Doi: 10.6218/GEQ.2013.129.31-39
視覺思考策略對美術資優教育之啟示
李佳蓉
臺北市立大學教育學系
博士候選人
摘 要
視覺影像是「思想的形式」，藉由影像來進行視覺思考活動，並有效地在腦中 形成視覺化影像，以達到創造力思維的基礎。當今美術資優課程與考試制度，也逐 漸重視以評量學生創造力為導向。因此，在美術資優教育中如何提升學生創造力思 維則為須正視的議題。故本文提出以視覺隱喻為基礎的視覺思考策略之教學，主張 從兩方面來加以努力：（1）確保具創造力之視覺隱喻基礎之課程規劃與實施；（2） 融入視覺思考策略的美術教學原則與多元動態評量。最後，總結相關討論，期能提 供美術資優教育界參考。 關鍵詞：視覺隱喻、視覺思考、美術資優教育Implications of Visual Thinking Strategies for Art
Talented Education
Chia-Rong Lee
Doctoral Candidate, Department of Education,
Taipei Municipal University
Abstract
Visual image is another “forms of thought” which based on an image can be performed by visual thinking activities, and effectively forming a visual image in the brain. It is the foundation for creative thinking. Today’s evaluation of art talented curriculum and examination system pay attention to assess students' creativity. The paper provides visual thinking teaching strategies based visual metaphor and advocates two approaches: (1) to ensure the planning and implementation based visual metaphor of creativity; (2) to integrate art teaching principles of visual thinking strategies and multi dynamic-assessment. Finally, the paper concludes with discussion and advices for art talented education.
Keywords: visual metaphor, visual thinking, art talented education 李佳蓉（[email protected]）。
壹、前言
思考對於一般人而言，是個既抽象又難 以捉摸的行為。思考像是一種內在的對話， 或是一種知覺的想像，亦或是種潛意識中的 想 像 活 動 。 思 考 也 常 以 不 同 的 形 式 互 為 轉 換。如動畫師設計一棟房子，以非文字的繪 畫方式呈現思考結果，或透過口語描述一件 簡單的事物等，這些均是思考形式轉換的例 子。美國教育學者Efland (2004)指出視覺影像 是具有認知功能的，並引用Lakoff (1993)的主 張，「認為視覺影像是『思想的形式』(forms of thought)，達成創造力行為或表現，主要是 仰賴視覺思考(visual thinking)」（引自Efland, 2004, p.755），也指出「藝術作品是隱喻的 結構，隱喻的本質更展現出認知的想像力， 且隱喻的投射往往是抽象思考的起點」（引 自Efland, 2004, p.757）。由此可見，視覺思 考中隱喻的概念結構，是構成藝術作品的要 素之一。 目前視覺思考的理論也已被許多教育工 作 者 認 同 ， 並 影 響 學 生 對 藝 術 品 的 藝 術 表 現、影像解讀、思考方式等（王溢然、王亮， 2001；邱文彬，2003；黃學誠，2000；Parsons, 1998；Wileman, 1980）。由於教育的多元發 展，學生的不同型態與特質也都將影響教師 的課程與教學設計。然而，在當今資優教育 課程中，相較於一般性課程，資優教育課程 一直有較大的課程自主權，諸多課程均為教 師自編，發揮教師專業與創意。因此，在美 術資優教育課程設計中，正視創造力課程的 重要性，同時更要確保能提升創造力教育的 課程規畫（高博銓，2011）。由上可知，在美 術資優教育中提升學生創造力思考為其重要 的教學關鍵。以此為前提，研究者進而將研 究聚焦在美術資優學生，發現其藝術表現， 亦會受到個別文化差異、創造力、視覺思考 力、美術專業等因素影響而有不同的藝術展 現 （ 陳 瓊 花 ， 2012 ； Clark & Zimmerman, 1983）。就此而言，由於社會的發展越趨多 元，美術資優生的思考模式及生活體驗也都 有 截 然 不 同 的 形 態 ， 學 校 如 何 善 用 此 多 元 性，融入培養視覺思考能力的教學策略，而 非只以創作技巧為教學導向，幫助學生運用 視覺思考力將複雜問題視覺化，在腦中能形 成 視 覺 化 圖 像 ， 逐 一 將 感 知 與 概 念 作 一 整 合，確實是值得努力的方向。 根據Gardner和Winner (1982)的「Ｕ型曲 線」發展模式，一般人大約在8至11歲左右， 因面臨表現能力的困難，停止繪畫活動而跌 至「Ｕ型」谷底。以此為前提，研究者發現 擁有繪畫才能的美術資優生，在「創意表現」 實作能力上對繪圖命題的解題方式與表現結 果，還是較一般人擁有較高的流暢、變通、 獨 創 、 精 進 性 之 四 大 創 意 展 現 （ 陳 瓊 花 ， 2012；盧台華，2009）。有鑑於此，為探尋 其背後因素，研究者試著從文獻內容分析取 向，從視覺思考的理論切入，探究視覺思考 能力對美術資優生的「創意表現」影響；視 覺影像解讀時，是否能運用視覺思考來解決 問題？視覺思考對美術資優學生而言，具有 何種教育學習上的助益？對美術資優教育的 意義與啟示為何？最後，提出以視覺隱喻概 念為基礎的視覺思考策略，並初探在美術資 優教育上能具體落實的建議作法，茲藉以提 供美術資優教育界參考。貳、視覺思考的內涵與相關理論
一、視覺思考內涵
Arnheim於1969年首先指出「視覺思考是 提供我們觀看視覺影像的一種工具，與心智 的功用、身體的功用、機制的作用、社會的 結 構 或 概 念 有 關 」（ 引 自 Arnheim, 1969, p.315），且定義「視覺化的資訊處理過程又 稱為視覺思考，並描述視覺思考就像是隱喻 的想法(metaphorical thought)一樣，更是感知 (perception)和概念(conception)的整合」（引自 Moore & Dwyer, 1994, p.104）；也於1976年提 出「視覺思考是每個人都可使用的，是可幫助我們決定如何操控事情、事物並將問題解 決 且 能 將 問 題 作 一 視 覺 化 處 理 的 策 略 」 （ Arnheim, 1976； 引 自 蔡 子 瑋 譯 ， 2002， p.3）。 Mckim (1980)主張視覺思考是觀看、繪 畫、想像的互動，即透過影像產生視覺意象 (visualization)，且他在《視覺思考經驗》一 書中，指出有效的視覺思考包含三種視覺意 象： 1.觀看意象：人們所「看」到的是意象， 並非物體真正的形貌。 2.想像意象：此種意象就像我們夢中， 是呈現在我們心理的圖像。 3.繪圖意象：是我們繪製、塗鴉出來的 結果。 綜合來說，觀看、想像、繪圖三意象的 交互作用，如圖1所示，圈圈重疊部分即是意 象間交互作用的部份。觀看和繪畫的重疊代 表著觀看意象幫助繪圖的行為；而繪畫與想 像的重疊部分表示想像意象刺激繪圖並表達 出來的結果；觀看與想像的重疊部分表示藉 由觀看意象後提取想像的行為（蔡子瑋譯， 2002，p.3-4）。
想像
觀看
繪圖
圖
1 觀看、想像、繪圖三種意象
相互作用圖
Roam (2006)也指出視覺思考的定義，即 是用畫圖來解決問題。認為視覺思考的線索 包括四個步驟（觀看、觀察、設想、展示）、 生物學上的現成工具（眼睛、心中的眼睛、 手眼並用）、以及看待問題的方式（六個W） （Who誰、What什麼、When何時、Where何 處、How如何、Why為何）（韓文正譯，2008， p.35-36）。其中較為重要的四個步驟分述如 下： 1.觀看＝蒐集+過濾 接收視覺資訊，對情況作出初略評估， 以作出回應；對事物有初步的掌握，並快速 提出問題。 2.觀察＝選擇+歸類 處理資訊的第二個階段。擇選重要的部 份，過濾不要的部份，分門別類，找出模式 加以歸納，且找出視覺訊息的共通點，依照 共通點予以歸類。 3.設想＝看到沒有出現的東西 蒐 集 並 篩 選 視 覺 資 訊 後 ， 進 入 設 想 階 段，即為想像。在此階段中重要的是想像力 的湧現。 4.展示＝清楚呈現你的想法 找出模式、賦予意義、將新發現展示給 別人看。意即把看到的東西歸納重點，以最 佳的視覺架構來呈現我們的想法，把想法畫 在紙上，標出我們的設想，回答所問的問題 （韓文正譯，2008，p.42-45）。 由 上 可 知 ， 不 論 是 Arnheim、 Mckim或 Roam的論點，「視覺思考」即是藉由觀看視 覺元素，如圖像、色彩、圖示、圖形等，幫 助學習者思考和詮釋，增強對複雜問題的釐 清與分析，並能具有提升溝通、理解、表達、 創意思考能力的功用。是故，本研究之「視 覺思考」內涵，以採取Mckim於1980年所提 出視覺思考即是觀看、繪畫、想像的互動， 透過視覺影像產生視覺意象(visualization)的 觀點為主；至於視覺思考品質的強度則認為 個體會因認知、經驗、文化不同產生差異。二、視覺思考的相關理論
前述已知視覺思考是觀看、繪畫、想像 三意象的互動，以下將論述這三意象與「思考 」 間 交 互 作 用 的 主 張 或 是 在 教 學 上 的 運 用，分述如下： 第一，「觀看」與思考的關連性—Perkins (1994)認為透過觀看藝術作品特別適合用來 培養人們的視覺思考力；林千鈴（2009）也 提出可以透過觀察、描述、詮釋、推論循序 漸進地引入藝術作品的畫面，培養深度的思 考，並讓思考組織系統化。 第二，「想像」與思考的關連性—內在 心象(Inner imagery)對創意思考的人而言亦 是極為重要的。Penick (1994)指出藝術教師營 造創意教學，可建構一些開放性問題鼓勵學 生創意想像，激發內在心象，在此所指的內 在心象即是他所知覺到的意象。 第三，「繪圖」與思考的關連性—大部 分具有視覺思考能力者會藉由繪圖來發展或 釐清思考的結果。羅玲妃（1997）指出使用 心智構圖是一種視覺式思考，是種全腦思考 的方式，利用線條、顏色、符號、圖形等， 將主題具體化表現出來；Wileman (1980)也主 張「視覺思考即是透過形狀、線條、顏色、 質感、和成份去組織、繪製內心圖像的一種 方式」（引自邱文彬，2003，p.22）。 由上可知，「視覺思考」即為觀看、繪畫、 想像三意象互動的內涵，也明瞭視覺思考為 教師在執行創意教學時可運用地有效策略， 誠如Parsons（1998）主張視覺思考為教學的 首要工作，更建議藝術教師，應領悟「視覺 思考」是一個能提供來瞭解藝術品的策略。 因此，視覺思考除了蘊含觀察意象、想像意 象、繪圖意象且互為作用外，亦具有能運用 於創意教學上的多元與豐富性之功用。
三、視覺隱喻之內涵及其與視覺思考的關係
（一）視覺隱喻的內涵 根據高燕（2009）研究指出，視覺隱喻 是 具 創 造 性 的 ， 會 不 斷 吸 引 觀 看 者 的 注 意 力，具強烈情感效果，因它具有激發洞察力 與創造力的策略，且這些視覺形象會鼓勵觀 看 者 去 建 構 相 關 要 素 、 範 疇 或 概 念 間 的 聯 繫。何瑞芳（2000）也歸納Miller所指出隱喻 的理解與感知具有三個階段： 1.辨識(recognition)：辨識隱喻的第一個 步 驟 ， 就 是 要 能 夠 覺 察 出 隱 喻 所 產 生 的 矛 盾，閱讀者一旦發現兩者物體之差異，就會 開始產生活化的心智程序，來試圖解釋這現 象的意義。 2.重建(reconstruction)：重建是種心理歷 程，功能就是形成一個概念，當一個比喻被 重建時，閱讀者就必須瞭解作者所要表達的 真正意義為何，以便找出兩者間的相似處。 3.詮釋(interpretation)：閱讀者在此程序 中，必須儘可能搜尋所有作者對此比喻的立 足點及依據，在這個基礎下來詮釋出一個合 理的解釋（何瑞芳，2000，p.18）。 呂 庭 儀 （ 2006 ） 以 Phillips 和 McQuarrie (2004)研究為基礎，提出運用視覺隱喻於視 覺表現上各種可能的表現方式，依簡至繁， 分別為併置(juxtaposition)、結合(fusion)、替 代(replacement)。 1.併置(juxtaposition)：指的是在畫面中， 分別將兩個意象元素並置在一起。 2.結合(fusion)：主體和載體同時呈現在 圖像中，經巧妙安排，讓兩者做一接合成一 完整形體，在解讀時須拆解這兩個元素。 3.替代(replacement)：這是最複雜的視覺 隱喻，以主體取代載體，利用載體的環境呈 現主體。此手法需深入的思考，自行推理主 體與載體間的關連性（呂庭儀，2006，p.42）。 因此，視覺隱喻的概念即為讓學生學習 視覺隱喻理解的方式，進而能具備解讀圖像 的能力，並透過併置、結合、替代的視覺表 現手法，建構作品對他們而言的新意義（呂 庭儀，2006）。是故，透過視覺隱喻的概念 教學可能是用來引導學生對影像產生新的詮 釋與意義產出的策略。 （二）視覺隱喻與視覺思考關聯性 已知視覺隱喻於解讀作品時之理解、感 知的三個階段，及在創作作品時可能運用的 三種視覺表現手法。Efland (2004)更指出，藝術作品是視覺隱喻的結構，藉由觀念化的影 像基模，以隱喻結構經重組或組合來表現觀 念或想法，隱喻的本質也展現出認知的想像 力，隱喻的投射往往也是抽象思考的起點。 陳瓊花（2012）也指出，不管是初級或是複 雜 的 視 覺 隱 喻 表 現 ， 都 與 想 像 認 知 運 作 有 關，創意想像的具體化必須透過技法或策略 來產生創作品，而想像認知的具體表現，也 由後設認知的技法或策略來體現作者的創造 力。由此可見，視覺隱喻在解讀、創作作品 時是一個可以運用來激發創造力與想像力的 一種策略，足以使用來建構概念間的聯繫， 並藉由視覺隱喻策略的運用，透過技法或解 讀方式來實現創造力的表現行為。 此 外 ， 前 述 提 及 視 覺 思 考 是 由 觀 看 意 象 、 想 像 意 象 、 繪 圖 意 象 三 意 象 交 融 而 成 (Mckim, 1980)。值得關注的是，在藝術教學 中教導視覺隱喻是實現學生學會像藝術家一 樣的視覺思考方式的作法，且視覺思考亦是 藉由視覺元素來幫助學習者思考、詮釋和想 像，並具體提升溝通、表達、創意思考的能 力(Efland, 2002；Roukes, 1998)。準此，檢視 當今美術資優課程中，「創意表現」的課程主 要是透過視覺化的表現，具體化創作者的思 維（陳瓊花，2012），並在創意表現的繪圖過 程中，藉由想像的視覺隱喻影像基模，將作 品創作出來。由此可知，視覺隱喻的概念是 存於視覺思考內涵當中。爰此，倘若在美術 資優教育中，藝術教師能教導視覺隱喻的聯 想與萃取方式，重新對視覺影像給予新的詮 釋，培養並提升學生對視覺影像的觀察、想 像、繪圖意象的視覺思考力，讓學生從思考 的慣性中解放，將能促成彈性與開放的視覺 辨識與解讀能力（蔡子瑋譯，2002），最後 學會像藝術家一樣的思維方式。
參、 融入視覺思考觀點的美術
資優教育
前 已 論 述 視 覺 隱 喻 與 視 覺 思 考 的 關 連 性，並指出視覺隱喻策略是存於視覺思考內 涵當中。因此，融入視覺思考觀點於美術資 優教育上，則具有兩種教育上的意涵：其一， 對學生而言，是讓學生學習視覺隱喻理解的 方式，且能具備圖像解讀的能力、建構對作 品的新意義；其二，對教師而言，是在教學 中教授視覺隱喻的概念，則可讓學生學習如 藝術家般的創意思考方式（陶東風，1997； Efland, 2002；Roukes, 1998）。因此，視覺隱 喻概念習得與教導方式可能是可用來激發學 生視覺思考之創造力表現的策略之一。 在此前提下，視覺隱喻也與個體存在腦 中的影像基模、經驗多寡有密切關係，藉由 影像基模的隱喻式重構，在藝術作品中呈現 或詮釋出來(Efland, 2002；Serig, 2006)。誠如 Efland (2004) 提 出 「 藝 術 教 育 如 想 像 的 認 知」，說明「隱喻」的本質具創造力的認知功 能，個體得以透過隱喻結構，自在地試探新 的表現想法與形式，表達個人觀點。簡言之， 視覺隱喻之認知結構即是過去經驗與視覺影 像在腦中累積的基模量，藉由創作或解讀作 品的過程表達出來。因此，在美術資優教育 中，如何增加學生視覺影像基模量則是創造 力教學的重要前提。 基於此，學者盧台華（2009）指出 「當前臺灣美術資優鑑定方式可帶 動教學，說明「創意表現」的術科考試 評量方式與內容可引發國中小美術班的 教學，並強調創意為主的教學方式，著 重學生作品之流暢、變通、獨創與精進 性等四項創造力要素之培養與綜合應用 性，而非僅重畫工等技術的培養」（引自 盧台華，2009，p.7）。 上述道出當前培育美術資優人才首重視 覺思考力的重要。有鑑於此，研究者進而審 視國內美術資優生鑑定考試的考科發展，發 現到在國民小學方面：有平面表現（水彩、 素描、創意表現等）、立體造形、審美知能 （美感知覺、美術知識等）；在國民中學方 面：有繪畫表現（水彩、素描）、創意表現；在高級中學方面：有素描、彩繪技法、書法、 水墨、創意表現、美術鑑賞。在這三個學習 階段的美術才能鑑定考試中，除應有的術科 技巧測驗外，都仍重視視覺思考內涵—觀看 意象、想像意象、繪圖意象的表現，如：「創 意表現測驗」，這測驗目的為其瞭解高中學 生能否透過「觀看」術科考題文本後，產生 「想像」意象，進而執行「繪圖」意象的視 覺思考表現過程。除創意表現測驗外，在大 學美術術科考試科目中，為瞭解高中美術資 優生是否能擁有視覺隱喻的概念，在測驗的 向度中，也設計「美術鑑賞測驗」考科。其 美術鑑賞測驗無非是要檢測學生是否能透過 觀看畫作後，能知覺到畫作所給予的意義呈 現。 學者譚祥安、劉仲嚴（2010）也指出2012 年香港新高中學制—「香港中學文憑」視覺 藝術科考試中的藝術評論考核內容，其中第 一部份考試內容為：「藝術評賞」，考生需以 文字方式就試卷內兩件藝術作品作出回應； 第二部份考試內容為：考生需創作一件藝術 品，並寫下少於50字的創作自白；第三部份 則為校本考核，包括校內藝術創作和相關藝 術評論與研習過程的研究工作簿。此由校內 教師評核後，再把學生成績送交香港考試及 評核局作出分數調適。上述三個部份均要求 學生作出藝術評論（譚祥安、劉仲嚴，2010， p.3）。針對這項視覺藝術考試，此考試命題 是依據Broudy (1987)、Feldman (1992)、和 Anderson (1995, 1997)所提出的評論模式，以 Feldman的描述、形式分析、解釋、判斷四步 驟 為 主 要 考 評 核 心 （ 香 港 考 試 及 評 核 局 ， 2009；譚祥安、劉仲嚴，2010, p.4）。在此視 覺藝術考試內容中可見，「藝術評賞」評分規 準中，也是藉由學生透過「觀看」作品後， 產生「想像」意象，進而以是否能以Feldman 評論模式四步驟作答而為評分依據；在創作 藝術品的考核中，除了評鑑學生能否有「繪 圖」意象的視覺思考力，且將作品創作出來 的能力外，另也格外重視是否能自我作創作 自白的書寫。 事實上，不管是臺灣美術資優生鑑定考 試，或香港新高中學制—「香港中學文憑」 視 覺 藝 術 科 考 試 之 內 容 ， 都 可 見 考 試 的 重 點，即是期望在考試中發現學生視覺思考力 的展現。又誠如前述，美術資優生如何運用 視覺隱喻想法去解讀、詮釋藝術作品，也與 學生所處之環境、社會連結、感覺、情感具 有 緊 密 相 關 性 (Damasiom, 1999 ； Edelman, 1995；LeDoux, 2002)。因此，當美術資優學 生在觀看視覺影像文本後，個別所解讀出影 像的視覺隱喻意義與製造意義的結果則應有 所差異，這也是成為臺灣當前美術資優教育 在鑑定藝術才能學生的重要依據與需注意的 重點。 至於將以視覺隱喻概念為基礎的視覺思 考策略融入當前美術資優教育，則可以從課 程、教學等層面來加以努力，以下分別從課 程規劃與實施、教學原則與教學評量兩方面 來加以分析：
一、確保具創造力之視覺隱喻概念基礎之
課程規劃與實施
Clark和Zimmerman (1988, 1992)、Hurwitz (1983)及Wilson (1994)都曾指出美術才能資優 學生其特質為：(1)自我觀念積極；(2)樂於提 昇自己的能力；(3)會思索其藝術資質在生活 中 所 扮 演 的 角 色 ； (4)情 緒 靈 感 的 激 發 而 繪 畫；(5)有許多想法，作品中有許多細節是其 他學生常忽視的；(6)時常有許多圖畫作品表 現；(7)藉由繪畫來描述心中的想法；(8)不尋 常的活力和創造力、想像力；(9)具有敏銳的 美術、設計能力、鮮明的視覺想像力。這指 出美術資優生別於一般生的美術特質所在。 當前教育部所頒發的國民中小學九年一 貫課程綱中，明確地指出創造力發展是攸關 整體國民素質與國家競爭力提升，及現代國 民 所 需 具 備 的 基 本 能 力 之 一 （ 教 育 部 ， 2003）。此能力指標是否能確實地反映於美 術資優教育課程當中，其實施的程度能否達成預期理想，則須端賴美術資優教師認同及 推動落實。針對此，高博銓（2011）指出資 優教育課程因有較大的課程自主性，教師可 善用教材自編的權限，發揮個人專業，展現 自我創意，並在過程中不斷檢視是否符合創 造力指標內容，以求達學生最高學習效益為 目標。 準此，除在教學研究會時，美術資優教 師能齊聚共同設計具創造力指標的課程外， 也應試圖在美術資優藝術教學中教導學生習 得「視覺隱喻」內涵，進而運用「視覺隱喻」 之併置、結合、替代之視覺表現方式，透過 辨識、重建、詮釋的感知過程，將藝術作品 試圖連結一個抽象的、概念化的且具有經驗 的、知覺的世界，並使藝術作品意象能在學 生腦中形成視覺思考力的基模，以利後續學 習遷移與聯想。這樣的理念與張世忠（2002） 指出教師應變化固定的教學方式，營造開放 的 教 學 情 境 ， 運 用 多 元 的 方 法 刺 激 創 意 思 考，並製造一些新鮮的探索活動以利學生學 習之理念不謀而合。如此一來，透過讓學生 學習視覺隱喻理解的方式，期能具備圖像解 讀與建構對作品的新意義的能力。
二、運用視覺思考策略的美術教學原則與
多元動態評量
視覺思考策略需考慮如何有效緊密結合 「觀看、想像、繪圖」三意象的關聯性，以 利激發和操控內在感知（蔡子瑋譯，2002）。 但仍值得注意的是，在激發學生創造力與視 覺思考能力的當下，綜觀過去談論到學生創 造 力 發 展 的 研 究 ， 學 者 Kauchank 和 Eggen (2006)指出為因應學生不同的文化風格，教師 在教學過程中應教授不同的文化內涵。再加 上前述所提，美術資優生能具有思索其藝術 資質在生活中所扮演的角色的能力，故美術 資優生因能各自皆有獨立的文化風格，以及 不同的視覺隱喻想法呈現，亦然所展現出的 視覺思考模式也因而有所不同。因此，倘若 美術資優教師在授課（鑑賞、創作）中，能 引導學生在視覺思考過程中，融入視覺隱喻 之感知與理解三階段（辨識、重建、詮釋）， 並於多樣性的美術資優教室與學校課程中， 提供創作與鑑賞之機會讓不同特質及文化風 格之美術資優生認識與互動學習，將有效讓 學生學會與藝術家一樣的創意思考方式。 在評量方面，除美術資優生各自的文化 風格不同外，其視覺思考的模式也會因藝術 評論程度不同及價值觀不同而有所差異（譚 祥安、劉仲嚴，2010）。在此前提下，Vygotsky 的 社 會 中 介(socialmediation) 及 近 側 發 展 區 (zone of proximal development)的理念，強調 評量過程中，評量者與受試高度的互動與協 助 性 ， 以 檢 視 受 試 者 的 高 峰 表 現(peaks of performance) 。 Weeden 、 Winter 與 Broadfoot (2002)提及教師需修正對於評量的舊觀念，主 張評量應是用來幫助學生學習，並主張動態 評量(dynamic assessment)是特殊教育教師一 個很好的選擇。因此，研究者認為動態評量 的理念及實施，可能是適合用來評量美術資 優生藝術表現的一種方式。爰此，奠基於協 助性，使學生在無形中，同步學會視覺思考 的策略。 此 外 ， 前 也 已 論 述 臺 灣 「 創 意 表 現 測 驗」、「美術鑑賞測驗」與香港的「香港中 學文憑」視覺藝術科考試中的藝術評論考核 內容，均重視學生對於「觀看」藝術作品後 之「想像」與「繪圖」的視覺思考能力呈現。 因此，透過不同國家的視覺知能考試內容， 研究者重新檢視當前國內的美術資優課程， 除應再加強學生視覺思考策略的應用外，在 評量學生解讀作品與創作表現時，也應試圖 採多元動態評量審視之，著重學生創意表達 能力，以期瞭解學生在解讀影像背後的思維 方式，將有助於學生能自在地展現具創造性 的視覺思維。肆、結語與建議
前述已瞭解藝術作品呈現與解讀，包含視 覺 隱 喻 構 成 要 素 ， 及 蘊 藏 作 者 的 視 覺 思 考。在本文提出以視覺隱喻為基礎的視覺思 考策略為探究的焦點，並從美術資優教育立 場來看對於美術資優生創造力與潛力發展。 首先說明視覺思考內涵與實例，指出視 覺思考是可以幫助我們決定如何操控事情與 事物的策略。其次，論述在美術資優教育中 實施視覺隱喻概念教學的重要性，說明教導 「視覺隱喻」是能讓學生學會像藝術家一樣 的創意思考方式，進而試圖將作品在腦中連 結一個抽象、概念化、且具經驗的、知覺的 世界。爰此，研究者提出視覺隱喻與視覺思 考的關聯性，說明在美術資優教學中，藝術 教師可藉由視覺隱喻教學方法，引導美術資 優生進行圖像的觀察、想像、繪圖意象的視 覺思考，並使之建構意義。就此論點，本文 構思透過以視覺隱喻概念為基礎的視覺思考 策略的美術資優教育，來促進美術資優生之 創造力發展，建議從兩方面來努力：(1)確保 具創造力之視覺隱喻概念基礎之課程規劃與 實施；(2)運用視覺思考策略的美術教學原則 與多元動態評量。 值得一提的是，美術資優教育是當前學 校教育的一環，其服務的對象是具特殊才能 之視覺才能優異學生，若從整體的教育人口 面向來看，其教育的對象占少數。雖是如此， 我們仍不能忽視這少數族群所代表的豐富多 元文化與教育意涵。有鑑於當前創造力發展 是特殊教育課程發展的重心，若能在美術資 優課程中融入視覺隱喻為基礎的視覺思考策 略 ， 將 為 美 術 資 優 學 生 的 視 覺 思 考 能 力 發 展，提供另一個能激發創造力的課程設計途 徑。
參考文獻
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