論道德問題與教育

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道德標準之演變

當前之道德教育，在實施過程中，發現其困難與問題層出不窮，而且此等道德問題之本質，亦有鉅大之變化，若問其何以致 此，若干道德教育學者將其歸因於道德規準之變化與不種定。考諸行為規範與道德之變化，原因甚多;但其最主要之因素大致有 一 7. 一為社會結構之改變;二為各國文化之交五影響與融合。以我國為例，目前之社會形態，己脫離傳統之農業社會，而進入工 商業社會。過去之農業社會，安土重遷，為一靜態而封閉之社會。農業經濟重自給自足，注重勤勞節儉。而家人父子終年常相廝 守，故幸梯忠信等家庭倫理特受重視。又農業經濟勤勞儉樸之風，與儒家所倡導之「存理去欲」極易配合，有助於養成自制與純 樸等美德。一且進入工商業社會，而社會之結構改變甚大。一方面人口之流動性甚多，鄉村人口有集中都市之趨勢;家庭制度亦 逐漸由大家庭制而變為小家庭制，數干年來，我國傳統社會以家庭為國家社會之基層組織，以及以家庭倫理為社會倫理之起點的 制度，目前面臨嚴重之考驗。另方面困農業經濟道德與工商業社會之經濟道德標準差異極大。後者完全自「效能」及「質利」之 觀點出發，求發展，求開拓，講質利，重功效，個人所設汲追求者為財富，盡力講求享受，甚至主張鼓勵消費以刺激生產;過去 農村之刻苦自制，儉樸勤勞之道德標車，亦面臨嚴重之拙戰。社會風氣由董仲舒之『正其誼不謀其利;明其道不計其功』，一變 而為『正其誼而謀其利;明其道而計其功』'等而下之，而至『謀其利而不必正其誼;計其功而不必明其道口』 論及第二個主要之因素，由於科學進步，物質文明發逞，交通日繁，接觸之棧會日增，世界各國之文化相互交流影響，日趨 頻繁。晚近國人深受歐、美文化、思想及觀念之衝激甚大，道德標準亦逐漸蛻變。對傳統之道德規範發生懷疑，對一種行為之評 價，在老少之間，所持之標準漸有距離。此為開放社會所構成的特徵之一。 英國教育哲學家皮德思亦謂，在過去較穩定之時代中，父母確能傳按規則，規則之細目足可供見童之用。但在第一次世界大 戰之後，此種情形不可再得，下一代反抗若干事物，而大膽聲稱，道德僅為私人情感或個人決定之事。但在此時，上一代在傳統 上之主觀地位與信韻，亦似欠充實。一方面，僅由於私人情感或個人決定之原因，而稱說謊及建酷即是惡，理論基礎亦確極薄弱 論道德問題與教育

師大學報 第二十三期 ( 16 ) ;另方面，過去之傳統，確實不能完漏處理當前有關之道德爭論，如性問題即是一例。 於設計一種符合上下兩代觀點之道德標準。 但此一道德標準之建立不易。其中涉及對道德行為之認同問題。所謂「認同」，即若干人對一道德行為所持之一致的看法。 對一種行為之評價，在道德上、宗教上、及法律上之觀點有時會一致，有時則不一致。舉例言之，如作賊、殺人，及亂倫等行為 ，在道德上臨之，則為惡行;在宗教上說之，亦為違犯宗教道德之罪惡;若自法律之觀點視之，則亦為傷風敗俗之事，應接受法 律之制裁。郎社會民眾亦公認其為不道德。另一方面，若干反對說謊及毀約等姐則，為普遍之道德事實;此等事實只有在特殊情 形之下，始可成為法律之行為。此外尚有若干行為，其本身之合乎道德與否，則不 Rm 確定，如吐唾即是。當街吐睡不但被視為不 道德之行為，且為犯法;但在家庭中之吐睡，視其為不道德之事，抑為不清潔之事，頗難還下論斷。故在日常生活之中，若干之 行為規則屬於道德之範間，若干則否，在此道德信念之後，必有其理論上之根據。 道德規則或標準之建立，必植基於普遍同意之上。一種標準為甲閻體所公認，而為乙圈體所拒絕，則有欠普遍;為甲社會所 同意，而為乙社會所否定者，亦缺乏合理之基礎。若干道德哲學家，表示「減少痛苦即是道德」之原理，應加以維持;而「增加 痛苦即是道德」之原理，則不應加以保障。對此原理或規則之觀點，苟能人同此心，心同此理，大家一致同意，則此一道德規則 即可成立。此外如公平、自由、敬人等基本之原理，必假定共有一種普遍之同意，而且能為人所證明。在此等抽象而等級較高的 原理之後，必有一種信念。但信念若無合理之基礎，亦會影響對行為作合理之判斷。如吾人相信偷竊及失約為不道德之行為，領 觀其在何種情況之下;又如以右手執筆勝於使用左手，則僅為一習俗或慣例，而不涉及道德。又如關於評價虐待及婚外之性行為 時，有時或基於社會傳統道德之觀點，對此等行為之道德問題頗感驚訝，現為不齒;但若對此等行為發生之原理缺乏普遍之考慮 ，對其評價，亦可能失之偏頗或欠當。 (註一)皮民並主張當前之重要工作，在

且對道德原理應有之認識

關於道德原理方面，有層次上之不同。少數基本而較高級之原理，有時可用以證明其他較低級之道德規則。舉例言之，服從 政府之義務，顯然導源於保障公共福利之較抽象的原理。但此等低層次之規則，對其解釋，並非千篇一律。若干規則常視時、地

而異，如「虐待」即是;若干則為相對之規則，如關心「信約」及「不傷人」即是

D 一個見童，在其尚未學得此等規則之前，確 實不易使其理解。

一般人雖生活於一種道德制度之中，常習焉而不察，對各種道德規則不能分辨，論及賭博及性問題時，彼等知以相對之規則

加以解釋之 o 蓋相對規則之使用，端觀其時、地及情形而定;由此而妄加推論，即以為一切道德規則均有相對之性質。據稱，非

洲若干地區之男人，爭喜多妻制;歐洲則盛行一夫一妻制，在美國男女在同一時間內不准重婚。由此可知，一切之婚姻道德，可 適用相對之規則。有人甚至對陰謀者、殺人犯、強姦者、及盜賊等人之惡行，亦讀視其「民族文化之背景」，而作不同之解釋。 。唯自日常生活之體認中，道德之紹對原理並不多有。一種道德規則若表現於一道德判斷中，其限制之範圍愈小，則其普遍性 愈高。如「不傷人」之規則，旱現於下列之道德判斷中，則其所表示之普遍性有異。 L 汝不應傷人。 么汝不應蓄意傷人。 q 山故不應無故蓄意傷人。 由以上三個判斷視之，第一判斷所涉及之範圍較廣，第三判斷則恰與第一判斷相反。此三判斷之呈現方式為「應然」判斷，若將 其改為「實然形式」之應然判斷，則如下 •• L 傷人是不對的 o a 菩意傷人是不對的。 na 無故蓄意傷人是不對的。 就第一判斷而言，其普遍性頗有問題。蓋「傷人」之方式不一，有菩意戚故意之傷人，有過失或無意之傷人，有捍禦國士與敵相 搏之傷人等。此三種「傷人」之方式，除第一種為惡行之外，其他二種均不得謂之「錯誤」或「惡行」 o 就第二判斷而 -7-7 在一 般情形之下，蓄意傷人固屬「不對」;但嚴加分析，此一判斷亦有例外。蓋故意設計陷害，或預謀殺人以泄私債，固可稱之為「 蓄意傷人」;若保國禦敵，敵未至之前，運籌雌喔，決勝于旦;俟敵之來也，誘其深入，設伏以聚殲之，亦可謂之「蓄意傷人」 也。故嚴格言之，唯有第三判斷始符合普遍之原則，因其設限愈嚴，故其普遍性愈大。唯在道德規則方面，若僅訴諸同意，以求 建立有關道德效能之「終極」或「絕對」意義，似不恰當。 凡抨擊「絕對」之道德原理者，常提出他種論辯，以自圓其說。彼等可稱此等原則無絕對之弊，因將其使用於實際環揖之時 ，必可稍加變更。如「說謊」或「歇騙」回屬惡行，若善意之謊言則非惡;爽約固屬惡行，有時爽約則可保全一人之生命，，不爽 約則可害某人之生命，此時之爽約，則又非惡行矣。因多數人認為有若干基本之道德原理，主張將此等原理置於「一切持平」的 基礎之上。如基本原理不只一種，有時如此而行必與原理相低觸，無論彼作何事，必將觸犯一種原理。有時則由於性格、癖好、 或榮譽而不說善意之謊言。有時不說謊亦可能引起麻煩。凡事若有例外，則失去普遍原則之根據矣。

間對道德教育之認識

論道德問題與教育

師大學報 第二十三期 四 ( 18 ) 由上文可知，吾人若論道德原理之普遍性時，由以上所述之困惑，將影響父母及教師實施道德教育之態度。換言之，擔任道 德教育者，若對道德原理先有清晰之認識，在道德權威方面，則有較為妥當之處理。 在道德教育實施方面，如遇有若干爭論之時，有人主張讓見童自己決定或解決此等爭論。關於此一問題，涉及道德教育實施 之分期，論之不易。確實一百之，在見童時代之初期，其判斷力及智力尚未發展成熟，若使其自己解決道德上之爭論，困難重重。 在兒童能評估構成其生活上各種價值，能設計其本身的規則之前，必讀善導其向成熟發展。因道德規則別於宗教、風俗、及法律 ，幼見缺乏識別之機敏，無力分辨道德事實與宗教及習俗事實之不同，在道德原理方面，不能令其單獨為其自身而作決定。 道德教育之實施涉及之問題有二 •• 一為應在何時實施?二為應如何實施?關於第一個問題，在實施道德教育之前，似應先教 兒童學習使用如「正當」、「錯誤」、及「應當」等概念。如不先教以社會上之各種規範及傳統，如何使其能如此而行?關於第 三個問題與上一問題有連帶之關係 o 一般學者認為道德教育中之若干概念，多由模仿及認同(芷呂立出 gzg) 中培養而戚，在 向他人學習態度時特別需要如此。但道德並非技能，不似游詠'純粹由模仿學習之;道德教育包括整體系列概念之學習，不經由 多時之教學及解釋，即不能獲得。當兒童取走他人之物品時，父母常認為以責罵懲罰即可教導兒童以後不敢偷竊。事實上父母在 此種教育方式上，己犯嚴重之錯誤矣，彼等未曾反躬自問，見童是否巳有財物之概念，他人財物所有權之概念，以及「借」之別 於「贈予」之概念。見童在未曾了解此一系列之概念，則不能了解偷竊之正確意義。道德教育必常考慮見章之處境。因受概念發 展之限制，外人觀之，見童之行為則大異於對其加以評斷之成人。 但道德之學習，與「事實的學習」'並不完全相同;根據一定之方式，履行符合他人意願之行為，亦可稱之為學習。原理或 規則必節制某事，其所節制之事，則為人之癖好。兒童必須早日培養節制其性癖之習慣。如自其父母處施以一種繕續及確實之壓 力，彼等通常會逐漸學習如此而行;因關於人類行為最有效的類化作用之一，即人常根據其對所期望及受獎勵之辜的了解而產生 行為，屆時將如水之就下，常勢不可遇。故要求父母之職責必績一致，乃極為重要之事。如兒童在固定之規則黨陶中長大成人， 當其踐履此等規則時，接受一致之褒揚，此等規則郎逐漸深印於其心靈之中。在此方式之下，便可建立鞏固之習慣基礎。如不自 此開始培養，以後自動規則之樹立則極為不易。如見童未曾由構成道德規則之情墟中學習，則不能將此等規則適當的應用於各種 情墳。 幼小之兒童，對於道德概念之了解並不正當 o 彼等雖知某等行為之對與錯，自意識中能學習節制其性癖，但彼等了解此等判 斷之基礎卸極為模糊。有如皮亞傑(虫"肉。片〉(註二)所論，彼等之關心規則，含有多少先驗之成份。至於規則效能 (50 4 巴拉拉呵。問 EE 的)之概念，及植基於其上之各種原理，欲將其釐清，仍需時甚久。故期望幼見能為其所當為，並了解行為之

理由，實覺無此必要。待其年齡日長，了解力日增，便知推廣共同情及忠實於同伴之身。在較早之階鹿，不能適當的了解原因之 前，必讀學習實踐正當之行為。 皮德思建議，道德觀念之學習，可使用數學上之「發現法」 (2ωgJ 話司 BZVO 已的)。兒童以此方法，經由適當之發悶，能 歸納以把揖各種原理，而產生洞察等。此為一極重要之學習方法，但對於機械技能或歷史事實之學習，其用途顯然不大。在吾人 一生之中，有許多必讀學習之事物，各類事物之學習方式有異，故對各種學習方式之明瞭，亦確有其必要。其中最顯朗的事實之 一，即在生活中之多數事物，必賓在彼等正確了解之前，方可學習。如汝將物體拋落，幼見始了解其落地情形;但彼等可能不了 解其原因。確實言之，究有多少受教育之成人能解釋地心引力?在控能之學習方面，如打高爾夫球或東飪，必也「練習」混合「 模仿」'始能臻於純熟，而後始可了解基本之原理。道德既非只是信念之體系;亦非只是一種控能之體系。見童在早期，多數之 經驗及智慧必由信賴中接受而來。見童對成人之信賴心極為重要，因無父母或教師與見童間之關係'兒童決不能毫不猶豫的接受 此等基本規則。 傳統道德原理或規則之重要體系，包括對他人利益之考慮，尊敬他人，承認他人財產所有權，及守約等規則。在日常生活中 ，對道德規則須堅守原則，但不可以過分瑣屑之事繼續糾正兒童，使其發生厭煩。多數父母對兒童之行為缺乏認識，缺少辨別力 。對見童不良行為之原因，亦缺乏耐心加以探究，僅就兒童行為表面之現象，而作消極之制裁，往往忽親問題之根本因素。如見 章有時因說謊及偷竊之故，常內心徬徨、思懼、及煩躁，破壞桌面之整潔;若父母只以不注意整潔而訓斥之，徒增兒童之困惑。 兒童有時面臨許多規則而感困擾，不知何者重要，何者不重要，若不適時加以指導，即有無所適從之感。 兒童在其發展過程中變化甚大，當開始刺激兒童之行為，而提出說明之理由時，並不能迅述建立鞏固之姐則。但除非兒童之 心理發展己達至在其本身能喚起某種反應時，否則說明理由並不會發生效果。守信之良好理由，即爽約則使他人深感不便。兒童 之不關心他人，係彼之同情心尚未發達，不能表示此種態度，故不能使之立刻改變以尊敬他人。道德行為及道德觀念之發展，有 其心理學之基礎，一俟見童身心發展至相當階跤，共同情心有如傳染病之蔓延，學習關心他人之心將大增。 在相當時期，見童便開始發展家庭以外之興趣及友誼，彼等之道德推理能力亦大見增進，開始參加各種道德觀點之討論。在 差具性極大之社會中，彼會發現其需要此種能力之處甚多，因在許多道德事件之中，可發現有標準上之衝突。彼亦會覺察出因社 會之改變，其父母之若干觀點似有部份陳舊。彼有時自覺在處理若干事務上，不能完全仰賴基本之道德規則，由此而導引出自己 決定其地位之觀念的發展。但此時父母唯有儘早培養及傳授其此種本餌，始能如此而行口如見童發現其欠母會違反基本規則，而 傷害他人，損害他人財產，或不遵守契約義務，則大不高興。在其他行為方面，如儉樸、商業道德、及性關係等，彼可能因年齡 日長，逐漸會發現其中之錯誤。在當前之時代中，一個青年如在精神上完全接受父母之標準，則是頗令人驚異之事。在傳統中， 論道德問題與教育 五

師大學報第二十三期 --'-/、 ( 20 ) 已教其明白如何適應基本規則，而兒童至少應學習接受或反對此等要素。規則之鞏固基礎必在此種方式中傳授之，一種妥當穩健 及合理之道德概念，便因而迅速發展。故知理性具有擴充傳統遺產之作用。

同對道德權威應用之認識

在此由道德教育之觀點上，進而指出父母及教師權威之重要任務，在道德規則及激勵見童方面，父母及教師之權威有其相當 之基礎，兒童或青年在接受教育之發展過程中，亦知發展其本身之權威。當前之社會因受自然科學精神之影響，反抗傳統之權威 觀念，日漸仲張，男人之於婦女，父母之於見章，雇主之於傭工，已不可再享有無限特權 D 即使在科學方面高唱打倒權威，在社 會上長者型之權威亦逐漸衰退;事實上在學校與家庭中，以及在國家中，對於權威仍有迫切之需要。 權威為代溝間之橋樑'權威亦具有認同及可接受之特性，在過去傳授智能時，常用強迫或討好學生之方式以傳授智能，為權 威之誤用。古代兒童常受迫而學習困難之教材;現代之教師亦常用行賄之方式以刺激學習。進步之教師則反對此種訴諸超級市場 之方法，以摸彩而刺激顧客之購買慾。現代工業社會中，有對待見童如迎合消費者之需要的趨勢。心理治攘學家對於見童在慾望 上有高度之可塑性，亦加以忽觀。權威在此種使用古式之下，已成為行賄及強迫問之媒介矣。確實言之，在學校或家庭教育中， 不能利用權威以培養兒童之諂媚或阿訣，但必領傳授或陶冶對社會要素之認同觀念。兒童因羨慕金工教師，對於學習金工可能發 生興趣;因敬愛其父母，可能接受雙親之行為規範。但在慈愛之尋求中，如不培養其價值概念，或在主觀上缺少行為歷程中之正 當感覺，教師及欠母之教育工作將遭遇失敗。彼等之任務，乃用其正當之權威於下一代，使其在根本上了解在一種生活方式中有 其美德及罪惡。換言之，彼等必額為此工作而辛勤耕耘。 道德意識之發展，自心理學上觀之，有其發展之邏輯順序。大致自無律而他律，再由他律而自律。唯須注意者，此僅為依照 學理上之分析而已。但照人類日常生活中之實際行為現之，一般成人之作人處事，率皆由自私自利出發;行為之純正與否，與個 人知識水準之高低，似亦無絕對之相關。但吾人似亦不應失望，自此而傾向於行為主義心理學家之悲觀論。史肯奈爾(因 -MY mw 古自己在其「超越自由與尊嚴」(註三)一書中，否認人有自律能力，以「自由」、「自律」乃神秘及虛幻之概念，無賞效 叮昔日。人類道德行為及觀念之演進，最多只由無律而至他律，根本無「自律」﹒之可言。梅遜(同﹒出﹒竄。曲。口)亦曾謂 •• 『在史 肯奈爾行為科學觀點之下，認人飯無自由，亦無採取自主行為之能力 •• 確無如意識或心靈等物;在原理上，人之行為恰如機械反 應之進行，而能加以預測及控制。』(註四)又史氏在其「科學典人類行為」(的立 gnog 已囡囡 BS 切。 FSZG 一書中謂， 人之個體即一『在功能上連結各種反應之體系。』(註五)而以教育之目的，即由學生實現其可欲之反應，當此可欲之反應被引 出之後，立刻予以獎勵之，並增強此一反應，直至使其成為彼之完全行為之一部份為丘。對學習此可欲之反應而言，乃對此可欲

之反應立刻給予增強作用，方是必要之條件。此即史肯奈爾之增強原理 (2 戶口阱。同 noBSC 使用於道德行為之養成方面。史民以 刺激與反應之原理，以解釋人類行為之形成，以人根本無「自由」之概念，何能產生自律之行為?並以增強作用訓練人之道德行 為，將道德行為之動機，均植基於個人自私自利心之浦足，何以培養人之道德義務感?稍明事理者郎知其非，自不屑加以駁斥之 口若學校教師及家庭父母以其道德之權威，建立於史民「行賄」理論之上，則只有他律決無自律之道德行為矣。 吾人頭知，﹒見童年齡漸長，應以自律替代他律，使其在內心中養成自動自發之克制功夫。道德教育之環境陶冶之效不可忽棍 ，兒童在發展之過程中，若指導其結交益友靜友，五相規勸，相五勉勵，行為則漸趨正常之發展。又在家庭中，父母之教育方式 ，無論言教身教，均能以身作則，為見章之表率，耳謂自染，自能日臻於善。因此，支配兒童意志之權威，欲使兒童作合理之事 ，讀由訴諸其常識及經驗，漸導至訴諸理性，不可事事出之以命令。如兒童吸煙，父母須告以吸煙之霄，不可嚴詞厲色加以呵斥 之，若使其惱羞成怒，更不易接受成人之勸誡。父母與教師之行為，亦須常作自我撒點，若發現本身之基本原理，與見章之教育 相違反者，必領加以評詰之。 舉例說明應甚重要。父母及教師必讀提供一種典型，由此典型中，見童能培養其自制之心。道德權威之感召貴乎內在化，因 人及年齡之不同，而作合理之調整，以及在工作之進行中而作合理之修正。教育方式依無律、他律、自律而作適當之實施。年輕 人若反抗不合理之傳統，其動機正當，必領審慎處理之，慎用成人之道德權威。簡言之，教師與父母必考慮如何運用權威，而不 可為見童或青年親為誤用或濫用權威之人。

二、論道德教育與學校訓導

UU

訓導工作之重晏性

學校教育之對象為人，人之所以為人，不僅在於有豐富之智能，而且績有良好之道德修養。學校教育一向偏重智育工作，以 「教務」為優先;而忽視「訓導」工作。實則在學校教育中，訓導遠較教務為重要。當前一般教育學者主智、德、體、軍四有並 畫，在此四育之中，後三項工作幾全為訓導處之工作範圍，由此觀之，訓導貴重於教務。教育之最高理想，在於培養智德兼備之 人，故道德教育為學校教育之重要一環。青年學生若徒有智識、技能，而缺乏良善之品德，智識程度愈高，則其為害社會之可能 性愈大。鮑行(宮 -F 目。 ωω 戶口也會謂 •• 「訓導如無成效，教育之理想則無法實現。」(註六) 海爾巴特(目。門 σMMHC 亦謂 •• 「教育不僅求知，亦不僅求個人智力之發展，最重要者當為人格及公德。」 論道德問題與教育

七

師大學報 第二十三期 八 . ( 22 )

口訓導之意義

溯探「訓導」之語源，我國說文 •• 「訓、說教也」;字彙「訓、導也」'示「訓」、「導」二字義遍，有「訓教合一」之內 涵 D 實則在學校教育工作中，訓、教絕不可分立，教師乃最適當之訓導人選，除教學之外，應兼負訓導之責。將訓導責任及工作 置於少數素無學養之訓導職員身上的傳統觀念，頭徹底革除。 唯當前學校中所稱之訓導，乃自英文巳古已 HLEo 一字法譯而來。一該字又源自拉丁文之巳古已甘冒，本指個人之思想行為， 須符合領導者或教師之意旨而言。因此，傳統教育中對於「訓導」便有種種誤解。學校管理學生，初期令其冒目服從，不容發生 疑義;後經新教育思想之啟趟，始漸承認個人有自主之權利，而訓導之涵義亦為之丕變。馬克旦旦 (ZRE 口口口)謂 •• 「訓導二字 意義之應用，可分為三期 •• 一認訓導為嚴格之束縛，即使人絕對服從;二為以人格為最高之規範;三始承認兒童之自由，郎今之 所謂自由訓育是也。」此說與發展心理學之觀點，認道德觀念之發展分階段，頗相胞合。在上文中，皮亞傑謂道德發展可分無律 、他律、自律三期，道德之無律時期乃被動的遵從;他律時期為勉強的信行;自律時期為反省的愴行。

同訓導觀念之澄清

ω 「訓導」與「制裁」『||白字源上觀之，「訓導」指個人之思想、行為，領符合領導者或教師之意旨，如個人之思想、行 為，一且不符合此種要求，使需要訓導工作以斜正之。因此，有人常誤解「訓導」與「制裁」必有密切之關係。功利主義者認為 人莫不畏苦喜樂，避害趨利，充分表露自私自利之心，欲使人破除私刑，而為公益，必賴制裁(∞呂立古巴;於是學校實施懲 罰之觀點，乃獲得哲學理論之支持自邊沁 (H 回 gFmB 巴拉 lgb) 分制裁為四種 •• 一為自然制裁;二為政治制裁;三為道德 制裁;四為宗教制裁。哈瑞斯(司﹒吋﹒固自己 ω) 亦分懲罰為二 •• 一為生理之懲罰 qzm 古巴句口巴巴 BSC; 二為道德之懲 罰(崑早已可 Z 旦 mFBSC( 註七)，皆主以制裁為達成訓導工作之手段者也。 實則「制裁」非訓導之唯一手段，亦非良好之手陵，常為現代教育學者所不取。故負責訓導工作者最好不用制裁;若不得已 而用之，亦讀慎審。過去所謂之「嚴師出高徒」'「不打不成器」訪問話門。 FOHO 已告已血。。 --sonF 己已)之陳腐觀念，應予 根除。因兒童青年有其自己之人格、個性及價值，若蔑視此一切本質之存在，動輒以夏楚臨之，不但不易收到訓導之效果，反而 會引起反抗之心理及行為，此之謂「摳苗助長」，不徒無益，而又害之。 若干學者以為學校中之制裁不能少，有時可用之於少數之兒童，及特殊之教育情墳。海德 (4 司已 EE 巳﹒固立 0) 曾謂 •• 「 此種訓導在學校中有如社會上之警察及獄吏，必有警察及獄吏以維持社會，以對抗百分之二在生活中破壞家庭的、經濟的、社會

的利益之公民。間理，每一教師必有警察及獄吏之本質。」(註八)將學校比如監獄及警局，教師比如獄吏及警察，此種觀念即 使只用之於少數有問題之學生，亦極為不當。蓋警察及獄吏之於犯人，其出發點本於嚇阻，著重於事後之懲罰;而訓導工作者之 於學生，應以「愛」為出發點，重在犯過前之預防及教育。即不得巳而用懲罰，亦無法律上「殺了做百」之存心。 ω 「訓導」與「管理」||當前學校行政人員常以「訓導」與「管理」(立 BEESZS) 之概念相混淆。管理有「控制」 及「強制」〈的。丘。古巴之義。不顧規定之合理與否，強迫遵從，不允學生探詢理由，抵有依照規章行事，如有違犯，照章處罰 ，不能使學生心服。且不顧學生道德意識發展之程序，忽視學生個性差異，對學生缺乏激勵作用。 訓導之實施，若基於「指導」 (DEEHH2) 之原理，而不尚管理及強制，有計劃、有步驟，依照學生身心發展之順序，採 用不同之輔導方式，其最後之目標，在使學生能自願自發，欣然向善。 管理重「紀律」及「秩序」之維持，在行為表現上，注重養成被動之服從態度，妨害學生道德理性之發展;訓導並非不重紀 律，但其終極之目的不丘於秩序與紀律之維持口且其所要求之紀律，乃合理之秩序，為學生自願接受及遵守之紀律。杜威曾謂 •• 「舊式學校乃如此之地方，一排排見童靜坐在桌上，等待教師告訴其要做之事。但現在之教育目的不在此種秩序，其所要求之秩 序，乃全室之人，均努力於共同之工作。工作者無論為成人或見童，均可相五交談、商量，活躍於團體之中。團體或紀律之標單 ，並非要求其在教室中如何肅靜，或其所使用之教材或工具如何少及一致，而罩在個人或團體所完成工作之質與量。」(註九) 由此觀之，訓導所要求之紀律，乃學生有充分自由之秩序。 「自由」與紀律」在訓導上並不相互抵觸。但自由必以紀律為基礎;猶如「民主」必以「法治」為前提 D 唯以遵守學校規則 之自由，始謂之真正自由。故訓導應崇尚發展學生之自由精神，培養其理智思考之能力，及獨立判斷之習性，一且事務當前，而 能明辨是非與善惡。 ω 「訓導」與「權威」|||在傳統學校中，訓導人員之權威甚大，使學生不敢接近，親訓導，工作亦多存成見，工作不易開展 ，難收預期之成效。 「權威」 (25 。_ZG) 一詞，就字面視之，似不離「權力」與「威嚴」'能掌有權力者，自能建立其個人之威嚴。故治上 之獨裁者，掌人民生死之權，自會產生借人之威勢;訓導人員掌學生記過開除之權，自會使學生望而生畏 D 我國法家論權威有四 型 •• 甲、重「勢」型法家中慎到重「勢」'嘗謂 •• 「飛龍乘雲，騰蛇遊霧，雲罷霧霄，而龍蛇與擴鎧同矣，則失其所乘也 o 賢 人而站，於不肯者，則權輕位卑也，不宵而能服於賢者，則權童位尊也。堯為匹夫，不能治三人，而榮為天子，能亂天下。吾以此 知勢位之足恃，而賢智之不足慕也。」(韓非子卷十七，難勢篇)重「勢」者，以權位為建立個人權威之要件，有位斯有權，有 論道德問題與教育 九

師大學報 第二十三期 O ( 24 ) 權斯可駕取他人。 乙、重「術」型申不害重「術」'「術者，因任而授官，循名而責宜，接生殺之柄，課靈臣之能者也，此人主之所執也。 」(韓非子卷十七，定法篇)「術」即「方法」'童「術」者，工於心計，講求領導人之權謀，使僚屬傾心，士卒效死。 丙、重「法」型商較重「法」'「法者，憲令著於官府，刑罰必於人心，賞存乎慎法，而刑加乎姦令者也。」(同上)重 法者，凡事有前例，法有史規，重刑責，而嚴獎懲'藉以取信於人，以建立其個人之權威。 丁、集大成型韓非子集法家之大成，以為勢、術、法三者，不可偏廢。而謂 •• 「勢者，勝眾之資也 ...•.. 故明主之行制也天 ，其用人也鬼，天則不非，見則不因，勢行教嚴，逆而不遠 ..•..• 然後一行其法。」〈韓非子卷十八，八經)所謂「其行制也天」 '指其仰賴法制;「用人也見」'指以術駭人，故能不困;「勢行教嚴，逆而不遠」'指藉勢位以建立其威嚴，是之謂集勢、街 、法三者之大成，而樹立至高無上之權威。 韓非子以為樹立權威，必賴賞罰，名日「二柄」，曾謂 •• 「明主之所以導制其臣者，二柄而已矣。二柄者，刑德也。何謂刑 德?殺戮之謂刑，慶賞之謂德，為人巨者，畏誅而利慶賀，故人主自用其刑德，則靈臣畏其威而歸其利矣。」(韓非子卷二，二 柄篇) 法家理論中之權威，以勢位、權力、許術、權謀、及法律為其內涵，以制裁或刑罰為其運用，故常為專制君主及獨裁者奉為

圭具;具西﹒方馬基維里之「君主論」同一格調。此一類型之教師，古代所在多有，如我國私塾之冬烘先生，動輒以夏截止二物加臨

學生之身;克伯萊(巴司。。門戶可 -ngσσ 耳目。可)在其所署之西洋教育史(吋冒出 zza 旦開門戶口 gEEU 中，會描述一日耳曼 小學教師，在其一生之教學生涯中，以打罵懲罰學生為常事，不但花招百出，且別出心裁，使兒童飽受各種懲罰之痛苦。時至今 日，在新教育思想之洗禮下，學校教育嚴禁體罰，此類教師漸隨時日以俱逝。 按西方「權威」 (25 。旦司)一詞，源自拉丁文中之 gg 門拉宮，概念上表示在意見、建議及命令等方面有「提出」( 可門 azn 戶口的)、「創造」(。江 mEMZ 古巴及「發明」(戶口〈 OEEm) 等意義。(註 -0) 「權威」概念應用於教育或訓導之上， 其內涵雖仍有「權力」之意蘊，但其表達之方式則異。一般所謂權力之表達，方式不一，據皮德思稱 •• 「權力本指一個人以生理 強制之方式，而任意支配他人(如給予痛苦，限制其活動等)，或使用心理之強迫(如不給食物、飲水、住所，或為求獲得此項 要求，以增加之其他各種手段)，或應用不大可怕之獎懲方式(如管制增加物質之資源及獎賞、性慾之漏足等)，或使用催眠術 或性的誘惑等個別之影響力。」(註一一)此等權威運用之方式，均不符合現代教育及訓導上之要求。 皮德思分權威為二種 •• 甘為在社會控制方面，權威訴諸非個人之規範秩序或價值體系，以凡在允許之下而接受此規範秩序武 價值體系之人，主要在於節制行為，並以此種權威經常由各種權力形式以支持之，謂之「權威」在社會控制芳面之意義。 HH 為在

學術方面，指某人在希臘史或鳥類移棲學之知識方面，學有專長。此等人具有特典之能力、訓練、或洞察力，而有能力講述此等 材料。此兩種權威之外延與內涵並不相同。 皮民以為社會控制之權威，例如決定一種法律之效度，審查其是否合乎規定，在於有一權威之個人或團體以執行之。此種規 則可能並不合理，但自其效力中並不能指出此種評價乃訴諸理性者;因霍布士(因急需由)郎如此稱 •• 「制訂一種法令，是權威 ，而非智慧。」 但在知識方面，此種情形則極有差別。知識之終的乃訴諸理性者，而非訴諸權威。(註二一) 筆者認為教師及訓導人員之運用權威，應注意下列之要點 •• 第一、教師及訓導人員有法規上賦予之權力，在規定之權限中， 負有施教及輔導之貴，以發揮教學之最大效果，及完成訓導上之重要任務。但此行政權威之應用，必求其合法。第二、教師及訓 導人員必具有輔導工作之新知，努力研究，以建立共在輔導知識方面之權威，使學生敬仰。第一一一、教師及訓導人員必建立道德行 為方面之權威，嚴於律己，敦晶勵行，有良好之道德修養，為學生之表率，使其潛移默化，而收需染之功。古諾骨云 •• 「身教從 ;言教訟。」教師及訓導人員平日回應以身作則，但在道德教學方面，亦廳培養學生作道德價值判斷之能力。必也使其能明辨善 惡，然後始能為善去惡。第四、教師及訓導人員在指導或輔導學生之技術方面，應具有權威性。平時必頸熟一話各種輔導、諮商之 技術，心理學上之原理原則，認識學生之性向、特殊才能、興趣，及某個世差異。必也以「愛」為出發點，尊重學生之人格、價 值，雙方建立鞏固之情感，使訓導工作能順利推行。 「權威」與「專家」〈白宮門畔的)二概念亦不同其外延。二者之不間，在對知識之看法。如某人將知識親為工具，完成某一 目標之成分，超過其「為求知而求知 qEZ 旦 EHEm。喝口自宵。)之成分，即謂之專家。而權威之求知乃備諮詢之用。故專 家不但指佔有知識，且有對知識加以廳用之涵義。 教師在教學及訓導方面為權威，亦為專家。教師為社會工作，在學校執行任務時，維持社會之控制，在此芳面為權威。在社 會文化方面有傳遞文化之責，亦為權威。但彼亦為專家，在指導見童行為及發展，以及教學方法方面，學有所長。故教師乃一錯 綜接離之身分 (krgEHL 古已且早丘 5) 。 自另一方面觀之，權威又可分形式與實質兩種。所謂教師之形式權威(吋 ZE 門自且也 EFO 立勻。同岳。 zmHOFo 品，為權 威在學理武理論上所要求具備之條件，此與教師之價值生活有關。依皮德思稱，教師之價值生活包括 •• ω 有關所謂內在價值之活 動、思想方式及識見 ;ω 道德的正當行為模式，如符合「良好公民」之行為 ;ω 態度、服裝及語言之端莊有禮、清潔等，屬於認 可之生活方式的一部分 ;ω 生活方式上必要條件之讀、寫等技巧。彼更認為教師負有雙重任務之角色(已口缸片。】 0) ，一方面成 為社會文化某方面之權威，其工作即使他人創造有關之價值。在另一方面，負有職業訓練之責，使人能選擇其工作及接受高等教 論道德問題與教育

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第二十三期 宵。(註三二) 至於教師之實質權威，即教師在行政職務、學術研究、道德涵養、學生訓導或指導等方面前完成之實際效果。形式權威與實 質權威之外延難期某相同。因教師常受主客觀因素之影響，不可能完全達成形式權威方面之一切要求。 ω 「訓導」與「懲罰」|||在學校訓導工作中，對學生善惡行為之處理，常用獎懲(悶。還常已告已。戶口 ZFBSC 。獎懲 為制裁方法之一種，凡善行則獎，惡行則罰，唯常有濫施之弊。實則二者之使用，必讀審慎;如有濫用，使生不良之後果。關於 獎賞之濫用，其流弊尚少，如懲罰濫用，則悴離教育常軌矣。在此擬專論懲罰。 L懲罰之特性有人稱「懲罰」乃極為特殊之概念，通常僅適用於規則被破壞之時，包括「有意科予之痛苦」(吋 E 古 Zt E 戶。 EH 古巴戶。丘。口。 hZE) ，或對違紀犯兢者所作之不愉快之事。痛苦之科予者為權威人士，彼有權執行之。故所謂「懲罰 事件」領符合下列三項規準 •• ω 有意科予之痛苦; ω 由某權威人士執行之; ω 為加之於一個犯規者之結果(註一四) 依紀律之觀點，懲罰之科予，乃由於學生之觸犯校規，或破壞紀律。學校為求保障學校之尊嚴，科予應得之痛苦，並強制服 從之。故懲罰與「服從」(。 ZEg8) 有關。哈瑞斯(司﹒吋﹒出肉已 ω) 謂，在見童之品性中，服從為一重要之特性。服從可分 為兩方面 •• 第一、服從指導者之絕對意志;第二、服從有關合理的及善良的意志。服從導源於強制，為絕對之服從;來自於信韻 ，則為另一種服從。而自動自願之服從極為重要。(註一五)唯絕對之服從，不帶有教育意義，即使有，含量不多。而自動自願 之服從，可培養學生遵守或實踐普遍律則之義務心，對於日後公民義務之實踐，有極大之縛益。 懲罰飯為求維護校兢，則與「紀律」有關。自語源學方面言，紀律以學習之情境為基礎;表示服從規則及秩序之意。規則可 能為學習之材料，如文法之規則或道德之規律即是;亦可能為學習之方法，如練習及訓線之規則即是;或為學習若干事物而必需 之一般規則。故紀律不但與規則相關至切，在概念上且有共同之一致性。(註一六) 但紀律與懲罰之概念並不相同。依據皮德思稱，在學校中，常稱之為「懲罰」事件者，嚴格言之大都非是。如有一男孩之家 庭作業未予完成，教師使其補作，此為一種外在之紀律 (OMZEmHEω 且在戶口。)，而非懲罰。其中雖包括利用命令，使其忍受 練習及預備課棠，此可能為有意科予之痛苦。雖在命令中可能帶有指責與羞厚;但此屬於道德訓練之範圍的成分多於懲罰。唯此 男孩若遭受杖責，或剝奪其權利，則應稱之為懲罰。 。心懲罰之學理根據探求懲罰之哲學理論基礎，計分下列二派 ••

ω 直觀論者之觀點直觀論者(阿早已丘。旦旦的)在定義上視「懲罰」為報復之舉 Tot-σ 丘吉。"呂立。口)。在此名詞中之 一部分含義，必包括痛苦或不愉快。痛苦與不愉快乃犯錯之結果。在道德之適應上，彼等認為凡犯過者應科之以痛苦。 魏斯特馬克(開 -d 『 g 芯片白 ω28( 註一八)主張懲罰乃一種報復情感之表現。以為使懲罰自身證明其正當性，有其自然之 基礎。但反對此觀點之理由亦相當明顯與充足。其反對之理由均來自道德概念，及主情主義之理論。如以懲罰乃自然反應之表現 ，人受許多自然反應之支配，則應學習如何加以制丘。一種道德判斷僅訴之於人的普遍性，不能證明其正當。其次，以情感說明 道德判斷，亦將陷於錯誤。過去常引起爭論者，即不能僅將情感作為評斷之參考，而構成「認知之中心」 (2 肉已立〈 ono 門₀₎ 。 ω 功利主義之觀點功利主義者如邊沁、穆勒、斯賓塞等人，莫不自心理學之觀點，認人無不好逸惡勞，避苦就樂。若善行 獎之，則心喜相勉向盤問;惡行罰之，則畏苦而不得不避惡。以期用外鍊之力量而達成其行為改變之目的。故功利主義者最贊成懲 罰之正當性。痛苦之科予，驟視之為一種傷害，因痛苦之本質為惡。對於違紀犯規者科予痛苦，在量上有大小之別，但「制裁」 與社會或學校規則之保障有密切之關係。故懲罰之基本理由，乃是對惡行之制血與阻正(已。話『 gnOMM 旦句話語已戶。口)。總之 ，功利主義者靚懲罰為使學生行為改善之手段。 反對功利主義之「制血」原理者，其所持之最激烈的理由，謂「制丘」抵證明痛苦之處罰，而不能說出加痛苦於一犯規者之 理由。「懲罰」飯有「嚇阻」之作用，而最有效之阻止方法可能為集體之懲處。但教師或訓導人員之使用集體懲罰，常因尋不到 懲罰之對象，被迫採用此種方式，但學生之對此一般反應不良。彌補此種缺點之方法，在於使犯規者自願承認錯誤，或至少能發 現一同謀者。否則，懲罰即缺乏合理之基礎。 功利主義者之主張在訓導工作中使用懲罰，與法官之對罪犯科刑，係基於同一理由。一罪犯於搶奪他人財物，或傷害某人生 命，或破壞社會秩序之後，即已觸犯刑法，法官必持為保障他人之合法權益，維護他人生命，故保障社會秩序之大前提下，觀情 節之輕重，予以科刑。輕則徒刑，重則判死，或觀其如害靈之馬，予以監禁，使其與社會人軍隔離，此即功利主義之所謂阻，止原 理。皮德思稱 •• 「阻，止包括用某種方法使罪犯孤立，使其不能以彼之方式再為社會(團體〉製造困擾。」同理，彼等認為學校之 使用懲罰，對學生開除學籍，或予以警告，旨在保障學校之利益，維護其他學生之權益，或維護學校之紀律。故功利主義者認為 使用懲罰之另一基本的原理，即對其他學生或學校利益之考慮。 q 山學校懲罰之運用學校訓導工作之主張使用懲罰，旨在改善學生之行為;但持反對盟由之人謂，僅賴懲罰並不能達成上述 之目的，故主張廢除懲罰，改用其他方式。贊成維持懲罰者亦有較充分之理由，以為學校之廢除懲罰，猶如建議政府之鹿丘刑法 ，在若干特殊情況中，或學生之個案處理，有時又不能不用懲罰。但自教育之觀點觀之，懲罰之是否有價值，頗使人懷疑。故懲 罰最好不用，若不得已而用之，必求審慎。 論道德問題與教育

師大學報 第二十三期 四

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懲罰之目的在於改善學生之行為，此種由外鍊手段科予學生之痛苦，能否真正使學生之行為改變?對此常有許多責難與批評 。行為之改善出於學生之自願心讀者，其效果必大。究有多少學生在接受懲罰之後，而自願改過遷善?可能大多數均儷於懲罰之 權威性與強制性，暫作退避，不得不作自我之約制，以勉強適應學校之措施。所科予之懲罰，即使十分合理，學生之出於自願承 受其行為結果者極少。若干問題學生與訓導人員往往立於敵對之立場者，其原因在此。 由此觀之，有時獎勵及贊揚之效果，較之懲罰及責罵為大。故在訓導工作上，視懲罰可拇益於教育，基礎似非常脆弱。此皆 由於懲罰之「制止」原理較弱於「道德促進之基礎」〈 mgzEωCH 白。 5 日 -SHVB 耳目 gC 也。 贊成之學者，認為懲罰對學生行為之變化，常有效果?乃經驗之事實，有目共觀。對於兒童品德之發展，適當之懲罰可能有 良好之效果;但支持此一觀點之學者似並不多。(註一九)柯爾保(悶。 FERmwF ﹒)，亦調，父母之懲罰攻擊，導致見童之攻擊 ，此已獲證明;但導致道德之學習，則無證明。柯民以青年之道德行為似與智慧有密切之相闕，亦與兒童一般之概念發展有關。 (註二 0) 懲罰之所以不能產生預期之效果，常因濫用，無必要之懲罰，往往多於為需要而用之懲罰。若干懲罰缺乏合理之基礎 ，缺少教育意義，衡之於價值規準'且有「反教育」之作用，不但無益，而又害之。 Ab 懲罰之型態與原則至論懲罰之情墳，皮德思謂有三種不同之型態，需要加以辨別者 •• ω 與破壞秩序情墳有關者，需要隨之以教育活動，通常稱之為教室紀律。 ω 與破攘團體及學校規則有關者，有道德之重要性或法律之禁止住者，如偷竊、說謊、傷人、毀損學校財產等。 ω 與學校特別重要之規則有關者，如不能在狹窄之走廊上跑步、及進餐缺席等口(註一一一) 唯學生之犯規行為，原因、背墳、情況、動機等各有不同，在懲罰之先，先查明其行為之各種因素，針對不同之情墳，再加 以處理，憶可使懲罰含有教育之價值。 懲罰之方式，大致分肉體之懲罰及道德之懲罰兩種。前者又稱生理之懲罰，後者又稱精神之懲罰。哈瑞斯謂，當道德懲罰不 足時，始可使用生理之懲罰;當後者不適用時，必求助於前者口(註二二)唯懲罰運用之得當與杏，尚在於權威人士(執行懲罰 者 V 之存心口如教師或訓導人員以懲罰為「報復」之手展，以眼還眼，以牙還牙，則是存心不良 6 或基於「制止」及「阻丘」之 原理，以懲罰為嚇阻之手段，以「殺一做百」、「以警效尤」為存心，均悴離教育原理及原則。反之，權威人士若存心公正，自 i 「教育愛」出發，即使有時量用懲罰失之於苛，仍有其教育上之價值。故懲罰不用則己，如不得已而用之，則必依據下列之原 則 •• 甲、公平原則懲罰之執行，必求公平。「公平」有「公道」及「平等」之涵義。吾人常謂 •• 「上帝之前，人人平等」'「 法律之前，人人平等」。學生在教師及訓導人員之前，亦廳一律平等。無貧賤之分，無貴賤之別，無性別之異，是之謂「平等」

。如兩人犯錯，行為之型式及本質若完全相同，懲罰則不應有別，是之謂「公道」。故哈瑞斯謂 •• 「教師所表現者不宜偏袒〈 MMHOE-o 立戶。口)，而無偏愛;否則使用不普遍之律則，一且見章了解彼與其他見童所用之法則不同，將立刻淪於放肆。」(註 一一一一一) 〈乙、寬恕原則教師執行懲罰之先，對犯錯學生不應預存成見，不應失之於蔽;懲罰之後，心無芥蒂'。仍一靚同仁，且特加 關懷。懲罰之量用，必求其輕，面對開除學籍之學生，必盡力尋求彌補之道。如此存心忠恕，學生必受感化而知改過選善。 丙、仁愛原則懲罰之運用必基於「愛」'尊重學生之人格，尊重學生之價倍，視學生如人(包。 OHω 。 SHZE 間)，人有 人格，有自由意志，故犯錯之後，鮮有無痛悔之心者。施懲罰於低等動物，聽有痛楚之反應，而無悔改之意識;施懲罰於木、石 之類，則毫無反應。學生飯非動物之「牠」'亦非木、石之「它」'乃你、我之「他」 o 故施懲罰於學生，應視其為有人格之存 在。康德視人為為一目的，而非手段;存在主義以我||汝原則解釋師生關係，均自「仁愛」之觀點出發，明乎此，則知慎用懲 開訓。 丁、權宜原則學生違兢，必詳求其動機及原因，若犯錯之動機不同，即廬採用不同之方式處理。學生之犯錯案件，表面觀 之，大致相雷同，但考其本質，容或有具，不可不察。若聽照校規之條文處理，往往失之於偏。

三、論，姜育與佑你育之關條

UU

論藝美之價佐

有人稱藝術美為基本價值之一，或稱其為規範價值者。藝術與科學不同，人對環境要求認知及了解，因而產生濃厚之興趣， 而有所表現，則為科學;人對客體發生興趣，而訴諸美感，以求表現者，則謂之藝術。 科學家之研究對象為自然現象，探求其因果關係及影響。如以雷雨為例，科學家首先研求其發生之原因，而悉雷雨與長期之 炎熱氣使有關。第二則尋求雷雨所產生之結果，而知雷雨可使天氣清涼，氣使產生變化，或可導致生命之死亡及財產之損害。由 此觀之，科學家將自然現象置於因果關係之上，當其達成此一目的時，此一事件便已獲解決。 藝術家之態度則根本不同，彼等之興趣在於為藝術而藝術，當一種自然事實出現時，藝術家通常在興趣方面之表現，所關心 者並非解釋，而為沈思，彼等所考慮之客體，有激發感覺及情感之作用，將此具有興趣之感覺及情感視為經驗。客體雖可散發觀 念，但此一切均係為喜悅而喜悅者。若干哲學家用「愉快』 (0 丘。可 BSC 以代替『沈思」 (2 丘。 BHLm 泣。口)，以鼓述此種態 度(註二四)。將愉快一詞隸屬於藝術，因其對情感多於對思想之激發，情感為藝術經驗中心之形式口 論道德問題與教育 一五

師大學報 第二十三期 -AA ( 30 ) 人為達成其愉快及沈思之目的，有時則創造客睦。彼有重造一有趣味之對象的感覺，此即創造藝術之開始。物體之重造傾向 於消遣，或僅為情感之發洩;故純機械之創造並非藝術，其理由即在此。謂攝影為一種藝術'乃係純就攝影者之本身而言。作為 一個藝術家，端觀其在創作時之動機而定。 人在創造作品時，採用不同之方法及媒介。對聲音之效果發生興趣，因而研究音樂，對形態及色彩發生興趣，因而研究槍畫 之藝術，因發覺語言可用於沈思，提供心靈中有趣味之對象，故有文學。此郎藝術之開始及動機，有時稱之為「美術」之開端及 起點。

同美術與實用藝術

在此需要注意者，即美術與所謂之「實用藝術」有別。但在此兩者之區別中，並無必然性之秘密。兩者之基礎有異，至為明 顯。人為現實中之動物，為求浦足需要而繼續適應環績，發明工具，建築房舍。但在此等活動中，卸知將鮮艷之色彩用於此等工 具及房舍之上，由外觀視之，令人賞心悅目。自此等裝潰而獲得喜悅之人，亦可謂之藝街家;工具用以工作，房舍用以蔽風雨， 其本身為一種經濟而有效之方法，人漏足於此一實用之目的，而非為興趣而興趣，則非藝術家。 有人常認為實用之藝術含有一切宜用之活動。自此一觀點視之，挖掘溝渠，埋設裝置，以供科學之研究或實驗，亦應風之為 實用藝術之表現。果如此，則藝術家等於製作工人矣。唯藝術之創造必有兩種重要之因素 •• 一為藝術創作之衝動，屬於情感及本 能;另一為精心之製作，屬於高尚之智慧及聰明。一切創造活動，除具有美感之外，兼有實用之效果者，均可判斷其為實用藝 術。 但對上述之觀點，亦有人提出反對之意見。當認為實用藝術含有一切實用活動時，藝術便等於技能矣;如此，則有人相信喜 悅想像之因素，對藝術而言，則不重要矣。任何喜悅或漏足僅與成功之活動相伴而來，名之為克服困難之喜悅。由此種藝術概念 所引起之困難，不能為藝術提供喜悅默思之重要經驗。 由此廣義之藝術名詞上觀之，人類並非與他人分離而產生不同興趣及態度之集合體。大致言之，人性之整體可於各種行為中 表現出來，但有程度上之不同。杜威已各口口。詞。可)將藝術餃述為「生活之本質」，其意即在此。實用藝術之意義係指許多活 動，在此等活動中之主要目的均不離實用，而認為藝術家之興趣則為次要及偶然之事。美術與實用矗術則異，美術之活動亦有其 主要之目的，唯其最主要之目的則為藝術之創作，並不一定涉及實用。二者問之分別，已判然分明。

因諭審美判斷

有人謂藝術教育之意義與知識價值有關，故常用「真」與「偽」等名詞，而且在討論知識時常用「合邏輯」或「不合邏輯」 '「有效」或「無效」等名詞，而意指藝術之評估有其客觀之標準。但問題為，此種有效之客觀標準是否與藝術有關?或在藝術 之領域中有無純個人或主觀之成分?如答案為肯定時，則表示尚未了解藝術教育之意義。 但無論如何，科學知識所具有之「公開的」本質，則不能作審美之判斷。吾人不認為審美判斷即默示之事實 (23" 出口問古』 立 ω) 或關係，獨立於吾人身外之一種實體的秩序;乃存在於吾人本身之正當事實。若干思想家在討論美時，認為在事物之本性 中，美之基礎並不少於真，顯然已離題太遠，在世界上如無「美」'「醜」'「高雅」'「粗俗」'「動人」'「平凡」等審美 判斷之字彙，萬物仍不失其本身之意義。如間在藝術之經驗領域中，是否有任何客觀性時，答案即 •• 在有關審美判斷時，並無真 正之客觀標準'但有個人及主觀之意見及偏好，顯然有偏於主觀論之弊。 眛於藝術者稱，「我不知何者為善，或何者為惡，但知我之所喜及所惡者為何。」如勸此人應喜其所不喜之人或物，此種舉 動有何意義?若以此付諸公開之檢證'似將註定失敗。昧於藝術之人，即使在評鑑藝術作品之優劣，亦極少與人雷悶。藝術家不 只與一般大眾常有爭執之意見，而且在藝術家與藝術家之間，亦常有不切實際之幻想，往往強他人以同意自己之觀點。 我國古語云，「文人相輕，自古皆然。」藝術家問之相互話毀，亦司空見慣，即偉大之藝術家，亦不例外。亞諾德(告已}再看 KVS 且已)曾謂，托爾斯泰(吋已旦旦)不重現沙士比亞之作品，謂其具有布爾看亞 gog 門哈巴的)之資產階級意識，在人性中缺 少真正之洞察力。事實上，審美判斷並無「非此即彼」(包 5 月 1_{。同)之事實，如謂其非具有純粹之主觀性，即具有完全之客觀} 性，則顯然錯誤。 在此兩種主張中，第一種即不懂藝術者，堅持好惡訣定正確之程度甚大。第二種觀察主張，藝術之重要功能乃給人以喜悅。 如個人在圖章、音樂、塑造、或詩等藝術作品中，不為其本身之原因而尋求興趣及有價值之沈思，則此作品中並無藝術之功能。 凡個人不能尋求特殊之藝術喜悅時，則變質而為尋求報酬之功利目的。於是在審美判斷中，所提供之喜悅本質一變而為一種確實 性之尋求或機證矣。 但審美判斷中，主觀論者之意見，並非獨一無二之規準。第二種主張，認為藝術作品之意義或深度乃為最重要之本質 D 除給 人害防之外，對個人有何影響?能否其有使情感加深，擴展，及增進優美之能力?如當其面對一幅花卉圖章，曾否審觀其美麗之 色彩，精緻，或線條及力的表現?此意葦指除畫中之內容外，倘有其他，最重要者，應兼顧對其周圍世界作更有趣味與價值之沈 思及觀察。 論及對藝術之鑑賞時，亦有兩個極端之論點。一靚鑑賞為直接之作用;物體之呈現時，立刻與反應發生關聯。有感情之畫， 故事，及簡單而引人入勝之喜劇，均在此方式下而為人所欣賞。另一極端之論點，則以想像，反省，及其他特殊化之知識的獲得 論道德問題與教育 一七

師大學報 第二十三期 八 ( 32 ) ，亦能在欣賞中完全產生。 在第一種情形之下，個人之心靈僅為消極性之接受;在第二種情形之下，則右強烈之積極性作用。一切藝術之欣賞總離不開 此兩種極端。如欣賞傾向於前一論點，吾人稱其為感覺階程 (Fomognt 。_EHEZ 】)，如傾向於後者，稱其為心靈階程 (50 名叫 HES--02-) 。所謂感覺階程，其意蓋指不注意其中所含有之理智能力，換言之，即指理智之能力不包括在色，味，吞及 其他等等之感覺經驗內。 在此復引出有關之兩個問題，即「藝術寓道德論」'及「為藝術而藝術論」。前者主在藝術創作之前，應有一高尚之道德目 的或立囂，使欣賞者在鑑賞之時，感染其中之道德教育之力量，無形中遠處人格陶拾，品格培育，及理想建樹之效果。後者則反 對藝術家不應有教師之觀念，及受教師適當期望之限制，在藝術之主題及表現上，廳力求擺脫道德之說敬，忠於為藝術而藝術之 主旨。藝術家從事創作時，應無特殊之目的，對於將道德或倫理觀念注入創作之中，應予淡漠觀之。但有人則主張藝術應描寫生 活，使吾人生活於世界之中，饒有意義及趣味。在此基本概念之下，倫理之規準則不可避免。伍德握斯 (4 呵。旦的詞。 ZS 謂即使 徵不足道之事物，亦能震撼人之心靈，或使人深思，或使人法然落誤。此話蓋指吾人對極平常之事，亦應加以注意與考慮。如藝 術家能進一步洞察，思索其尋求表現之事物，使他人亦有分享之可能，則此細徵之事物，在藝術上亦為有價值之主題。 藝術家在創作時，無論選擇何種主題，應均有深刻之意義 D 社會現象，鄉村民眾，自然景色，宗教故事，偉人及歷史事件等 ，均為藝術創作之材料。但不論藝術家之作品有無意義，其工作之標準必具有「意義」之本質，對作品價值之評估，並非根據純 個人之標準。雖則若干藝術家堅持其創作不需要對共同生活作有意義之貢獻，但讀明白，當認為藝術與教育發生特殊之關係時， 彼典人格之陶冶便發生關係'而整個人格教育郎需訴諸藝術 o

回諭教育土之藝術價值

藝術教育之目的在於培養良好之趣味。在一般情形之下，「趣味」一字表示膚淺，及喜愛藝術而不精之意義，但在此處之基 本概念，乃指培養個人之審美的感性，養成其對佳作之認識能力而言。 在上文中曾提及審美判斷有兩種基本標準。有者以藝術之欣賞傾向於擴展及克實經驗，欣賞之程度包括對高街心能，想像力 ，反省，批評判斷，及其他能力之鍛鍊。有者則假設構成藝術遺產之作品，具有此種優美之本質，因如無此本質，使經不起時間 之考驗。故主藝術教育應指導其走上對此古代遺產之鑑賞。 在前文中，論及藝術之主觀論與客觀論時，而歸結於藝術有其濃厚之主觀色彩，但在一固定之範圍內，仍應有其客觀之標車 。而且指出任何藝術作品，均具有給人以喜世之本質，此亦為藝俯判斷之規誰?唯此後一本質，與前兩種不同，並無規範之特性

;並不表示「優」或「劣」'「善」或「惡」'「高」或「低」之判斷。任何客體之意義表達，訴諸吾人之審美感性，必發生興 趣，以及對此客體發生喜悅，或純為欣賞而欣賞;否則即非藝術之功能。若干學者主張純主觀之檢證'乃為唯一有效之一種。若 承認此純主觀之檢證'已將人導入錯誤之途徑矣。 藝術教育之教材，包括圖畫，音樂，詩，小說，故事，及其他，學生自此等材料中，選擇對共有直接興趣者。但因見章或青 年適值發育生長階段，其本身之興趣及經驗常隨年齡及心理之生長而變 D 故若干教師主張，藝術教育之實施，應注意學生興趣之 所在，以訴諸當前經驗為藝術教育之必要條件 D 音樂廳注重時尚之流行歌曲，小說應包括當前有趣味之事實，當代藝術家之姓名 ，常得自新聞，收音機，電視，及其他傳播媒介。 教師如此指導兒童發展其高水準之興趣，當然不錯。彼等假定興趣隨生長之程序而變，此種判斷亦屬正確。但其所得之結論 ，謂興趣必循其所希冀之方向而變，趣味亦因其變化而自動改進，此種觀點則頗值得斟酌。彼等之根本錯誤，乃太相信興趣之重

要性及直接性。教師必須相信，對學生激發之興趣，可能並非直接之間均趣。亦須指導學生承認生長之事實，以及承認在生長之不

同階段中，而各種需要亦將隨之變化。 教育不只為生長之事宜，而且亦為指導生長之事實。個人在下流及醜惡之環境中長大，如無外力干擾，久而久之，對此環墳 亦習以為常。若及時加以適當之指導，必產生行為上及氣質上之變化。 重規高度能力之鍛鍊'乃不切實際之舉，當將其用於藝術之鑑賞時，可能會有人反對。一般人對高尚能力鍛鍊之重說，觀為 一種欣賞之正當形式。期望任何個人，兒童，或成人，獲得及維持此種藝術鑑賞之嚴肅的水準，當有失合理。在此讀注意者有二 •• 第一，若對高尚藝術之欣賞，使其興趣增加，則興趣漸佔優勢，而有意識之努力則逐漸減少，而且，喜悅變質，將成為有報酬 之喜悅矣。第→了藝術之形式化，使較高之功能不估地位，或致喪失，只供消遣而已。在此對休閒生活與消遣之識別，至為重 要。 在心理及生理方面，消遣之意義係指恢復身心能力之疲勞而停，止活動。在另一方面，休閒乃鍛鍊新穎而有活躍能力之一種擴 會。神怪小說可能常為水準甚低之藝術'其結局缺少意義，但亦有其正當消遣或娛樂之功能。娛樂之方式在於個人之抉擇。學校 教育在完成其護雜之任務時，不僅使學生能知何者為有價值之觀念，以及其在藝術領域中之真正意義，而且要使個人清楚了解藝 術之標準'以及了解前後兩代之審美概念。 美術應否重視教育之基本價值?在傳統上，實用主義教育家杜威則注意其實用之一面。(註三五)在當前，文學普遍受人重 視，此種情形不只自利益上作考慮，好書比好畫或好音樂較易獲得。無論如何，文學之普遍受重視，乃人人皆知之事。 藝術教育之整體目的，在於完成個人之教化，擴大及加深學生在思想，情感，理想，上進心等方面之洞察力。文學根據其本 論道德問題與教育 九

師大學報 第二十三期 二 O ( 34 ) 身之芳式以完成此種目的，此非心理學，社會學，及其他社會科學之方式。在上述之學科中，興趣不在於對人類個別之陶拾，而 旨在使科學方法之普遍化。 文學直接呈現於人類之前，其本身即為有趣味之客體。其媒介郎語言，具有獨特之範聞及融遍性。再者，文藝家將其豐富之 創作想像力，經由語言之媒介，將其貫注於生活之中。自另一角度觀之，歷史著作亦為文藝之一種，例如傳記文學常內含歷史人 物之塑造 D 每種藝術由自然方面提供一面鏡子，文學力求把握其本身之特殊鏡子，以反映人性。 文學與其他美術相較，並非重要之角色，但為普通教育課程中不可或缺之部分。自我表現以及以語言為媒介，成為文學之普 遍趨勢或需要;但人類有個別差異，亦為人性本質之→。在課程中亦必考慮個人固有之性向，及其自動自發之興趣，藝術方面之 性向及興趣尤為重要。 在藝術教育方面，因個人創造能力之不斷發展，在需要上之變化亦大。個人不只為一消費者，且為一有潛力之生產者。今日 之教師在創造方式上，如繪畫，音樂，文學，及其他藝術方面，強調鼓勵青年人表現自我之重要性。此種研究在青年人之本性上 樹立鞏固之基礎。一個青年人，在發展之各階設中，有時有欲當畫家，詩人，或小說家之想法，甚至在創作之過程中有時有羞澀血 之感覺，但至少在其身上，可證明藝術具有推動開創之力量。藝術有如科學，其教育之目的應重視發現及培養固有之高尚能力。 一個有特殊之藝術天賦者，在早期時，普通人無法察知;唯藝術家始其有慧眼，可以辨認之。但在各種藝術之教學指導中，有其 需要及範圍。例如關於繪畫方面，多數教師注重學生自動自發之自我表現，放棄一般縮畫技能之教學，此非傳統繪畫課程所培養 之目的。如此放任見章運用線條及色彩以創造，根據自己之方法及結果而加以解釋之，將抹煞其活生生之想像力。 處理兒童興趣之方法，仍領根據程序。如不提供繪畫技巧之系統教學，確屬錯誤。例如透視，比例，明睛，及調色等均需要 有步驟之教學。如不習此等技術，不久之後，兒童便遭受挫折，因除其純主觀之標準外，尚需要其他修養以評判其作品。徒以放 任之方式實施藝術教學，猶如期望一個人在未學習寫作之前，要其寫出與諸文豪相媲美之作品。因此，學校須提供青年機會，並 予以鼓勵，予以適當之培養，使其本身之創作衝動有表現之時機。 以上所論為學校藝術課程之教學，回可達成姜育之目的，但在普通教育中，廣義之藝術陶冶價值尤為重要。後者蓋指，在學 校中，除藝術課程教學之外，其他如校舍之建築，校園之設計，教室之佈置，環境之美化等，若善加計劃利用，學生浸潤其中， 自可達成陶冶性情之效 D 藝術家論構成美之要素有下列數點 •• ω 統整， ω 和諧， ω 強烈， ω 對比，的變化，盼韻律，的平衡，的 比例， ω 均勻。無論學校建築或校園設計，如兼具以上各種特性者，即可符合美之條件。凡美部能使人產生喜悅之感，達成養性 怡神之效，進而有益於個人之敦品勵行。康德 (HBBS 口已閃 SH 〉論美，自質 (AgmHXUU 而且一一日，謂美之本質在於愴人;自量 (A 口也已缸吋)而言，謂美嘴一切人;自關係 (2zt 。口)而言，謂美之股人超利害，超得失，而不涉及實用;自狀態(旦旦巴拉山、

)而昔日，謂美必愴人。(註二六)若自美之觀點出殼，指導學校之一切活動，無論環績之設計，工藝之教學，體育，舞蹈之表演 ，甚至在普通課程之教學，如過適當之教材，教師亦可指導學生，在教學過程中，作鑑賞之活動，以達成情意教學之目標，而收 姜育之效。 總之，美育在學校教育中之地位甚高，可陶冶感情，培養興趣，培育情操，鍛鍊意志，美化人生，使人潛移默化，養成崇高 之人格，及善良之品德。現象世界容或有醜陋、罪惡、及黑暗，但此等事實，一且撰為小說，或繪為圖章，即可供人品嘗，供人 玩賞，僅見其美，而忘其醜，即有移情易俗乞效，清心怡神之功，於不知不覺之間，發揮教育之極效。蔡元培先生曾謂 •• 「采蓮 煮一旦，飲者之事也，而一入詩歌則別成興趣;火山赤石，大風破舟，可駭可怖之景也，一入圖畫，則轉堪展玩。」叉曰:「美感 乃現象世界達到實體世界的津梁」(註二七)藝術教育或美育功效之大，於此可見。 晚近提倡行為目標教學之學者，主於達成各種認知及技能之目標外，對情意目標之達成亦極重視。情意目標之範閻頗廣，涉 及理想之培育，品德之陶冶，人格之範成，意志之鍛鍊，興趣之啟發，情操之提升，以及人生觀及宇宙觀之建立等，無一而不與 蜜術教育或美育有關。故唯有於智能教學之外，重靚美育，始能發揮情意教學之最大功效。 官司

、結

論 在道德教育之實施過程中，對道德標準及道德原理之認識至為重要，因其與道德判斷之發展，及道德行為之實踐，若密切之關 係也。又道德判斷與道德之間亦有關聯，其間之關係如何，雖不能確言，但個人之行為表現或道德實踐，與其道德判斷觀念之發 展賣不能分。 蓋道德知識及了解為道德行為之先決條件，如不能明白道德原理及法則，多不能根據實踐 D 舉例言之，個人必先學習重視他 人財產之所有權，一旦面臨非分之財，始可不受誘惑。個人必先學習與他人相處之道，尊重他人，始不致因取利而散騙他人。除 非先了解相五信賴之金科玉律，否則人與人相處，常陷於爾虞我詐，彼此猜忌之績。總之，個人必先了解道德原則及原理，然後 始可將其應用至實際之情境。 道德判斷導源於道德概念。二者與時間、經驗有交互之關係，且其根基深植於時間及經驗之中。時間與經驗常為一未發之道 德行為提供參考之見解或先見之明。 在道德教育中強調「知識」與「了解」'為道德認知之問題。關於此點，學者之持論常不一致，有以為道德判斷為純認知者 ;有人則持與其相反之立場。在此論點上，筆者則持折衷之說 0 美國道德學者布爾 (2.L 『﹒回旦】)亦稱，道德判斷兼有憨望的及 認知的兩種性質。(註二八)亦即指，此等判斷之內涵，木棍含有精神部份;且亦兼攝慾望、情緒、驅迫力、情感及意志等要素 論道德問題與教育

師大學報 第二十三期 ( 36 ) 。道德判斷不但涉及個人之精神.，亦涉及個人之生理方面。道德關心若發自於心靈深處，卸因其真實而愈能滋長，對個入之態度 及行為之動機均有深厚及強烈之影響 D 無論道德判斷或道德行為之實踐，均讀參照行為者之當時情境。有如司機之駕駛車輛時，必領判斷情壤之變化，作為改變其 動作之根據。唯有在具體之情境中，始可誘導兒童作有效之道德判斷。 每一道德判斷之形成，均不離實際情境之關係 o 唯道德判斷雖在情境中形成，而情境不能決定道德判斷。道德情境千變萬化 ，雖有相似之處，但究其本質，實有差異。 傳統道德教育之最大缺點，郎常教以意義模糊之道德原理(如汝不應當 •...•. )，而極少參照具體之情境。在道德生活中兼有 普遍性與特殊性。一方面必有普遍之原理 l! 如誠實、友愛、守信等等。此等普遍之原理在日常生活中常被採用，如稱某人誠實 ，某人值得信賴即是。在待人接物之間，不可缺少此等普遍之原理原則。但環境常改變事實;普遍原理必求適合特殊之情墳。嚴 格之道德學者常堅持原則，使個人隸屬於法則及愛好規律。將原理應用於情境，而不自情境中抽釋原理，而以道德之原理原則為 道德教育之基礎。 由此觀之，道德判斷之形成決非如空中樓閣，情墳為道德判斷中之重要因素。但不可以為判斷為情墳所決定。判斷乃將原理 應用於情填之上，必求符合情墳。故在道德實踐之前，必先了解原理，衡量情境。判斷必因情讀之不同而變，自情境之變化中尋 求判斷。吾人應具有在各種情境中認識相似之變化的經驗。又道德判斷之發展，分各種階段，亦常困地而異。 在見童至成人時期，道德判斷有其發展之階段或層次，在形成道德概念上，常反映出其間之各種差異，種雜多變，且產生不 同之影響。人人均經閱此等變化之歷程;在追綜道德判斷之發展情形時，必績考慮此等可變之因素。其中最重要者為 •• 家庭關係 ;家庭之管教方式;學校環境;社會經濟情況;宗教影響;智力;以及性別等問題。此一切因素對於一種道穗型式之形成，有極大 之影響。 關於道德判斷之發展情形，布爾將其分為下列各期 •• 第一為前道德期(叫 ZFol 自己旦的古惘。)，亦稱為無律期及他律期 (kp 口。 EM 可自已 HHOB 片。口。自己。在無律期與他律期之間有一種連結。對前者之控制為痛苦及快樂;對後者之控制為懲罰及獎 勵。前者為「自然結果之教訓」 QEEZSH 戶口。。 hgzz 戶口。口語 ρZOE2); 後者為「人為結果之教訓」 QFO 佳的立 HLEO 。 hRZhZEHgpzocgn 。 ω) 。懲罰與痛苦相關聯，獎勵則與快樂相連結。此期之教育對象為未成熟年齡組(岳。古自己 zs mwmolm 門。 ZHMω) 其次稱為外在道德期(開泣。 Em--臣。 EZG) ，又稱他律期(固立叩門。口。自己。所謂他律，郎由他人將束縛科予當事人之 謂。此種控制以力量為背景，，當事人對於所科予之結果必領服從，因執行他律之人，均以權成為其後盾。