(天下雜誌「教出寫作力」專刊有針對 NWP 特別的報導，2007)，其附帶的榮譽象徵，對參與老師的個人職涯有直接幫助，也讓這個社群有生生不息的發展機會。案例二：TM 遍佈全球的演講學習社群Toast Master (下稱 TM) 也有經過多年國內外之經營努力而累積下來的規章制度以及組織規模，但是屬自願參加性質，並沒有NWP 社群的榮譽象徵。筆者(國科會 2005 年計畫)曾針對 TM 在台灣的分社是否能激勵會員作有品質有深度的外語自學，做過研究。主要以質化個案研究的方式，到三個分會活動現場實際觀察，並以面對面訪談了固定參與TM 社群的兩個社會人士及十位科技大學的 TM 社群成員，蒐集看法。

(9)

在活動現場參與觀察的經驗，讓筆者很強烈的感覺TM 好像一個宗教團體，他們有共同的語言，例如fellowship 是個常常掛在嘴邊的字眼。他們有共同的價值觀，例如會很認真地與訪客聊天，認為尋求新會員是大家的責任。他們也有視為理所當然的規定，比方在演講完，不需要以謝謝收尾，與主持人握手後下台等等。這些情況顯示，這個團體的確有屬於自己的文化以及社群意識，傳承時也會交給新人。在制度上TM 完善，每一個 TM 社群雖然制度與進行活動的過程類似，但是並不一定都能帶給每一位會員滿意的收穫。接受筆者訪談的社會人士馬莉小姐因為在香港工作的機緣，經歷了當地TM 社團集中精進的訓練過程，使她無法接受本地 TM 社群社交活動偏多狀況。另一位真真老師則因為個性開朗活潑，喜歡交朋友，在重視社交以及社群意識的TM 社群中如魚得水。而某科技大學的同學們也能夠因為TM 的社交互動而獲得工商業者的人脈幫助，這是他們在別處得不到的益處。這樣看來，一般的TM 社會團體可能比較適合重視社交以及人際關係的人，也就是說它可能只適合某些特定學習型態及具備特定目標的人。因為不同的TM 團體可能對社交與學習各有不同程度的重視，例如大專院校內的 TM 社群可能就會真的比較重視英語演說能力的提升，因此貨比三家，選擇最適合自己的團體，是必要的。案例三：S 大學另外一個筆者深入研究過的語言領域的自學社群是北部S 大學的案例。此處將詳細說明此案例，因為它對本案之設計有重要的啟發。S 大學整個外語自學活動的出發點，是為了幫助同學有效利用外語自學圖書室的資源，期望將過去單打獨鬥的自修方式，化為強調互助合作的學習社群。每學期的工作由期初小組長的招募工作展開。有意帶組的小組長必須訂定自學主題，設計提案，交由中心審核。如有不足之處，中心人員會輔導修正。小組長的來源，大部分是有外語自學圖書室工讀經驗的學生。首先工讀同學的審核就十分嚴謹，工作態度以及外語學習經驗都在考量的範圍之內，經過口試而被錄用的同學一定是中心能夠放心交付任務的人。他們在外語圖書室扮演的角色包括教材的整理、介紹、諮詢服務等等，有時候也幫忙設計海報、翻譯學習教材，因此光是擔任工讀生就有很多的學習機會。經過一段時間的工作，他們對外語視聽教材有相當的熟悉度，知道有哪些教材可以使用，也比較容易作成進修計畫。在中心工作團隊的鼓勵之下，很多工讀同學會將自己的進修計畫提出來組成自學小組。非英語的其他外語，由於中心沒有專業人員可以幫忙審核計畫，因此必須有校內外語老師的推薦才能提出，但是據工作團隊指稱，中心對英文以外其他外語小組的鼓勵以及照顧並未因此而減少。一旦小組提案通過錄用，中心便代為張貼宣傳海報，展開招募組員的行政程序。每一個小組只有5-7 個名額，登記額滿，各組即展開每學期共計 20-24 小時的小組活動。九十二學年度第一學期一共有兩個梯次的報名，第一次有十三個小組，第二次則有五組，容納了來自全校各系100 餘名同學的參與。其中小組名稱，例如 Be Friends with FRIENDS 以及「見譯勇為:口譯練習小組」，以及其後的廣告詞都是由小組長設計的，還必須將小組長的資歷列出，以吸引有興趣的同學參與。工作人員表示，通常告示一貼出來，很快就會額滿，可見很受學生歡迎。小組活動開始之前，主任會親自給予小組長適當的訓練，包括建立自學精神的共識，以及如何有效帶領團隊自學的技能。關於自學共識的建立，中心希望傳達給小組長的是學習社群的基本理念。所謂學習社群，是成員平等，互相包容幫助，成員中每個人都必須擔

(10)

當任務，並非由小組長獨大。有奉獻，也有收穫，大家才能一起為共同的學習目標努力。所有成員都必須主動，而不能等候小組長決定到底要進行什麼樣的活動。因此，所謂的小組長，其實也是小組成員之一，小組長有奉獻的機會，也一樣有經由其他成員的奉獻而獲得學習的機會。也就是說，小組長不必辛苦地準備每一次的活動內容，而是應該採取民主的方式，由全體成員共同協調決定如何輪流分擔學習工作任務。因此第一次小組見面是非常重要的時刻，小組長要傳達自學社群理念，各組也必須訂定屬於他們自己的責任歸屬以及必要的獎懲，以鼓勵大家一起努力，目標是每一位同學都能養成終身受用的外語自學習慣。由於考量到中心沒有師資，但是有豐富的視聽學習教材，工作團隊嘗試將學習社群的觀念運用在這個環境。學習過程當中，並沒有老師、主任，也沒有工作人員監督，完全由學生自主學習，主要靠的就是小組長對教材的熟悉，以及將學習社群的觀念帶到各組中，形成團體的共識。工作團隊僅在背後扮演支持的角色，例如設計整個活動的進行方式、事前對小組長的訓練、並且承擔組成小組所需的行政程序、過程中也提供諮詢，讓同學們隨時可以將問題帶到中心，與工作團隊討論。中心另外訂有獎賞辦法，以維持制度，並鼓勵同學持之以恆(例如，全勤的人會在期末得到一張獎狀)。重要的學習評估是期末時小組成員必須合作將學期中的活動內容資料整理成結案報告以及心得說明，也就是採取所謂的 portfolio assessment。沒有做到的小組，就沒有辦法再報名下一梯次的活動了。同學們因為不捨，都會努力完成。中心也鼓勵同學在學期活動進行中，就有計畫的收集資料，才不會造成額外的負擔。這個學習社群有非常完善的活動設計，甚至把共識的培養，人員的訓練，以及評量輔導都考量進去了，的確比起一般的自學活動更有系統。這個外語自學社群缺點是它是純學生社群，並不沒有TM 與 NWP 的社交與協助職業生涯的功能，可能是學校內部的自學社群的必然狀況，如果不刻意與外界聯繫，學校社群可能就只能滿足階段性的個人學習需要與目標。另外，這個社群能夠照顧到的學生人數，限於願意帶組的小組長人數，並不很多，每學期約100 餘名學生受惠。此外，優秀的小組長總有畢業離開學校的一天，難免造成青黃不接的狀況。另外據工作人員說，也有發生小組長不適任的情形，特別是沒有經過工讀的養成過程，或者社群共識不足的小組長。因此訓練並且徵募可用之小組長是中心很重要的工作內容。 S 大學外語自學社群給筆者一個很大的感觸就是工作團隊(包括行政人員與主任)在背後的努力是不能缺少的。這個學習社群案例的起始點是該校語言中心面臨危機：團隊在總總不利的狀態下，發揮專業創意，以行動向學校證明，中心的存在有為學生創造外語學習機會的價值。其成功可以歸納為一個重要因素— 這個工作團隊本身就是一個自學社群。由開始的活動設計、鼓勵同學參加、審核計畫、招募成員、訓練帶組技巧，建立自學社群共識、過程中注意各組的進行狀況、提供必要諮詢、最後又要求報告，全部過程都需要不斷的努力、學習、協調。如此工作團隊雖非老師教授，實際上本身就是一個自學的楷模。同學們表示工作團隊對學生的關心，表現在行動中，也在外語自學圖書室四處生意盎然的海報，以及刻意營造的自學氣氛中，真正帶動了學校整體的自學動機，難怪S 大學的受訪同學對自己學校的外語自學措施給予高度的肯定，讓別的學校的同學羨慕不已。這三個案例雖然都是以學習社群為型態，但是也各有其特色。NWP 範圍廣闊全美各地，能夠對每個參與的個人提供豐富雄厚的學習資源。最大的特色參與該社群對個人而言是榮譽。S 大學的社群成員單純，但由於是封閉式的學習社群，其隱憂就是學生之間的能

(11)

力與認知不足以提供豐富的學習資源。任何一個學習社群都受限於成員的經驗背景 (Chao, 2001)，如果成員經驗背景強，那麼會員可以被提升的機會也會大些，但是學習社群若有不足之處，也可以向外尋求學習的機會，擴展視野，以彌補所缺，怕的就是同學們不向外問問題、尋找答案，或者不知道應該問問題。相對來說，TM 社群為開放式，成員中外皆有且來自各行各業，甚至有希望訓練自己演講能力的外籍人士。學習目標是演講以及領導能力，因此以培養口說能力為主，屬於動態的、經驗式的學習方式，再加上各種規章以及晉級制度都已完備，可供長期學習，這是一般大學的自學社群所無法提供的。但是因為以領導能力為其第二目標，明顯重視人與人之互動，也有流於社交的危險。另一方面，由於學員們來去自如，是否能夠有長期績效，端看各人的自制力，這些則是其隱憂。綜觀這三個學習社群，發現社群共識的培養，在這幾個社群都是重要的工作。仔細思考，的確共識是社群與其他合作學習方式的最大不同。會員們不是只隨口說說一齊學習而已，他們首先要能夠接受社群的目標: 也就是 NWP 的寫作重心、TM 的演講訓練以及領導能力培養的大方向，而S 大學社群則是小組長提案的學習目標。訪談的時候，有同學表示不喜歡TM 是因為它以練習演講為目標，不符合自己的個性以及目標。如此，可以想見 TM 就不會成為這樣同學的外語學習助力。接著是價值觀的謀合，可能是藉著社群圖騰，向新社員灌輸觀念，例如NWP 強調的社群歷史與榮譽；TM 大會裡的特屬語言、旗幟、精神標語；S 大學語言中心明白跟學生說明自學意義不在靠老師，強調小組互相合作，這些都是在尋求價值觀的謀合。學習社群都是希望參與的人愈多愈好，但是實際上只有能夠接受這樣價值觀的人，才會願意久留。例如，如果不能接受TM 如宗教團體般的運作方式，這樣的人可能就留不下來。除此之外，還得看社群實質的表現：目標以及價值觀念可能在會員特質的組合之下，又可能會出現不同的分身，個人一定要看到了自己可以接受的好特質，才會願意投入。馬麗小姐的情況，最能在這方面給予我們啟示，她的香港TM 經驗，讓她看出來台灣的TM 社團在實質上有所不同，重視社交活動多過學習，所以她比別人似乎有更多的猶豫。要在總總因素都能與個人目標相吻合的狀況下，這個學習社群才能對個人有所幫助，過與不及，都不能讓人得到益處。學習社群的挑戰的確，雖然文獻上對學習社群的理想討論不少，現實執行時，卻不一定如此這般美好。首先，個人特質不一定能夠接受或者配合社群文化。Dewey (1938) 強調學習成效是個人人格特質以及學習環境互動的結果。Feltovich, et al. (1996) 也指出當學生能夠投入學習，通常是因為他能夠在人我之間找到共通之處，而學習社群的本身也能將團體中的多元特質維持在適當的平衡點上 ( “maintain a healthy diversity,” p.41)。這樣的平衡應該不是一件容易作到的事, 可以想見的是必須經過長時間的溝通才可能達成。其次是社群的規定架構的問題， Vrasidas and McIsaac (1999) 的網路學習社群研究發現，規定不當反而會讓大家覺得負擔太

大，無法承受。另外如果積極而有社群學習經驗的會員人數太少，也無法帶動氣氛。Schaps (1998)表示如果社群當中，大部分會員的目的不在學習，那也不可能有效果。他的研究發現當以社群作為號召時，很多學生與老師會誤以為重點在「相親相愛」，造成老師對學生的要求降低，學生也把學習置為第二。更有甚者，Fingeret (1982, 1983) 以質的研究方法，探討40 位有識字問題的成人對基本認字的學習觀念與態度時，發現學員們認為會認字很好，但是有可能被原來的朋友視為叛離，也就是會被原屬社群裁定出局，為此他們對學習認字感到非常不安。有這樣的心結，當然對學習會是一大阻礙。試想如果一個學習社群中大部

(12)

分的人都有這樣不安的心結，怎麼可能鼓勵自學? 由以上的文獻探討，可以看出雖然利用學習社群引導自學，在理論上有厚實的基礎，在實務上也有成功案例，也似乎對鼓勵外語學習具有潛力，但是其中還有很多的問題有待發掘解決。筆者曾就網路遠距課程中的互動情況指出六個影響個人在網路社群中的學習要件(如下)，包括一、個人必須認同於社群，認定有參與的意義二、個人必須認定學習，而非社交，是參與社群的目的三、個人對學習內容的掌握，必須與社群中其他成員相近四、個人與社群有共同關心的困難或議題，能夠得到其他成員的支持五、個人對社群提供的學習資訊，能夠採開放的心去接受；而社群也有能給予個人需要的特別資訊以及學習機會六、個人願意也有能力向其他成員表達自己的需要(Chao, 2001) 其中每一項都可能造成個人自學與社群互動間的不協調。因此，一般以為學習社群必定溫暖的看法，其實是值得懷疑的，有必要對它的運作與互動生態進一步作深入了解。活動理論關於社群衝突(contradiction)，衛考斯基社會文化理念延伸出來的活動理論(Cultural Historical Activity Theory, CHAT)對此特別著重，強調衝突對社群發展的重要性 (Basharina, 2007)。此學說最具影響力的現代學者是 Y. Engeström (1999, Engeström & Miettinen, 1999)，外語教學界則以Lantolf and Thorne (2006)為代表人物 (特別是 Thorne)。CHAT 的分析單位為人類活動，所謂活動指的是一群人在一個團體之內因為想要完成一個共同目標，達到一個成效，而採取的種種互動，特別是會對個人心理層面有影響的互動。此理論強調社群中衝突所帶來強而有力的人類互動行為，包括大家想的是一套但是做的是否又是一套，知道的是一回事但是行為表現是否又是另一回事，個人利益與團體目標是否有不同，理想與現實是否一制，內化是否等同外顯行為等等。在想法子解決這些衝突的過程中，學習得以發生，個人的觀念、互動關係、實際活動得以轉變，也造成團體的新發展、新走向。活動理論不將研究與實務分開，強調在實務中了解社群成員的動機與多層次聲音(“multivocality”, p.212)，並對眾人的知覺轉變過程(transformation of social consciousness)作深入探討，希望藉研究對實務的發展及觀念的啟發有正面的影響，因此很適合本案建構外語自學社群的研究性質。畢竟學校推行外語自學可看作是眾人意識互動的結果，參與的人包括學生、教師、行政人員等等，每一個人可能都有自己的動機與立場，他們分別是如何看待外語自學活動的，其中有沒有互相衝突之處，如有，社群如何解決這個衝突，轉換一個大家都能夠獲益的目標(transformation)，這類的思考最適合用 CHAT 來做分析。過去種種研究固然已經對學習社群有些了解，但是文獻上尚未有從頭到尾實踐一個外語自學社群建設工程的報告。如能確實執行並將過程紀錄下來，以活動理論詳細分析，相信會有對實務及理論有更完整且深入的了解。因此，本研究希望能夠結合學生與教師成立外語自學工作社群，取法現有學習社群的發展模式，以三階段方式實踐外語自學社群之理想，在過程中以活動理論詳細分析深入探究以學習社群促進外語自學之關鍵所在。（三）研究方法、進行步驟及執行進度。請分年列述：1.本計畫採用之研究方法與原因。 2.預計可能遭遇之困難及解決途徑。3.重要儀器之配合使用情形。4.如為整合型

(13)

研究計畫，請就以上各點分別說明與其他子計畫之相關性。5.如為須赴國外或大陸地區研究，請詳述其必要性以及預期成果等。

研究方法

本案以質性個案與敘事研究方法為主要工具。個案研究的目的在了解某一個現象，希望藉由過程、事件、參與人物的態度、深入分析一個概念 (Gall, Borg & Gall, 1996, 2007)。由於本案研究問題，著重於了解學生與老師社群在外語自學發展之各個階段的經驗與觀感，質性個案研究最為合適。以下研究方法討論參考TESOL Quarterly 個案研究的文章規範，力求完整周延。研究環境本研究之環境為北部地區的一所國立大學，其外語學院也同時負責教育部北區外語中心之運作，所開設的多種特殊及稀有語種是特色之一，具有為國家培養外語人才的責任。學校近年來積極朝頂尖大學之目標發展，非常重視學生的外語能力之培養，學生畢業必須通過外語能力之檢定，高層也在多種公開場合中表示外語自學資源建立與提供具有急迫性。外文中心是該校提供各系所外語教學的主要負責單位，具有專兼任中外籍教師約十數名。筆者並非其正式成員，但有擔任一門課程。所以能取得進入現場的機會，是因為前一年度參與規劃外語自學中心，同時筆者主持的研究中心也有相關任務。由於外語自學中心地處偏遠，使用率不高，筆者自願幫忙提出解決方案，主任甚為歡迎。筆者與中心大部分的老師還算熟識，老師們知道我的出現是幫忙性質，也表示歡迎。研究程序本案以學習社群的活動作為分析單元，特別希望蒐集到各個時間點上可能因為立場不同而形成的觀念衝突狀況，並追究成員如何解決問題與衝突，並藉著這樣的過程了解學習社群、社群的互動與運作特質。原定採取三年三階段學習社群的發展模式，其中包括三種社群，A 是啟始社群，以老師為主；B 稱作學生領航社群，由師生共同發展一個學習社群； C 則是傳承社群，由學生獨力繼續下去，老師的影響不再。三社群並非線性發展，而可望是環環相扣，互相支援。但由於經費取得只有兩年，於是這兩年僅鎖定AB 社群。表一則是本案兩年的研究目標一覽表。除了這裏報告的研究外，附錄一也列出在這兩年完成，與本案相關的碩士論文。表一、本案兩年度研究目標簡表：階段別計畫年度研究重點重點社群第一階段 2008-2009 教師啟始社群之建立教師啟始社群第二階段 2009-2010 師生社群之發展與挑戰師生共創社群以下是各階段的研究場域與研究對象介紹：第一階段，外語自學社群的建設：教師啟始社群之建立第一階段研究重點放在社群的啟始點，特別是初始教師社群之互動狀態與共識之建立。初始教師社群之成立是希望集合有志之士，一起思索外語自學如何在我們所面臨的學

(14)

生特質與學校環境(context)中建立，研究上也希望在學習社群的起點上獲得進一步的啟示。這個階段的研究遵循的是Wenger, McDermott, and Snyder (2002) 「實務社群」(Community of Practice, CoP)之觀念引導。「實務社群」指的是專業組織當中(例如企業或學校)一群具有共同關心課題或者共同使命的人，他們自發性地藉著持續地互動，大家一起加深對這個課題的知識與專業技能(此定義參考 Wenger, et al., 2002, p. 4)，因此也是學習社群的一種。筆者在促成專業學習社群的目標引導之下，一方面刻意製造機會，以「創新教學研究中心」之名把志同道合的同仁們圈成一起，另一方面也積極參與外語學院內的研究專案，以爭取與同仁們一起工作的機會，有機會以成員的身分參與各項學習活動。一段時間之後，才特別選定四位對外語自學有興趣的成員作為資料蒐集的對象。選定的四位老師皆為女性，在校專任年資從兩年、四年、十年到二十年不等。其中一位是美籍，其他三位與筆者都是台籍。三位是外文中心的老師、一位跟筆者一樣是英文系的老師。筆者與這些成員集思廣益、分頭進行或參與各項屬於大學英文及自學活動的規劃工作。這個社群也具有教師專業進修的功能，一起探索如何面對外語自學的挑戰、如何帶領學生社群培養共識、一起實際參觀其他學校、以及邀請專家學者講述國內外大學的外語自學措施的經驗並實際指導準備工作，目標除了能夠提出具體外語自學方案之規劃，並期望帶動外語教師的社群意識與研究風氣，也有機會延續筆者過去幾年在教師專業發展團隊的研究與努力。理想上，社群成員彼此間要有社群內的緊密聯繫，也希望在以後的階段也能夠與學生產生跨社群的合作，當遇到困難時可以互相討論，彼此支援。但是，要能夠達到這樣的合作，並非容易之事，觀念與立場的融合是關鍵，這個階段的發展，可以探討學習社群的起點問題，例如社群是如何發展起來的、如何走過初步的不確定跨入穩定的發展，這就是本階段研究希望能夠探索的焦點。此階段的學生社群原預定藉著服務學習課程同步展開。經過兩個學期希望能夠培養約十位同學正式成為領航社群成員，繼續在下一階段協助發展實體與數位學資源數位教材及進行自學活動。所謂服務學習課程，乃零學分每週一個小時，每學期一共 18 個小時的服務性質必修課程，同學自九十六學年度起必須在畢業前修習兩個學期。本案相關的老師利用這個服務學習課程的機會，原定將在各自行選定的外語自學範疇，帶著學生發揮創意。筆者為本案所開設的服務課程，取名為「外語自學資源管理與活動領航」，其宗旨明列兩個觀點：以學生的觀點看來，希望帶領同學們了解自己的需要、探索如何搜尋整理外語自學資源、如何集合志同道合的同學一起努力，以達成個人學習目標。站在老師們的立場，則需要學生扮演軍師提供創意，討論如何設計出新鮮有趣的活動，讓外語自學資源(數位與實體)發揮出最好的功能。我們稱參與這門課的同學就是外語自學的領航員，有機會影響學校外語自學的未來發展。課程將分主題分組的方式進行，由筆者、教師團隊與學生以小組會談的方式開始，接著分工合作進行各項工作與任務，定期集合討論，最後成果分享與工作檢討。藉著這個課程，我們希望能夠培養一群領航社群成員，幫助後面持續的自學工作。一方面與同學們進行規劃，另一方面也藉著實務經驗不斷地檢討改進，以便累積智慧作為今後運作的重要參考。第一階段的研究著重在教師學習社群的起始點與共識之建立。研究問題訂為： 1. 初始教師社群的成員中有哪些不同的價值系統或角色立場? 這些不同的價值系統如何影響社群的運作與外語自學規劃之成效?

(15)

2. 社群中之各種價值系統如何在一段時間之內經過種種事件，逐漸衍生出共識? 3. 社群如何發展機制(規則)，走過社群融合過程，以達成鼓勵自學的工作目標? 這些機制是否對各人專業發展狀況有不同的助力? 4. 此階段之社群有哪些挑戰? 如何克服? 第二階段，外語自學社群的建設：師生社群之發展與挑戰第二階段開始，由師生討論實際進行方式，師生開始共同執行自學相關的工作，使同學們能真正自動自發地參與能夠增進外語學習成效的各項活動，並期望完成設計發展數位或實體自學資源之基礎工作。社群將固定聚會，如有需要也將邀請相關學者提供諮詢與建議。如前所述，以學生為主的領航社群之建設在前階段已經試驗性的同步展開，以便在第二階段一開始就有學生成員的參與，使外語自學方案規劃得更為完善。理想中，此時應有老師們熟識且對自學有興趣的學生成員可以組成師生社群。這個社群的目標有三：(1)參與設計規劃自學方案、(2) 發展實體與數位學資源數位教材 (3) 培養興趣與技能，帶動下階段的學生自學社群。以研究目的而言，重點則包括深入了解台灣學生的學習經驗與背景，其次了解師生共組學習社群之相關問題與挑戰。除了前述服務課程的學生團體之外，另外還追蹤一個八個研究生與筆者一起合作的師生社群，這個團體的目的在學習自學相關的理論與研究，可以與前述大學生為主的師生社群作比較。而這個階段研究關心的焦點是教師與學生合作社群的在立場上、互動過程及雙方在協調之下如何促進自學之發展。因此，第二階段的研究以發展與挑戰為題，研究問題訂為： 1. 師生合作設計與發展自學，是否有不同的價值系統或角色立場? 這些不同的價值系統如何影響整體發展運作與成效? 2. 各種價值系統如何在一段時間之內經過種種事件，逐漸衍生出社群互動的特殊面貌與培養出共識? 3. 社群如何發展機制(規則)，走過社群融合過程，以達成學習目標? 這些機制是否對各人學習狀況有不同的助力? 4. 此階段之社群有哪些挑戰? 如何克服? 研究資料來源本案各年度研究資料來源主要以觀察與現場紀錄、訪談、文件資料之分析為主，筆者的角色都是參與觀察者，並依計劃向教師或學生成員進行訪談，問題分別集中在成員的背景資料、經驗談、以及回顧與檢討，老師與學生分別進行。此外，每一個社群活動，相關的會議、研討會、參觀活動、重要談話，研究人員都會作現場紀錄。老師訪談的部分，主要是前述四位老師，全數邀請納入訪談的對象，由筆者親自訪談，同時彼此之間的互動與討論內容及各項相關文件也將詳實蒐集與紀錄，寫成現場紀錄，並鼓勵老師紀錄發展歷程，以便有足夠的資料多方了解(triangulation)成員的轉變。學生社群的部分則由研究生助理幫忙追蹤觀察與訪談，依實際情況選擇具代表性的學生三到五位，詳細了解其外語學習背景、需要及參與社群之過程與觀感。會談內容亦將以全部錄音、部分錄影的方式收集，研究生每月也會選擇兩次小組會議在現場觀察，紀錄field note，擇重要事件逐字謄寫，以方便後續之分析。若有學生成品及期末報告也將列作研究資料予以蒐集整理。

(16)

資料分析

本案採質性個案研究常見的Interpretation 分析方法，主要是以反覆螺旋及環繞的方式，先做標示(coding)，再由資料中解析、比對並且歸納出重要議題 (Gall, Borg, & Gall, 1996; Yin, 1994)。資料蒐集後將先聽過選取重點謄寫，接著盡速先做初步分析，如有不足尚可在適當時候進行補強訪談。同時，將採用活動理論架構 (Engeström, 1999; Engeström & Miettinen, 1999; Lantolf & Thorne, 2006)，解讀各階段個人觀念與團體之發展狀況，以便進一步了解藉由社群概念鼓勵外語自學之關鍵。這比對分析之架構，可以了解成員中不同的角色立場或價值系統在一定時間內如何經過種種事件及彼此間的協商，逐漸賦予社群特殊風貌與成果，也能顯現出關鍵。最後在適當的時候，結果會送交參與研究的人員，請他們做檢視 (member checking)，以增進本案分析之可靠性。活動理論 CHAT 對社群活動及每個(或類) 個體展現的意識採取的是整合性(holistic)的思考，但 Engeström 的重要貢獻之一是以圖示表現社群活動的分解概念，讓研究人員得以對照分析社群中每一個(或每一類)個體、了解其方法、目的與社群的互動關係。如圖二所示，活動的分析可由了解一個主體(Subject)出發，深究其背景、價值觀、個人定位、目標等等概念。個人的目標通常在所處社群框架下運作。所以能與人成為一個社群(Community)，目標必須與其他人有相同之處，在社群有形無形、成文不成文的規則(Rules)下，各司其職 (Division of Labor)地達成共同之目標。但是因為背景不同，每個人的思維模式與方法(artifact or mediational means)可能不逕相同，表面上可能同在一個共同的目標下活動，實際上其作為 (object)及最後的結果(outcome)卻會有異。以 CHAT 作分析架構，可以指出各人差異及組織中之衝突(contradiction)，並且了解社群如何面對各人差異走過轉變之過程(transformation)，形成特有的面貌。圖二、Engeström 活動理論分解圖示

(17)

結果與討論第一階段，外語自學社群的建設：教師啟始社群之建立第一階段研究著重在教師學習社群的起始點與共識之建立。研究問題為： 1. 本案初始社群的成員中有哪些不同的價值系統或角色立場? 這些不同的價值系統如何影響社群的運作與外語自學規劃之成效? 2. 社群中之各種價值系統如何在一段時間之內經過種種事件，逐漸衍生出共識? 3. 社群如何發展機制(規則)，走過社群融合過程，以達成鼓勵自學的工作目標? 這些機制是否對各人專業發展狀況有不同的助力? 4. 此階段之社群有哪些挑戰? 如何克服? 關於每個個案的分析，在此暫時不做細述，僅呈現整體初步分析結果，以下依研究問題分別做答覆。研究問題一、本案初始社群的成員中有哪些不同的價值系統或角色立場? 這些不同的價值系統如何影響社群的運作與外語自學規劃之成效? 首先呈現從成立(2007)至今(2010 年)，這個社群共同參與的重要事件，包括 1. 2007 六月成立，成員簽文件共同成立研究中心 2. 2007 文山研討會：共同招待來訪的 Hayo Reinder (自學專家)

3. 2007 Steven Thorne 讀書會 (一連三個月的讀書會，最後一天 seminar) 4. 2008 創造力教育研討會共同發表 (詳見拙著 2009) 5. 2008 十二月 Faridah Pawan 教授來訪 6. 2009 四月 Paul Matsuda 讀書會 (一連九個月的讀書會活動，另有報告可供參考) 7. 2009 香港三所大學自學中心參訪 (本案主持人與三位共同主持人，詳見參訪報告) 8. 2009 部份成員參與向校務發展委員會申請之成立「大學英文課程規劃研究小組」，完成研究報告。內容：檢視「大學英文」課程授課綱要的成效 9. 2010 David Little 演講會，共同招待貴賓 David Little 教授

10. 2010 於台灣科技大學研討會共同發表 project-based learning (見附件摘要)

11. 2010 參與文山研討會與 Leo van Lier 教授研讀會 (自學理論專家，見附件報告)

12. 2010 部份成員參與向校務發展委員會申請之成立「大學英文課程規劃研究小組」，完成研究報告。內容：修改「大學英文」課程授課綱要以符合新時代的英語教學環境與學生特性實質成就： 1. 2009 年暑假，成員們決定各自在課堂中進行專案教學(project-based learning)之研究，並且一同發表論文。 2. 兩次研討會分別以團隊名義發表「創意英語教學」與「專案教學」主題相關論文。

(18)

3. 一位助理教授順利升等成為副教授，隨後並且擔任行政職。 4. 一位美籍講師決定在 2010 年暑期出國開始修讀博士學位，且受 Paul Matsuda 讀書會影響，決定走第二語言寫作方面的研究，同時對自學方面文獻產生興趣。 5. 一位講師 (本案共同主持人之一) 因為香港行之密切討論，決定以海外遊學為研究目標。初始社群之成型其實始於2007。當時筆者工作之外語學院希望筆者帶領一個研究中心，於是我在外文中心與英文系召集了一群老師，成立『創新外語教學研究中心』。當時院裡還要求中心成員最好背景多元，於是也找了院內的西班牙語、德語老師共襄盛舉，校外的幾位在他校任教的朋友也一併邀請。但是一旦社群開始學習行動，很清楚地其他系所與學校的老師並不參與或者無法持續參與。外校的老師是因為交通因素，而其他外語語種的校內老師，則因興趣不高。他們表示願意把名字「借」給筆者，助我滿足行政要求，但其實在一起學習這件事來說興趣不高，也從未出席活動。探其原因，這些外語老師的背景大多以外國文學為主，與語言教學距離較遠。初期其實還有研究生參與，但是他們來過一兩次之後很快地也不出現了。也有背景相符的老師，因為個人興趣不強，而終告消失。兩位外籍講師，雖然固定參與活動，初期也都有論文發表，但是在最近之project-based learning 會議發表上告缺，其中一位接著因為家庭因素離開學校，另一位則因並非英語教學背景，參與上似有困難。基本上，以先前的參與狀況看，兩位是肯定參與意義的，但是個人因素有時並不容易掌握。大約一兩年之後，基礎會員(core members)變得非常固定，就是那五六位來自英文系與外文中心的副教授、助理教授、與講師，成員背景變得非常單純，皆是對英語教學創新與研究相關議題有深厚興趣的人，彼此間互相扶持的狀況也愈來愈明顯且密切。具體來說，「大學英文」課程是筆者與這些老師們共同的經驗，也是本案設計自學活動的基礎。在全校大部分學生都必須經過「大學英文」洗禮的狀況之下，英語自學活動由「大學英文」課程開始做思考與規劃自是理所當然。從2007 年六月開始正式成立研究中心到 2010 年十月結案報告之此刻，明確的活動案一共有十二個項目 (詳見前面所列的重要事件)，包括以「創新外語教學研究中心」為名，自發性的群體學習活動，例如對外發表如何在大學英文課中鼓勵自學與進行創意教學的論文 (第四與第十項)、參與「大學英文課程規劃研究小組」的研究工作(第八、十二項)、以及香港參訪 (第七項)：本案主持人與共同主持人共四人在2009 年六月參觀了香港幾所著名大學的外語自學中心之硬體環境、活動規劃、資料之建立與管理，了解其他學校自學中心運作狀況，並且建立更具體的共同目標與共識。這些不同的價值系統如何影響社群的運作與外語自學規劃之成效? 首先，如前所述，真正價值觀念非常不同的同仁很快地就離開或者從未真正參與社群活動。而成為社群成員的老師們，都在教一門通識『大學英文』課程，且對在這門課中鼓勵自學是有共識的，這點可以由對外發表的論文，得到證實，所有七位發表人都不約而同地表示鼓勵自學是進行創意教學的主要理由。然而，原先筆者非常希望經由這些老師的合作，設計規劃出正式課程之外的外語自學活動，這個願望一直很難進行。原因是老師們的觀點主要以『大學英文』課程為框架，活動設計也是以教室為場域。再加上所有成員當時都沒有職權可以在正式課程之外之外語自學的行政項目下發揮出力量。不在其位，不謀其事，也是自然的事情。在這樣的情況下，我們能夠發揮的與討論空間就是『大學英文』課

(19)

程內的自學活動。因此，倒不是不同的價值系統影響社群的運作，反而是現實面的考量，職權的問題。另一方面，成員在同樣關心的議題中各自有專長反而形成更多的互相學習的機會。例如，團隊中有成員對專家與初學者認知現象之不同有興趣的、有衛考斯基社會文化學習理論的信眾、也有對第二語言文化如何用在教學方面的概念有研究的人、更有第二語言寫作領域有濃厚興趣者，這些不同的觀點，隨時都可增加談話討論的趣味性，提供解決問題的不同方法。研究問題二、社群中之各種價值系統如何在一段時間之內經過種種事件，逐漸衍生出共識? 以下第二與第三研究問題的回應方式，在此採用活動理論的架構作為呈現，也就是以四向度分別說明本研究的發現，包括個人主導因素(Agency), 催化要素(Mediation), 目標 (object), 規則與分工(Rules and Division of Labor), 與社群(Community)：

個人主導因素(Agency):自身價值體系與角色立場不同會讓社群成員做自我撿選。雖然這樣的學習社群，知道的同仁都認為極有意義，但是真正留下來成為社群成員的人，彼此之間共識感高、背景也類似。很清楚顯示，自我必須在學習社群當中看到發展自我的機會，也知道自己可以扮演的角色，也就是說必須要有機會「取」(take)，也就是社群中的他人可以提供學習機會，也有機會「給」(give)，個體可以貢獻的機會，否則很難留在這個社群之中。這個狀況有如個人與社群都必須發出一定的頻率，才能相互溝通。例如，當筆者邀請其他語種的老師參與本社群時，很快就會發現他們對語言教學的概念與受過英語教學教育的同仁在何謂語言教學、如何進行等問題方面，有很不相同的見解，例如，後者強調溝通、希望鼓勵自學，而前者可能非常注重單字的累積與老師對語法的講解。雙方頻率不對，就自然無法進入這樣的社群。後來留下來的成員，其實是同中有異的狀況，同樣在英語教學的領域中，各自有一片自己的天地，足可以給予社群其他成員新觀點，也能由他人身上取得新知。此外，這「取」與「給」其實是很自我為中心的，也不一定與學習目的相關，例如尋求友誼與陪伴的，也可能成為個體選擇參與這個教師發展社群的理由。學習社群的主持人可能不能太過執著於學習目標或者過於功利(目標)取向，而忽略成員們情感方面的需求，畢竟像這樣的非正式的、自發性的學習社群必須靠個人選擇投入，與學校教育多少有些強迫的性質非常不一樣。個體在參加學習社群的初期時，必然不斷地探詢其他成員與自身的價值體系、角色立場是否能搭配，不可能強求。催化(mediation): 公領域行政體系在學習社群中可以扮演催化的角色。這個社群發展史當中有幾個公領域扮演催化角色的時機：一是在社群的起始點，當時是由行政體系促成這個教師學習社群以「創新外語教學研究中心」之名成立，正式提供了初期社群互動的理由。之後我們雖然因經費缺乏而失去了這個「名正言順」，但是因為長期培養的好情誼，加上又陸續向學校正式申請了兩個讀書會，同時我又邀請大家一起在兩個教育研討會中發表，大家體認到必須向這些單位負責(也就是另一個公領域扮演催化角色的機會)。有了承諾，大家不得不努力以赴。這些公領域行政體系提供的機會，使得大家必須一起工作、一起準備，在短暫的時間與共同的空間中緊密互動，自然形成密切的交流狀況，而公領域也成為非常重要凝聚社群意識的原因。

(20)

因為公領域提供的目標與約束(例如交稿期限)，使得社群成員必須在緊密的時間與空間中互動，對社群形成催化作用，這狀況在香港參訪時期特別明顯。香港一週的參訪，四位老師排除了所有的工作，飛到香港，心中只有這個學習社群、這個參訪、與這個研討會，四人一起參訪、又各自在研討會中參與場次，體會外語自學在香港、在國際間的發展狀況，同時又每天撥出一個小時深入討論如何將所見所聞與台灣的環境做連結，原先老師們對自學並不如筆者這麼有興趣，但經過這番討論與密集互動，變得非常有興趣，因此不論是個人學習或是社群發展都有非常令人滿意的成果 (詳見香港參訪報告)。這個經驗顯示在公領域行政體系尋找適當的參與機會，對促成社群發展應該是有利的。(註一) (註一: 話雖如此，筆者也注意到，並不是所有公領域的要求都有機會成為發展學習社群的契機。如果只是因為行政體系的要求，缺乏其他的元素，例如共同的目標或相互契合的工作場域，則不見得對形成類似這樣的教師學習社群有幫助。筆者同時期也另外帶領了一群五個外語語種的老師團隊，進行數位學分課程之建製，這個團隊的互動主要是行政體系的要求，並不像前述社群般的自主，因為我們各自的語種不同，跨語種的合作除了行政因素，似乎並沒有其他的理由。因此數位學分課程的團隊雖然有兩三年的合作關係，並沒有培養出自主學習的共識與機緣，情感上的聯繫也較為薄弱。固然兩次對外舉辦發表會的時候也讓成員有大家一致對外的感覺，最後是否能夠發展成學習社群，仍有待後續機緣。) 研究問題3. 社群如何發展機制(規則)，走過社群融合過程，以達成鼓勵自學的工作目標? 這些機制是否對各人專業發展狀況有不同的助力?

這裡回應這個題目的方式，使用Activity Theory (AT)作為理論架構，以「規則」、「分工」與「社群」(Rules, Community, and Division of Labor)三個面向做組織方法。

規則：社群之間相處談不上規則，但是在 [分工] 的概念之下大家願意互相幫忙是非常明顯的。基本上各項聯絡事項都由筆者負責，但是成員的確在不成文的社會規則約束下互動。舉例來說，Littlewood 來訪時，剛好筆者所屬之英文系開會，所有成員都必須開會去，筆者變得必須單獨請講者吃飯。好在這個團隊中來自外文中心的老師願意幫忙，開車的開車，能陪吃飯的陪吃飯，最後還有其中一名成員出計程車費送講者去機場。之前的講者來也都是大家互相幫忙扮演主人的角色，這樣的團隊互助模式，使得講者都有人招呼，而我們各自應負責的教學工作也都不致於有所耽誤，這樣跨系合作關係在一般系所非常少見，但在這個團隊是理所當然，互相支援的慣例已經成形。這樣的慣例是怎麼形成的? 時間在社群發展過程中有自有其重要性。早期大家是因為行政命令而結合，這是比較表面的結合，事實上並沒有合作。爾後，我們開始集合眾人之力向研討會投稿，對內對外以團隊的形式出現在研討會、寫文章。這些長時間的互動促進人與人之間的好感，而大家所遵守的所謂規則，其實很難清楚定義，主要還是一個職場專業人士應該有的禮貌，例如：遲到早退甚至不出現，團體不會給予責罰，但是當事人可能會有愧疚的感覺等等。社群: 一起去研討會對外發表論文的時候，我們明顯有社群的感受。個人的目標與社群的目標結合。談話中成員表示當我們以群體方式出現的時候，似乎更能引起注意，有機會互相學習，心理上也有伴，感覺比一個人去發表時後好。本社群的學習經驗是否帶動老師們對鼓勵學生組織社群進行自學，這樣的轉移，倒不是特別明顯。但是，兩次的研討會論文發表，我們都環繞在各人如何以課堂活動引導學生自學這樣的主題。也就是說，老師們本來就已經希望引導學生自學，社群的經驗讓大家有

(21)

機會分享彼此在教室中進行的活動，可以說是互相鼓勵、彼此慰勞的性質居多，間接也有機會帶動學生自學。

以上這些討論僅只為初步結果的呈現，仍有待筆者以文獻與資料為本，進行分析、整理與討論。可以確定的是這一年的研究，讓筆者領悟到應該以水性特質(fluid)看待學習社群，這樣的靈感來自Wenger, McDermott, and Snyder(2002)，也就是說學習社群其實不需要太多人事時地物範圍的限制，人來人往可以當作是常態，但是當這一個群體有特殊任務或活動的時候，我們會看到成員會聚集起來，完成這個活動。因此，成員所關心的焦點議題其實就是促成社群所以為社群的穩定力量。如Wenger, McDermott, and Snyder(2002)所言：

In fact, in a fast-moving knowledge economy, these domains are often more stable and enduring than specific projects, jobs, products, or even businesses. Business units are constantly being reorganized. Projects come and go. Teams are assembled and dispersed. Given such flux in the formal organization, communities of practice offer an underlying layer of stability. They provide a welcome “home for identity” where practitioners can connect across organizational and geographic boundaries and focus on professional development rather than merely the application of expertise to meet a specific goal. (p. 20)

也就是說，學習社群中的人有所變化應是常態，但是社群所關心的議題 (文中以 domain 稱) 永遠是中心，這個中心是成員之所以認同於這個社群的原因(“home for identity”)，這議題也將永存於社群中，超越任何一個個體的存在。這個想法，筆者覺得很有意思，當我們不把學習社群想成是一個完整的、具有實質界線的群體，比較容易看到學習社群在組織中的存在與運作。就像在本案中成員的進進出出，除了我們自行刻意一起參加或舉辦的活動(例如研討會發表與香港參訪)外，在不同的時間點內有的成員參與這個校際研究案、有的成員參與那個行政委員會，但是不論如何，當我們聚在一起討論時，成員心目中是相信身邊這一群人都具有鼓勵外語自學的共同理想、共同理念，當這個中心概念的穩定性是確定的，社群就是存在的，雖然型態倒不一定有具體形象，也並不是所有的成員同時都得參與同一個活動，這群人才叫做社群。我個人覺得這個社群中心議題的觀點應該可以為自學社群帶來重要的啟示，值得繼續思考與發展。第二階段，將學生帶入焦點：師生自學社群之發展與挑戰第二階段的目標是將學生帶入焦點，探討師生自學社群之發展與挑戰筆者基本上從兩個方面進行：(一)原來設定的服務學習課程、(二)筆者與八位英語教學研究生合作的敘事研究。這兩個經驗的比較與分析，可以產出研究問題的答案，也可以提供師生共組學習社群的重要參考概念。首先，先介紹這兩個經驗的場域與人物。 1. 服務學習課程。依照計畫書筆者在 97 學年度兩度開設服務學習課程，第一群學生對活動映象良好，其中約十位筆者按照計畫做了多次的訪談及資料蒐集工作，但是發現同學們仍舊缺乏主動的態度，僅企圖滿足課程要求，而非真正有心利用這個機會做語言學習上的進修。第二學期約有三十人之多，因為課程時間選在中午時間，不致耽誤他們修讀其