國立臺中教育大學語文教育學系
國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文
指導教授：蘇伊文 博士
小魯文化出版橋梁書系列之分析研究
小魯文化出版橋梁書系列之分析研究
小魯文化出版橋梁書系列之分析研究
小魯文化出版橋梁書系列之分析研究
研究生：林伯燕 撰
中華民國九十九年十一月
謝辭
謝辭
謝辭
謝辭
回首四年前，帶著一顆緊張雀躍的心情初入台中教育大學校園；經過四年的 歲月後，帶著師長的期待及祝福離開。歲月流轉的過程中，留下的是許多難忘的 回憶。 感謝我的指導老師蘇伊文教授對我的殷殷期盼，讓我能毅然的決定論文主 題。老師的學識豐富，態度嚴謹，教學認真，使我獲益良多，更要感謝老師在我 寫論文遇到瓶頸時，給予我指導與激勵，指引出論文正確的方向，讓我能按部就 班的完成論文。 此外，也非常感謝擔任口考委員的許建崑副教授和彭妮絲副教授對我的教 導。許教授對兒童文學的熱愛，以及給予我論文許多精闢的指導，使我對橋梁書 更加有所體會；彭教授在口試時，對論文提供許多寶貴而具體的建議，讓我的論 文更趨完備。 研究所求學期間，謝謝系上師長的諄諄教誨，以及我研究所的好友們—珮 菁、嘉鎂、泠玉、曉蓉、靜怡給我的支持和鼓勵，大家一起拚命讀書、互相督促 的日子，我絕對不會忘記；同時，謝謝高中好友妃的幫忙，讓我可以順利完成論 文；謝謝思安為我加油打氣，聽我吐苦水；還要感謝我的學校同事及許多曾經幫 助過我的朋友，大家對我的關心與溫暖，我都深深感恩在心。 最後，感謝一路支持且陪伴我的家人，當我忙得昏天暗地時，因為有你們給 予的溫暖，我才能堅持到最後，你們是我心中最大的力量！
伯燕
伯燕
伯燕
伯燕
謹致 中華民國九十九年十一月摘要
摘要
摘要
摘要
本研究旨在探究小魯文化出版橋梁書系列的內容及形式，運用內容分析法， 以我自己讀的故事書和我自己讀的童話書為研究對象，進行兩套圖書之分析、比 較，與台灣和日本之比較。本研究的結果如下： 一、我自己讀的故事書之分析結果： (一)時空背景以虛幻世界為主。 (二)人物形象以擬人形象為主。 (三)情節結構以單線結構、先降後升型為主。 (四)敘事手法只有純順敘法。 (五)圖文比例以圖的比例大於文字的比例為主。 (六)頁面顏色以彩色圖與黑白圖各半為主。 (七)故事類型以想像類、童話為主。 (八)圖像風格皆為卡通漫畫風格。 (九)注音方面以文字加注音為主。 二、我自己讀的童話書之分析結果： (一)時空背景以虛幻世界最多。 (二)人物形象以常人形象為主。 (三)情節結構以單線結構、水平型為主。 (四)敘事手法以純順敘為主。 (五)圖文比例以圖的比例小於文字的比例為主。 (六)頁面顏色以全為彩色圖為主。 (七)故事類型想像類、童話為主。 (八)圖像風格以卡通漫畫風格為主。 (九)注音方面以文字加注音為主。
三、兩類圖書之比較結果： (一)等級越高，時空背景越多元。 (二)等級越高，人物形象種類越多。 (三)三個等級皆以單線結構為主。 (四)三個等級皆以純順敘為主。 (五)等級不同，圖文比例也有所不同，但沒有呈現漸進的特質。 (六)等級不同，頁面顏色所占比例呈現不同變化，但沒有呈現漸進的特質。 (七)等級Ⅰ、等級Ⅱ以童話為主，等級Ⅲ以寓言為主。 (八)三個等級皆以卡通漫畫風格為主。 (九)三個等級皆以文字全加注音為主。 四、台灣和日本之比較結果： (一)時空背景皆以虛幻世界為多。 (二)人物形象種類皆多元。 (三)情節結構皆以單線結構為主。 (四)敘事手法皆以純順敘為主。 (五)圖文比例皆以圖的比例小於文字的比例為主。 (六)兩國頁面顏色調配重點不同。 (七)故事類型皆以童話為主。 (八)圖像風格皆以卡通漫畫為主。 本研究並根據上述結果，對出版商及未來研究提出建議，讓橋梁書能在閱讀 領域發揮功效，並作為未來研究之參考。 關鍵 關鍵關鍵 關鍵詞詞詞：詞：：：橋梁書橋梁書、橋梁書橋梁書、、小魯文化、小魯文化小魯文化小魯文化、、閱讀興趣、、閱讀興趣閱讀興趣、閱讀興趣、、兒童文學、兒童文學、兒童文學兒童文學、、、內容分析內容分析內容分析 內容分析
Abstract
Abstract
Abstract
Abstract
The aim of this study is to analyze the content and form of Xiao-Lu bridging book series. Content analysis method is adapted to compare “Story Book Read by My Self” with “Fairy Tale Read by My Self” and also to discover the differences of bridging books between Taiwan and Japan. The results of the study are as followed： I. The analysis of “Story Book Read by My Self”：
a. Most of the stories are created in an imaginary world. b. Most of the stories have anthropomorphic characters.
c. Plot structure of stories is mainly one-way and first-rise-then-fall structure. d. Most of the stories are narrated in chronological order.
e. As to the proportion of picture to text composition in this series of stories, the ratio of pictures is higher than of text.
f. In this series of stories, the ratio of color to black-and-white image is about 50-50. g. Stories in this series are mainly fantasies and fairy tales.
h. The most common image style in these stories is cartoon or comic illustration . i. Most of the stories are transcribed with Mandarin Phonetic Symbols.
II. The results of “Fairy Tale Read by My Self”：
a. Most of the stories are created in an imaginary world. b. Characters in the stories are mostly ordinary people. c. Majority of plot development use one-way structures. d. Most of the stories are narrated in chronological order.
e. As to the proportion of picture to text composition, the ratio of pictures is mainly lower than of text.
g. Stories in this series are mainly fantasies and fairy tales.
h. The most common image style in these stories is cartoon or comic illustration. i. Most of the stories are transcribed with Mandarin Phonetic Symbols.
III. The results between two sets of books：
a. The higher the level is, the more complicated the exposition is b. The variety of characters is adding level by level.
c. Stories of three levels are mainly written in one-way plot structure. d. Stories of three levels are mainly narrated in chronological order.
e. The proportion of images to text is different from levels, but it does not advance level by level.
f. Ratio of color to black-and-white image differs from levels, but it is not growing level by level.
g. Stories in level Ⅰand level Ⅱ are mainly fairy tales；Stories in level Ⅲ are mainly fables.
h. The most common image style in these stories among all three levels is cartoon or comic illustration.
i. Text in stories of all three levels is mostly transcribed with Mandarin Phonetic Symbols.
IV. The results of comparing bridging book stories in Taiwan and Japan：
a. Most of the stories are created in an imaginary world in both Taiwan and Japan. b. Characters of stories in both Taiwan and Japan are various.
c. Plot structure of stories in both Taiwan and Japan is one-way structure. d. Stories in both Taiwan and Japan are mainly narrated in chronological order. e. As to the proportion of image to text composition, the ratio of images is mainly
lower than of text in both Taiwan and Japan. f. Page coloring in Taiwan is different from in Japan. g. Stories in both Taiwan and Japan are mainly fairy tales.
h. Image style of both Taiwan and Japan is mainly cartoon or comic illustration. This study, based on the stated findings above, provides advices for publishers and future researches. These advices will assist bridging books to be more effective in reading, and hopefully these advices can be foundation of more advanced researches in the future.
Key words：：：bridging book、： 、、、Xiao-Lu、、、reading interest、、 、、children’s literature、、 、、、
目錄
目錄
目錄
目錄
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
--- 1 第一節 研究動機--- 1 第二節 研究目的與待答問題--- 4 第三節 名詞釋義--- 5 第四節 研究範圍--- 6 第五節 研究限制--- 6第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
---7 第一節 閱讀的定義與相關理論--- 7 第二節 橋梁書的理論基礎--- 15 第三節 橋梁書的意義--- 25 第四節 故事結構--- 39
第三章
第三章
第三章
第三章
研究
研究
研究
研究設計與實施
設計與實施
設計與實施
設計與實施
--- 55 第一節 研究架構--- 55 第二節 研究步驟--- 56 第三節 研究對象--- 57 第四節 研究方法--- 67 第五節 研究工具--- 70第四章
第四章
第四章
第四章
研究結果與討論
研究結果與討論
研究結果與討論
研究結果與討論
--- 79 第一節 我自己讀的故事書結果分析--- 79 第二節 我自己讀的童話書結果分析--- 92 第三節 兩類圖書之比較--- 107第四節 台灣和日本之比較--- 118 第五節 小魯文化出版橋梁書系列之綜合分析--- 127
第五章
第五章
第五章
第五章
結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議
---130 第一節 結論---
130 第二節 建議---
138
參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻
--- 140 壹、 中文部分--- 140 貳、 英文部分--- 145
附錄
附錄
附錄
附錄
--- 149 附錄一 我自己讀的故事書主角一覽表--- 149 附錄二 我自己讀的童話書主角一覽表--- 150
表
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目
目
目
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次
次
次
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表 2-1-1 ： Chall的閱讀能力發展階段說--- 9 表 2-2-1 ： 兒童閱讀興趣的發展--- 16 表 2-2-2 ： 兒童閱讀興趣與讀物特質的關係--- 19 表 2-3-1 ： 國內外學者對橋梁書的相關說法--- 26 表 2-3-2 ： 橋梁書的圖文比例--- 30 表 2-3-3 ： 橋梁書的形式和內容--- 31 表 2-3-4 ： 台灣橋梁書的出版現況--- 32 表 2-3-5 ： 橋梁書的圖像風格--- 38 表 2-4-1 ： 常見的文章結構--- 39 表 2-4-2 ： 故事體的類型--- 40 表 2-4-3 ： 簡單故事的文法規則--- 43 表 2-4-4 ： Stein＆Glenn 故事文法摘要表--- 46 表 2-4-5 ： Stein＆Glenn和Rumelhart故事文法之比較--- 46 表 2-4-6 ： 各家學者對故事文法的看法--- 50 表 2-4-7 ： 童話的人物形象--- 51 表 2-4-8 ： 敘事手法--- 52 表 2-4-9 ： 情節結構類型--- 53 表 3-3-1 ： 小魯文化橋梁書書目--- 57 表 3-3-2 ： 小魯文化橋梁書故事總表--- 60 表 3-5-1 ： 本研究判定時空背景之評分者信度表--- 76 表 3-5-2 ： 本研究判定人物形象之評分者信度表--- 76 表 3-5-3 ： 本研究判定故事情節結構之評分者信度表--- 76 表 3-5-4 ： 本研究判定故事敘事手法之評分者信度表--- 77表 3-5-5 ： 本研究判定圖文比例之評分者信度表--- 77 表 3-5-6 ： 本研究判定頁面顏色之評分者信度表--- 77 表 3-5-7 ： 本研究判定故事類型之評分者信度表--- 78 表 3-5-8 ： 本研究判定圖像風格之評分者信度表--- 78 表 3-5-9 ： 本研究判定注音之評分者信度表--- 78 表 4-1-1 ： 我自己讀的故事書時空背景統計表--- 80 表 4-1-2 ： 我自己讀的故事書人物形象統計表--- 80 表 4-1-3 ： 我自己讀的故事書情節結構統計表(一) --- 81 表 4-1-4 ： 我自己讀的故事書情節結構統計表(二)--- 82 表 4-1-5 ： 我自己讀的故事書敘事手法統計表--- 83 表 4-1-6 ： 我自己讀的故事書圖文比例統計表--- 84 表 4-1-7 ： 我自己讀的故事書頁面顏色統計表(一)--- 84 表 4-1-8 ： 我自己讀的故事書頁面顏色統計表(二) --- 85 表 4-1-9 ： 我自己讀的故事書故事類型統計表(一) --- 85 表 4-1-10： 我自己讀的故事書故事類型統計表(二) --- 86 表 4-1-11： 我自己讀的故事書圖像風格統計表--- 86 表 4-1-12： 我自己讀的故事書注音統計表--- 87 表 4-2-1 ： 我自己讀的童話書時空背景統計表--- 92 表 4-2-2 ： 我自己讀的童話書人物形象統計表--- 93 表 4-2-3 ： 我自己讀的童話書情節結構統計表(一) --- 94 表 4-2-4 ： 我自己讀的童話書情節結構統計表(二) --- 95 表 4-2-5 ： 我自己讀的童話書敘事手法統計表--- 96 表 4-2-6 ： 我自己讀的童話書圖文比例統計表--- 97 表 4-2-7 ： 我自己讀的童話書頁面顏色統計表(一) --- 98
表 4-2-8 ： 我自己讀的童話書頁面顏色統計表(二) --- 99 表 4-2-9 ： 我自己讀的童話書故事類型統計表(一) --- 100 表 4-2-10： 我自己讀的童話書故事類型統計表(二) --- 100 表 4-2-11： 我自己讀的童話書圖像風格統計表--- 101 表 4-2-12： 我自己讀的童話書注音統計表--- 101 表 4-3-1 ： 不同等級時空背景之比較統計表--- 107 表 4-3-2 ： 不同等級人物形象之比較統計表--- 108 表 4-3-3 ： 不同等級情節結構之比較統計表(一) --- 109 表 4-3-4 ： 不同等級情節結構之比較統計表(二) --- 109 表 4-3-5 ： 不同等級敘事手法之比較統計表--- 110 表 4-3-6 ： 不同等級圖文比例之比較統計表--- 111 表 4-3-7 ： 不同等級頁面顏色之比較統計表(一) --- 112 表 4-3-8 ： 不同等級頁面顏色之比較統計表(二) --- 113 表 4-3-9 ： 不同等級故事類型之比較統計表(一) --- 114 表 4-3-10： 不同等級故事類型之比較統計表(二) --- 114 表 4-3-11： 不同等級圖像風格之比較統計表--- 115 表 4-3-12： 不同等級注音之比較統計表--- 116 表 4-4-1 ： 台灣和日本時空背景之比較統計表--- 118 表 4-4-2 ： 台灣和日本人物形象之比較統計表--- 119 表 4-4-3 ： 台灣和日本情節結構之比較統計表(一) --- 120 表 4-4-4 ： 台灣和日本情節結構之比較統計表(二) --- 120 表 4-4-5 ： 台灣和日本敘事手法之比較統計表--- 121 表 4-4-6 ： 台灣和日本圖文比例之比較統計表--- 122 表 4-4-7 ： 台灣和日本頁面顏色之比較統計表(一) --- 122
表 4-4-8 ： 台灣和日本頁面顏色之比較統計表(二) --- 123
表 4-4-9 ： 台灣和日本故事類型之比較統計表(一) --- 123
表 4-4-10 ： 台灣和日本故事類型之比較統計表(二) --- 124
表 4-4-11 ： 台灣和日本圖像風格之比較統計表--- 124
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次
圖 2-1-1： 閱讀能力發展六階段--- 10 圖 2-2-1： 影響閱讀理解的因素--- 21 圖 2-3-1： 童書的簡略架構圖--- 25 圖 2-3-2： 橋梁書與其他書籍的關係圖--- 29 圖 2-4-1： Rumelhart(1975)的故事結構圖--- 41 圖 2-4-2： Thorndyke(1977)的故事結構圖--- 42 圖 2-4-3： Mandler＆Johnson(1977) 的故事結構圖--- 44 圖 2-4-4： Stein＆Glenn(1979)的故事結構圖--- 45 圖 2-4-5： Idol＆Croll(1987)的故事地圖--- 47 圖 2-4-6： 黃瑞珍(1999)的故事結構分析圖--- 48 圖 2-4-7： 簡馨瑩、曾文慧和陳凱筑(2005)故事結構分析--- 49 圖 3-1-1： 研究架構圖--- 55 圖 3-2-1： 研究步驟圖--- 56 圖 4-1-1： 南瓜弟弟忘東西(先降後升型) --- 81 圖 4-2-1： 這不是一個生蛋的好地方(圓圈型) --- 94第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
第一節
第一節
第一節
第一節
研究
研究
研究動
研究
動
動機
動
機
機
機
西方哲學家笛卡兒(René Descartes)曾言：「讀好書就好像和那些優秀的人 們對話一般。」閱讀自古以來就是人類社會的一種重要活動，閱讀突破時間及空 間上的侷限，保存了古聖先賢的智慧，讓後人能夠吸收古人心血結晶，養成不平 凡的思路與胸襟。洪蘭和曾志朗(2001)指出閱讀可以活絡神經迴路，激發創造 力，並增加個體挫折容忍力；在全球化競爭的壓力下，閱讀力更是一個國家國力 的展現，閱讀素養佳的國家人民透過閱讀掌握新知識新資訊，自然提升了國家的 競爭力(柯華葳, 2007)。 孩子認知這個世界，最初是以視、聽為主，圖像和聲音為其媒介，成長之後， 逐漸以文字做抽象邏輯思考。自從多媒體世界來臨後，過多的圖像式刺激充斥在 兒童身邊，導致兒童過於依賴圖像，而輕忽了以文字為主的思考閱讀。臺灣近十 年來，普遍現象為兒童圖像閱讀能力增強，但文字閱讀低落(陳玉金, 2008)。
國際教育成就評鑑協會(International Association for the Evaluation of Education，IEA)為了瞭解全世界兒童的閱讀能力，每五年會對小學四年級學生 的 閱 讀 進 行 「 促 進 國 際 閱 讀 素 養 調 查 (Progress in International Reading
Literacy Study，簡稱 PIRLS)」。西元 2006 年臺灣第一次參加這項評量，在 45
個國家中，排名第二十二名左右，引起國內一片譁然。 研究指出，國小中年級學童處於學習閱讀的階段(王瓊珠, 2004)，在三年級 以前習得閱讀的基本能力，才能進入「由閱讀中學習」(reading to learn)的階 段。柯華葳等(2008)指出學生獨立閱讀的時間越長，他的閱讀成績越好。但 PIRLS 的研究卻告訴我們，在臺灣只有 24％的兒童會對課外閱讀感到興趣，比例是全球 最低，排名最後(柯華葳 et al., 2008)。除此之外，PIRLS 測驗時每篇文章平均
有 1000 字左右，臺灣一般小學三四年級的基礎教科書課文卻只有 300 到 600 字， 字數少，篇幅短，臺灣學童的閱讀量明顯不足，因此在 PIRLS 上的表現無法與國 際相比。
為什麼大部分的兒童不願多花時間在課外閱讀上呢？許多學者指出原因之 一 是 兒 童 本 身 缺 乏 獨 立 閱 讀 的 自 信 (Baumann, National Reading Research Center, National Reading Research Center, & et al., 1996; Cianciolo, 1989; Fiore, 1987)。當孩子初次接觸閱讀，是先聽故事，然後喜歡上聽故事，再藉由 圖畫的輔助，慢慢建立識字的成就感(誠品書店, 2004)。閱讀的階段是由圖畫書 (picture books) 慢 慢 進 入 故 事 書 (story books) 、 青 少 年 讀 物 (young adult novels)。兒童從閱讀圖畫書轉接到閱讀文字較多的章節書(chapter books)時， 會因為閱讀能力不足，導致缺乏獨立閱讀自信，有些兒童會抱怨讀物字太多，沒 有興趣，進而放棄閱讀(Baumann et al., 1996; Fiore, 1987)。
兒童從接受短篇到長篇的故事要是漸進式的，大人可以誘導孩子從完全依賴 書上的圖畫去了解故事內容，轉變到可以接受越來越的文字。綜觀先進的國家在 編寫兒童讀物時，會先考慮兒童的發展，在讀物上面標註適用的年齡或年級，注 重文字的可讀性和講究常用的字彙，並揚棄教條式的道德規勸，透過兒童本位 化，吸引兒童閱讀(洪文瓊, 1989)。因此，如何幫助兒童從圖像跨越到文字，進 而喜愛閱讀，是一個值得探討的議題。 國內最近興起一股橋梁書(bridging book)的熱潮，正符應先進國家對於「分 齡閱讀」的理念，對關心兒童閱讀的人們來說可謂一大福音。其實早在中華兒童 叢書時代，潘人木、林海音等人已開始注意這種圖文並茂的橋梁書，而近年來圖 畫故事書轉向為幼兒設計，因此圖畫漸增、文字漸少，導致圖畫故事書有偏向重 視圖畫而較不重視文字的現象出現。 橋梁(bridging) 顧名思義是架接的意思，橋梁書，簡單的說，就是引導兒
童從圖畫世界進入文字世界的橋梁，是一種以文為主、以圖為輔的書籍。在內容 上大多以生活化、幽默有趣的為主，在形式上則透過圖文比例漸進式的安排，由 「圖多文少」到「圖少文多」，引導兒童從圖象閱讀進入文字閱讀，建立獨立閱 讀的信心。 國內首次使用「橋梁書」這個名詞，應是《誠品報告 2003》的〈在圖與字之 間—孩子的閱讀也要有階段性〉(陳玉金, 2007)。文中亦指出，2003 年的臺灣童 書出版社雖然沒有使用橋梁書作為類型名稱，但此種書籍已在在臺灣童書出版品 中出現，如：小魯的「我自己讀的故事書」、信誼的「兒童閱讀列車」、民生報的 「童話森林」系列、遠流的「蘇斯博士小孩學讀書」……等皆是橋梁書。國內知 名的童書出版社小魯文化出版社將橋梁書系列分為明顯的兩階段--「我自己讀的 故事書」、「我自己讀的童話書」，兩套系列共包含《怪獸突突》、《鯨狗》等 35 本 書，書上明確標註閱讀的年齡，具有橋梁的概念。出版總監沙永玲女士翻譯過許 多外文書籍，在轉譯文本時更加了解書的原點為何，編輯作品多獲肯定。基於上 述原因，研究者以小魯文化的橋梁書為研究對象，期望透過研究小魯文化出版社 橋梁書的內容及形式，了解小魯文化出版社如何將字數較少「我自己讀的故事書」 過渡到字數較多的「我自己讀的童話書」，研究者也期望這種重視兒童獨立閱讀 的理念能被持續關注，使未來的臺灣能成為真正的書香社會，處處瀰漫文化深度 與涵養，蛻變成一個美麗且深具文明的國家。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
壹
壹
壹
壹、
、
、研究目的
、
研究目的
研究目的
研究目的
為了探究小魯文化出版橋梁書系列的內容及形式，本研究之目的訂定如下： 一、分析小魯文化出版的「我自己讀的故事書」和「我自己讀的童話書」之內 容。 二、分析小魯文化出版的「我自己讀的故事書」和「我自己讀的童話書」之形 式。 三、比較小魯文化出版的「我自己讀的故事書」和「我自己讀的童話書」。 四、分析小魯文化出版橋梁書系列中台灣和日本的形式與內容。
貳
貳
貳
貳、
、
、待答問題
、
待答問題
待答問題
待答問題
根據上述研究目的，本研究之待答問題如下： 一、小魯文化出版的「我自己讀的故事書」之內容為何？ 二、小魯文化出版的「我自己讀的童話書」之內容為何？ 三、小魯文化出版的「我自己讀的故事書」之形式為何？ 四、小魯文化出版的「我自己讀的童話書」之形式為何？ 五、小魯文化出版的「我自己讀的故事書」和「我自己讀的童話書」形式與內 容之間有何異同？ 六、小魯文化出版橋梁書系列中台灣和日本的形式與內容有何異同？
第三節
第三節
第三節
第三節
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
本研究的相關名詞包括小魯文化出版橋梁書系列、小魯文化出版社，為利於 研究之說明，茲將涉及的相關重要名詞，解釋如下：
壹
壹
壹
壹、
、
、小魯文化出版橋梁書系列
、
小魯文化出版橋梁書系列
小魯文化出版橋梁書系列：
小魯文化出版橋梁書系列
：
：
：
本研究所稱之小魯文化出版橋梁書系列指的是小魯文化西元 2010 年 8 月前 出版的「我自己讀的故事書」和「我自己讀的童話書」。2001 年 2 月小魯文化推 出低年級適讀的「我自己讀的故事書」系列，提供正要奠定閱讀基礎的一、二年 級兒童適齡的書籍；2004 年 5 月再推出頁數較多，分為低中、中高兩個等級的「我 自己讀的童話書」系列，接續由圖像進入文字的「我自己讀的故事書」系列，期 望能夠幫助孩子再往上提升獨立閱讀的能力。兩套書包含臺灣、日本、德國作者 的作品，但「我自己讀的故事書」字數較少，程度較簡單；「我自己讀的童話書」 字數較多，程度較難。
貳
貳
貳
貳、
、
、小魯文化出版社
、
小魯文化出版社
小魯文化出版社：
小魯文化出版社
：
：
：
本研究所指的「小魯文化出版社」係指成立於 1986 年的小魯文化出版社。「小 魯」是小魯文化出版社發行人陳衛平社長父親陳立峰的別號，代表「孔子登東山 而小魯，登泰山而小天下」的理想。陳立峰先生曾經擔任文星書店主編，影響過 台灣早期政治生態。小魯文化出版社本著「閱讀造就才華，歷史使人智慧」的理 念，期望透過圖書，為孩子打造智慧的鑰匙。後來因內部的調整，雖然決定讓小 魯出版社保留下來，但不再出書，陳衛平社長另外再組織一家天衛文化圖書有限 公司，因此有了天衛文化的出現。目前現任出版總監為沙永玲，畢業於臺灣大學 圖書館學系，曾任聯合報編輯，並榮獲中國文藝協會翻譯獎。沙永玲多年來堅持 「小魯圖書、童書重鎮，天衛文化、好書當家」的理念，編輯作品多獲肯定，所 主編的「小朋友，大文明」叢書曾獲民國八十四年圖書出版與主編兩項金鼎獎。
第四節
第四節
第四節
第四節
研究範圍
研究範圍
研究範圍
研究範圍
壹
壹
壹
壹、
、
、 研究範圍
、
研究範圍
研究範圍
研究範圍
本研究範圍依照「研究對象」界定如下： 本研究所指的小魯文化出版橋梁書系列僅限於小魯文化西元 2010 年 8 月前 出版的「我自己讀的故事書」和「我自己讀的童話書」。
第五節
第五節
第五節
第五節
研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
本研究旨在探究小魯文化出版橋梁書系列的內容以及形式，基於主客觀因 素，有以下各項範圍的限制：
壹
壹
壹
壹、
、
、
、
在研究對象方面
在研究對象方面
在研究對象方面
在研究對象方面
本研究旨在探討小魯文化出版橋梁書系列的內容形式，但受限於研究者的能 力、資源、時間，僅就小魯文化西元 2010 年 8 月前出版的「我自己讀的故事書」 和「我自己讀的童話書」書籍作探討。因此，本研究結果僅能代表小魯文化於西 元 2010 年 8 月前出版之橋梁書。
貳
貳
貳
貳、
、
、
、
在資料蒐集方面
在資料蒐集方面
在資料蒐集方面
在資料蒐集方面
在過去，台灣並沒有「橋梁書」的稱謂，橋梁書是國內近幾年來新興之概念， 因此，至目前為止，對橋梁書的專門研究仍十分匱乏，而國外也僅見述介，不見 可供參考的研究，所以有關的文獻十分欠缺，研究者只能就手邊能蒐集到的資料 作研究。
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本研究旨在探討橋梁書的內容及形式。第一節將先探討閱讀的定義和相關理 論；接著在第二節中探尋與橋梁書相關的閱讀理論基礎，期望讓讀者了解橋梁書 與閱讀理論之間的關係；第三節，研究者試圖總合各家學者的相關論點，定義橋 梁書的內涵，且因橋梁書與故事體有密切的相關，研究者將在第四節說明故事的 結構。
第一節
第一節
第一節
第一節
閱讀的定義與相關理論
閱讀的定義與相關理論
閱讀的定義與相關理論
閱讀的定義與相關理論
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閱讀的意義
閱讀的意義
閱讀的意義
閱讀的意義
閱讀對個人而言，是一切學習的主要基礎。洪蘭和曾志朗(2001)認為人類吸 收知識一般來說有聽和看兩大管道，聽是時間性的，時間過去，聲波就會消失， 如果大腦沒有背景知識，就無法捕捉聲波，如同俗語所說的「鴨子聽雷」，雖然 努力的聽，可是因為不了解意義，所以無法在大腦中留下記憶的痕跡；看則是空 間性的，文字不像聲音會消失，遇到文意不懂時，讀者可以回頭再看，因此，閱 讀可以說是面對資訊爆炸時代唯一的武器。 閱讀，就中文字義而言，包含「閱」和「讀」兩個動作，前者意指「閱覽」， 後者意指「誦讀」，兩者合併為一詞之後，不僅是又「看」又「讀」，而且包含理 解文獻內容的意義(陳明來, 2001)。 閱讀，就西方學者而言，以 Downing＆ Leong(1982)的論點為基礎，大約可 以分為「強調解碼的過程」、「強調意義的獲得」兩個範疇來探討： 一 一 一 一、、、 閱讀是解碼的過程、 閱讀是解碼的過程閱讀是解碼的過程 閱讀是解碼的過程 從傳統心理學的觀點來看，閱讀是「文字的辨認」或「轉換文字為口頭語言」， 也就是所謂的「識字」(李連珠, 1992) 。認同此觀點的學者強調閱讀是「書寫 符號」與「口語發音」的連結，認為閱讀是將「書寫符號」翻譯或重新創造成為
「口語發音」的形式。 二 二 二 二、、、 閱讀是意義的獲得、 閱讀是意義的獲得閱讀是意義的獲得 閱讀是意義的獲得 從認知心理學的觀點來看，閱讀是讀者以已具有的概念去建造新的意義，是 對文章賦予意義的建構歷程。認同此觀點的學者，強調閱讀不僅只是解碼的過 程，還應包含意義的獲得，認為閱讀是「對字與字音連結之後的解釋」及「理解 篇章後，獲取及重建文本意義的過程」(Goodman, 1998; 張必隱, 2002)。 由以上內容可以看出，閱讀一詞從中文的觀點來看，包含「閱」和「讀」兩 個動作；從西方的觀點來看，涵蓋「解碼的過程」、「意義的獲得」兩個過程。
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閱讀能力發展
閱讀能力發展階段說
閱讀能力發展
閱讀能力發展
階段說
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一 一 一
一、、、Jeanne S.Chall、Jeanne S.ChallJeanne S.ChallJeanne S.Chall 的理論的理論的理論的理論
按照二十世紀瑞士兒童心理學家 Jean Piaget 的認知發展理論，基模(schema) 是人類吸收知識的基本架構，人類智力發展或認知發展可視為個體基模隨年齡增 長而產生的改變。當個體的認知結構或基模因為環境限制而主動改變，就會產生 適應(adaptation)的心理歷程。當個體運用既有的基模處理問題，將新事物納入 既有基模，是謂同化(assimilation)；當個體發現既有基模不能同化新知識，為 了符合環境要求，主動修改既有基模，是謂調適(accommodation)。經由同化與 調適兩種互補的歷程，兒童從中擴展知識及增長智力(張春興, 1996)。
Jeanne S.Chall(1996)便以 Piaget 的認知發展理論為基礎，提出閱讀能力 發展階段說。Chall 認為閱讀是一種問題解決的形式，是讀者在調適與同化的歷 程中，適應環境的要求。他將閱讀能力發展分成兩個層次：學習閱讀(learning to read) 、 由 閱 讀 中 學 習 (reading to learn) ， 這 兩 個 層 次 又 包 含 了 前 閱 讀 期 (Prereading)、識字期(Initial Reading)、流暢期(Confirmation)、閱讀新知 期(Reading for learning the new)、多元觀點期(Multiple viewpoints)、建 構和重建期(construction and reconstruction)六個階段(王瓊珠, 2004; 柯華
葳, 2006)， 如下表 2-1-1 所示： 表 2-1-1 Chall 的閱讀能力發展階段說(研究者改編自王瓊珠, 2004) 階段名 階段名 階段名 階段名 年齡年齡年齡年齡((((歲歲)歲歲))) 閱讀能力表現閱讀能力表現閱讀能力表現閱讀能力表現 前閱讀期 出生-6 歲 1. 約略知道書寫長得什麼樣，哪些是(或像 是)書寫 2. 認得常見的標誌、符號、包裝名稱 3. 會認幾個常常唸的故事書書中出現的字 4. 會把書拿正，邊念邊用手指字。 5. 看圖說故事或補充故事內容 6. 會一頁一頁翻書 識字期 6 歲-7 歲 1. 學習字母和字音之間的對應關係 2. 閱讀時半記半猜 3. 認字的錯誤從字形相似但字義不合上下 文，到字形、字義都接近原來的字 學習 學習 學習 學習 閱讀 閱讀閱讀 閱讀 流暢期 7 歲-8 歲 1. 更確認所讀的故事 2. 閱讀的流暢性增加 3. 為閱讀困難是否有改善的重要契機 4. 為建立閱讀流暢性，大量閱讀許多熟知的 故事是必要的 閱讀新知 期 9 歲-14 歲 1. 以閱讀方式來吸收新知 2. 先備知識和字彙有限，閱讀的內容屬於論 述清楚、觀念單一 3. 剛開始以聽講方式吸收訊息的能力比以 閱讀方式吸收訊息的能力好，到後期以閱 讀方式吸收訊息的能力則優於前者 4. 字彙和先備知識增長的重要時刻 5. 學習如何有效閱讀訊息 多選擇嘗 試期 14 歲-18 歲 1. 閱讀的內容長度和複雜度增加 2. 閱讀的內容觀點多樣化 由閱 由閱 由閱 由閱 讀中 讀中 讀中 讀中 學習 學習學習 學習 建構和重 建期 18 歲以上 1. 自主選擇性閱讀 2. 即使大學生也不一定達到此階段 3. 讀者不是被動接受作者觀點，他會藉由分 析、綜合、判斷，形成看法
從表 2-1-1 可知，Chall 認為閱讀能力的發展具階段性，從出生到八歲著重 在學習閱讀(learning to read)，自九歲之後由閱讀中學習(reading to learn)。 橋梁書的主要閱讀對象為國小低中年孩童，閱讀能力發展正處於兩階段的銜接 期，是由學習閱讀轉入由閱讀中學習的重要階段。在 Chall(王瓊珠, 2004; 柯華 葳, 2006)的閱讀能力發展六階段中，約處於流暢期和閱讀新知期。此時期兒童 閱讀的流暢性增加，為了提升流暢性，必須大量閱讀，但是，兒童先備知識和字 彙有限，閱讀的內容必須論述清楚、觀念單一。研究者認為 Chall 的研究對橋梁 書的設計有以下幾點啟發： (一)內容的論述要清楚 (二)內容的觀點要單一，不必太過複雜 (三)內容要以生活化的故事為主，並注意用字遣詞是否適合此年齡的兒童，才 能配合此年齡兒童的先備知識和字彙。 二 二 二 二、、、 里弗思的理論、 里弗思的理論里弗思的理論 里弗思的理論 里弗思(引自曹祥芹 & 韓雪屏, 2002)的觀點偏重個體年齡、知識與智力的 發展過程，從這個角度來看，他認為閱讀能力的發展可以分成六個階段，如圖 2-1-1 所示： ( (( (一一一)一)))指導閱讀指導閱讀指導閱讀：指導閱讀：：： 孩子在接觸到閱讀之初，需要在老師及父母的指導下進行閱讀。在此一階 段，主要是發展學生對書寫符號的的自動化視覺感知，建立學生對「字型──聲
自
由
閱
讀
擴
展
閱
讀
獨
立
閱
讀
技
巧
閱
讀
熟
悉
閱
讀
指 導 閱 讀 圖 圖圖 圖 2222----1111----1 1 1 1 閱讀能力發展六階段閱讀能力發展六階段閱讀能力發展六階段 閱讀能力發展六階段音」的對立反應能力。 ( (( (二二二)二)))熟悉閱讀熟悉閱讀熟悉閱讀：熟悉閱讀：：： 此一階段的學生已逐漸脫離逐字逐詞的閱讀習慣，而漸漸的能以詞組、句子 做為閱讀本位。 ( (( (三三三)三)))技巧閱讀技巧閱讀技巧閱讀：技巧閱讀：：： 學生在這個階段，已學會並熟練各種閱讀技巧，能迅速地從各種段落、句型 提取文本意義。 ( (( (四四四)四)))獨立閱讀獨立閱讀獨立閱讀：獨立閱讀：：： 此階段閱讀分成「精讀」、「泛讀」兩類。學生在精讀中進一步擴大詞彙量， 學習語法；在泛讀中，學生在教師指導之下，依照個人興趣及目的進行閱讀。 ( (( (五五五)五)))擴展閱讀擴展閱讀擴展閱讀：擴展閱讀：：： 學生在這個階段，已經可以運用學到的語言知識和閱讀技巧，去學習他們所 需要閱讀的讀物身上。 ( (( (六六六)六)))自由閱讀自由閱讀自由閱讀：自由閱讀：：： 在這個高層次的閱讀階段，閱讀對學生來說已經是個得心應手的活動。 在里弗思的理論中，學生的閱讀是由他人的引導，再透過語言知識的累積與 閱讀技巧的教授，逐漸降低對外界的依賴，進而能獨立閱讀，進入自由閱讀階段。
參
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閱讀的理論
閱讀的理論
閱讀的理論
閱讀的理論
認知心理學根據訊息處理理論的認知歷程，提出各種對閱讀的不同看法。綜 合這些看法，可將閱讀分為「由下而上模式」、「由上而下模式」、「互動模式」、「交 流模式」四種(Mayer, 1990; 柯華葳, 1993; 鍾鳳香, 2005; 蘇伊文, 2008)： 一 一 一
一、、、、 由下而上模式由下而上模式由下而上模式(bottom由下而上模式(bottom-(bottom(bottom---up model)up model)up model)up model)：：：：
由下而上的模式屬於直線式的閱讀模式，是由部分至整體的「歸納處理模
最後才能理解文章內容，重視刺激感覺到內在表徵的知覺歷程。 此模式著重文字解碼的歷程，強調字彙和文句本身的處理，而不重視讀者的 背景知識，也因此過度簡化閱讀歷程，而無法處理高層次的理解活動，如預測、 推理(Stanovich, 1980; 鍾鳳香, 2005)。 二 二 二
二、、、、 由上而下模式由上而下模式由上而下模式(top由上而下模式(top(top(top--down --down down model)down model)model)model)：：：：
由上而下模式屬於直線式的閱讀模式，是由整體至部分的「演繹處理模式」。 這種模式認為閱讀是讀者利用自己的背景知識去組織文章的訊息，再對文章形成 假設，最後由閱讀的歷程來證實或否定假設。Goodman(1998)認為當讀者在閱讀 時，不但會接觸到作者創作時所融入的意義，讀者本身也會與文本進行交流 (transact)，在心中建構出一篇屬於讀者自己的文章，因此閱讀不是只有連續性 的辨認單字、從文字表面獲得意義而已，閱讀本身更是一種讀者由文章建構意義 的動態過程，讀同一篇文章的不同讀者永遠不會建構出相同的意義。 此模式著重文字理解的歷程，強調讀者的背景知識及對閱讀行為的監控，而 不重視閱讀材料本身，但此模式認為讀者依據自己的先前知識而對文章進行組織 與預測，無法完全解釋低層次的理解活動，亦有所缺失(Samuels, 1985)。 三 三三
三、、、、 互動模式互動模式互動模式(interaction model)互動模式(interaction model)(interaction model) (interaction model)
互動模式屬於直線式的閱讀模式，認為閱讀時「由下而上」和「由上而下」 兩種模式會同時且交互發生，因此閱讀是多種知識來源的同時聯合應用 (Rumelhart, 1994)。讀者一方面運用由上而下的閱讀模式，主動結合自己的背 景知識，對文章形成假設，另一方面運用由下而上的閱讀模式，將文字解碼，去 修正或放棄原本的假設。換句話說，閱讀時字義的解碼和文意的推測會同時發 生，讀者會依照個人的閱讀目的、對文章內容的熟悉度、文章詞彙以及語法結構 的難易度來調整閱讀策略。當讀者遭遇困難字，會先做字義的解碼工作，失敗後， 則由語意來進行文意推測。
此模式重視文字解碼和文字理解同時交互處理的歷程，強調低層次和高層次
的認知歷程會同時產生，並且互相填補不足之處。
四 四 四
四、、、、 交流模式交流模式交流模式(recycling model)交流模式(recycling model)(recycling model)(recycling model)
交流模式屬於循環式的閱讀模式，屬於互動模式的一種。提倡者認為閱讀
時，「由下而上」和「由上而下」兩種模式會同時且交互發生，除此之外，還應
加入社會環境與讀者個人心境的因素，也就是說，閱讀是讀者、文本與閱讀情境 三者的交互影響，尤其重視讀者與文本的互動(Heilman, Blair, & Rupley, 1994) 。 此模式重視文字解碼、文字理解及閱讀環境三者的循環，強調閱讀的過程不 是只有被動的接收，還包含參與性、創造性的詮釋，換言之，閱讀時，文本的寫 作雖是固定不變的，但讀者的詮釋卻能為文本創造出新義(陳明來, 2001)
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閱讀的歷程
閱讀的歷程
閱讀的歷程
閱讀的歷程
認知心理學派學者Gagne'從訊息處理理論的觀點來看閱讀，將閱讀分成四個 歷程(E.D. Gagne', 1985; E. D. Gagne', Yekovich, & Yekovich, 1993)：
一 一 一
一、、、 解碼、 解碼解碼(decoding)解碼(decoding)(decoding)：(decoding)：： ： 解碼意指辨認文字，產生意義，涵蓋「比對」(matching)和「轉錄」(recoding) 兩種途徑。比對是指看見單字後，不經由語音歷程，直接從長期記憶中提取出相 對應的意義，屬於「立即辨識」，經由「直接路徑」(direct route)來識字；而 轉錄是指看到單字後，以語音為媒介，再以字音為線索，從長期記憶中檢索出字 義，屬於「中介辨識」，經由「類比/規則路徑」(analogy/rule route)識字(Rayner & Pollatsek, 1989)。 二 二 二
二、、、 文意理解、 文意理解文意理解(literal comprehension)文意理解(literal comprehension)(literal comprehension)：(literal comprehension)：： ：
文意理解意指從文句中找出意義，涵蓋「字義取得」（lexical access）和
出字義的過程。語法剖析是指分析句子的構成規則，將各種有意義的字依其適當 關係加以連結，以了解句子的意義。
三 三 三
三、、、 推論理解、 推論理解推論理解推論理解(inferential comprehension)(inferential comprehension)(inferential comprehension)(inferential comprehension)：：：：
推論理解意指對文章內涵的深入了解，涵蓋「統整」(integration)、「摘要」 (summarization)、「精緻化」(elaboration)。 統整是指閱讀時將文章中各概念的表徵相互連貫，找出文句間隱含的關係。 摘要是指讀者在閱讀完一段文章後，靠字和意義兩項線索，在記憶中將文章的主 要概念建立一個鉅觀結構，歸納出文章重點。精緻化是指讀者將從文章內容和個 體先備知識(prior knowledge)相互連結，產生新的認知，精緻化的歷程更增加 了知識遷移的可能。 蘇伊文(2008)認為，推論理解一方面讓讀者找出文章主題，區分文章中的重 要概念，摘述文章大意，與文章內容作內在連結(internal connections)，另一 方面，讓讀者結合文章內容及個體先備知識，進行超越文章內容意義之外的外在 連結(external connections)。 四 四 四
四、、、 理解監控、 理解監控理解監控(comprehension monitoring)理解監控(comprehension monitoring)(comprehension monitoring)：(comprehension monitoring)：：：
理解監控意指讀者檢視自己是否完全了解文意，涵蓋「設定目標（goal
setting）」、「選擇策略（strategy selection）」、「檢核目標（goal checking）」、
「修正（remediation）」，理解監控本身涉及後設認知的能力。
設定目標和選擇策略是指讀者會依不同目標選擇不同閱讀策略；檢核目標和 修正是指讀者會透過檢核自己的目標達成與否，自動修正自己的閱讀理解歷程。
第二節
第二節
第二節
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橋梁書的理論基礎
橋梁書的理論基礎
橋梁書的理論基礎
橋梁書的理論基礎
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、 橋梁書符合兒童閱讀的興趣
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橋梁書符合兒童閱讀的興趣
橋梁書符合兒童閱讀的興趣
橋梁書符合兒童閱讀的興趣
一 一 一 一、、、 兒童閱讀興趣的意義、 兒童閱讀興趣的意義兒童閱讀興趣的意義 兒童閱讀興趣的意義 興 趣 (interest) 和 態 度 、 人 格 都 是 屬 於 非 認 知 性 特 質 (non-cognitive characteristics)，在心理學上涵義有二：一為指個體對某人或某事物所表現的 選擇時注意的內在心向；二為引起個體行為的內在原因(張春興, 1996)。因此， 研究者認為兒童閱讀興趣的意義有二：一指兒童對閱讀所表現的選擇時注意的內 在心向；二為引起兒童閱讀行為的內在原因。 二 二 二 二、、、 影響兒童閱讀興趣的因素、 影響兒童閱讀興趣的因素影響兒童閱讀興趣的因素 影響兒童閱讀興趣的因素 研究者閱讀相關文獻後，以下茲從兒童發展的觀點及兒童讀物的觀點來說明 影響兒童閱讀興趣的因素： ( (( (一一一)一)))兒童發展與閱讀興趣的關係兒童發展與閱讀興趣的關係兒童發展與閱讀興趣的關係 兒童發展與閱讀興趣的關係 洪美珍(2000)認為，年齡的差異會造成兒童生理和心理發展的差異，也會造 成兒童對文學作品的注意、理解以及接受上的差異。兒童依年齡及認知發展階段 的不同，閱讀興趣會有所不同(顏美鳳, 2002)。由此可知，兒童的心理和生理會 隨著兒童的成長而產生變化，並影響兒童的閱讀興趣。以下將分別說明國內外學 者認為兒童發展對兒童閱讀興趣的影響為何： 1.Cather 1.Cather 1.Cather 1.Cather 的說法的說法的說法：的說法：：： Cather(引自洪銀杏, 2001)認為兒童會隨年齡不同，而喜愛不同的書籍， 如表 2-1-2 所示：
表 2-2-1 兒童閱讀興趣的發展 階段 階段 階段 階段 年齡年齡 年齡年齡 與閱讀相關的發展 與閱讀相關的發展與閱讀相關的發展與閱讀相關的發展 兒童的閱讀興趣兒童的閱讀興趣 兒童的閱讀興趣兒童的閱讀興趣 一 一 一 一 韻律愛好期韻律愛好期韻律愛好期韻律愛好期 3-6 對 於 生 活 經 驗 及 熟 悉事物有興趣 1.富韻律感的詩歌 2.簡短的故事 二 二 二 二 想像馳騁期想像馳騁期想像馳騁期想像馳騁期 7-9 對 幻 想 和 假 象 的 世 界有興趣 1.情節誇張的神仙鬼怪系列 2.篇幅簡短的寓言故事 三 三 三 三 勇力讚揚期勇力讚揚期勇力讚揚期勇力讚揚期 10-12 對 冒 險 刺 激 的 故 事 有興趣 1.緊張刺激的故事 2.機智、幽默、冒險類的小說 四 四 四 四 傳奇趣味期傳奇趣味期傳奇趣味期傳奇趣味期 12-15 對 兩 性 之 間 事 物 有 興趣 1.抒情詩 2.散文 3.遊記 4.傳記 2. 2. 2. 2.福田清人福田清人福田清人、福田清人、、原昌的說法、原昌的說法原昌的說法原昌的說法：：： ： 從 Piaget 的認知發展論來看，兒童隨年齡的增長，智力發展會產生質的變 化，而非量的增加，換句話說，兒童不是具體而微的成人，不同年齡的兒童會用 不同的概念來看待事物，運用不同的思維方式解決問題。福田清人、原昌等(傅 林統, 1998)在《兒童文學概論》中，從兒童心理觀點來看兒童文學，認為不同 的年齡層有不同的閱讀興趣，其研究正印證了認知發展論的內涵： (1) (1) (1) (1)幼兒時期幼兒時期幼兒時期：幼兒時期：： ： 此時期的幼兒過著感覺運動為主的生活，因此文學要取材自幼兒生活中的事 物，為了吸引注意力不太能集中的幼兒，形式上僅限於單純的、具體的、內容不 長的圖畫書。 (2) (2) (2) (2)幼稚園時期幼稚園時期幼稚園時期：幼稚園時期：：： 此時期的兒童思考方式以自我為中心，現實和非現實未能分明，很容易交錯
接受，因此文學仍要取材自而同生活中的事物；擁有豐富的想像力，但缺乏抽象 思考的能力，所以形式上以想像豐富的童話和圖文配合的兒童讀物為主，但圖文 的份量要均衡、調和。 (3) (3) (3) (3)小學低年級小學低年級小學低年級：小學低年級：：： 此時期的兒童累積一定的語彙及文字，兒童讀物也從圖畫書轉到圖文並重的 書籍；行為逐漸由自我中心轉向社會化，對讀物的期待從自我體驗轉向對未知、 新奇世界獲取間接經驗的需求。 (4) (4) (4) (4)小學中年級小學中年級小學中年級：小學中年級：：： 閱讀能力大大進步，能享受閱讀文學的樂趣，也因為精神層面逐漸提升，而 能理解人際關係、社會結構以及現實的一面。 (5) (5) (5) (5)小學高年級小學高年級小學高年級：小學高年級：：： 福田清人、原昌等(傅林統, 1998)認為此階段的兒童具有批判及判斷能力， 閱讀的文學類型趨向多元，喜愛的文學類型逐漸從過去想像的、幻想的，移轉到 現實的、科學的。事實上，更精確的說法是，高年級兒童閱讀的文學類型會移轉 到複雜的、科學邏輯推理的、驚悚詭異的文學類型。 (6) (6) (6) (6)國中國中國中：國中：： ： 此時期的少年已具有抽象思考的能力，需要從兒童文學轉向成人文學的過渡 文學作品。 綜合學者們的意見可知，若從兒童發展的觀點來看兒童的閱讀興趣，如同傅 林統(1998)所言，國小兒童閱讀兒童文學的形態，會從具體逐漸轉向抽象，從圖 畫表現轉向文字表現，從感覺轉入思考的，從單純的內容轉入複雜的內容，從短 篇的轉入長篇的，並從想像、幻想的移轉到複雜的、多重的、科學邏輯推理的文 學類型。 ( (( (二二二)二)))兒童讀物與閱讀興趣的關係兒童讀物與閱讀興趣的關係兒童讀物與閱讀興趣的關係 兒童讀物與閱讀興趣的關係
顏美鳳(2002)指出兒童讀物本身的內容特點、主題類別、插圖多寡、精美與 否，或是注音有無都會影響兒童的閱讀興趣，以下茲從兒童讀物的內容及形式來 談： 1. 1. 1. 1.兒童讀物的內容影響閱讀興趣兒童讀物的內容影響閱讀興趣兒童讀物的內容影響閱讀興趣 兒童讀物的內容影響閱讀興趣 (1)Gates (1)Gates (1)Gates (1)Gates 的研究的研究的研究：的研究：：： Gates(1930)選定兒童讀物三十篇，測驗一萬五千名國小一至三年級的兒 童，發現兒童喜歡的讀物內容，具有以下六項特質：A.A.A.A.奇特奇特奇特奇特：：：事前未預料到的結： 局。B.B.B.動作B.動作動作動作：：：：描寫或敘述活動的事蹟。C.C.C.C.動物動物：動物動物：：：以動物為主體的故事。D.D.D.D.詼諧詼諧詼諧詼諧：：：： 兒童認為可笑的。E.E.E.對話E.對話對話對話：：文內有對話的。F.：： F.F.F.情節情節情節：情節：：曲折多變的。 ： (2) (2) (2)
(2) DunnDunnDunnDunn 的研究的研究的研究：的研究：：：
Dunn(1921)採用 Gates 的方法，發現兒童喜歡的讀物具有以下特點：驚奇、 文內有動物、有對話、有動作、有詩意、其中事物為兒童所了解的、富於想像的。 (3) (3) (3) (3)艾偉的研究艾偉的研究艾偉的研究：艾偉的研究：：： 艾偉(1965)認為中外兒童的閱讀興趣十分相似，他將兒童讀物分為十三類： 驚異、生動、動物敘述、談話式、幽默、情節、男性、女性、兒童、成人、靜的 敘述、知識灌輸、道德暗示。兒童所感興趣的為前九類，或前九類中任何兩、三 項的聯合。 (4) (4) (4) (4)葉可玉的研究葉可玉的研究葉可玉的研究：葉可玉的研究：：： 葉可玉(1966)的「台灣省兒童閱讀興趣發展之調查研究」發現，臺灣地區兒 童感興趣的故事有八種：親切與熟悉的、動物的、驚異的、情節的、俠義的、對 話式的、幽默的，最不喜歡的故事則有：靜態的敘述、知識的灌輸、道德規範的 說明。 綜合學者們的意見及范郁玟(2009)的研究整理，筆者將結果歸納如下表 2-2-2：
表 2-2-2 兒童閱讀興趣與讀物特質的關係 學者學者學者學者 兒童有興趣的讀物 兒童有興趣的讀物兒童有興趣的讀物 兒童有興趣的讀物特質特質特質特質 Gates GatesGates Gates (1930) (1930)(1930) (1930) Dunn DunnDunn Dunn (1921) (1921)(1921) (1921) 艾偉 艾偉艾偉 艾偉 (1965) (1965)(1965) (1965) 葉可玉 葉可玉 葉可玉 葉可玉 (1966) (1966)(1966) (1966) 總 總 總 總 計 計計 計 奇特 奇特 奇特 奇特 事先無法料想到情節或 結局的故事 4 動作 動作 動作 動作 充滿感情的、令人感動 的行為、有力的表現、 描述真實事件與動作 3 動物 動物 動物 動物 描 述 動 物 的 行 為 、 特 性、生活以及擬人化的 動物故事 4 詼諧 詼諧 詼諧 詼諧 兒童認為可笑的，讀後 會情不自禁產生愉快情 緒的故事 3 對話 對話 對話 對話 用對話的方式呈現，使 兒童易於明瞭的故事 4 情節 情節 情節 情節 內容曲折多變的故事 3 詩意 詩意 詩意 詩意 故事內容優美動人 1 為兒童 為兒童 為兒童 為兒童 所了解 所了解 所了解 所了解 的 的 的 的 故事內容讓兒童感到親 切與熟悉，是他們容易 理解的 2 富於想 富於想 富於想 富於想 像的 像的 像的 像的 故事內容天馬行空，富 有想像的色彩 1 男性 男性 男性 男性 故事人物以男性為主 1 女性 女性 女性 女性 故事人物以女性為主 1 兒童 兒童 兒童 兒童 故事人物以兒童為主 1 俠義的 俠義的俠義的 俠義的 故事內容講求道德正義 1 由上表可知，所有學者皆同意「奇特」、「動物」、「對話」是引起兒童閱讀 興趣的重要因素，有三位學者同時亦認為「生動」、「詼諧」、「情節」是引起兒童 閱讀興趣的原因。 2. 2. 2. 2.兒童讀物形式影響閱讀興趣兒童讀物形式影響閱讀興趣兒童讀物形式影響閱讀興趣 兒童讀物形式影響閱讀興趣 (1) (1) (1) (1)讀物的文體讀物的文體讀物的文體：讀物的文體：：：
1981)。此外，組織嚴謹、合乎邏輯、連貫性高的文章，讀者較容易理解(Britton & Gulgoz, 1991)。國內研究者胡鍊輝(2001)調查指出，國小三年級至六年級學 生一千五百三十二人，喜歡課文的情形如下：韻文(55.6％)、劇本(20.5％)、實 用文(15.1％)、普通文(12.4％)。 (2) (2) (2) (2)讀物的注音讀物的注音讀物的注音：讀物的注音：：： 胡鍊輝(2001)調查新竹市國小一千三百三十六人後發現，國小學生喜歡閱讀 有注音的讀物，年級越低越喜歡。 (3) (3) (3) (3)讀物的圖文比例讀物的圖文比例讀物的圖文比例：讀物的圖文比例：：： 胡鍊輝(2001)調查新竹市國小一千三百三十六人後發現國小學童喜歡讀物 全部是圖畫的有 18.7％，喜歡圖多文少的有 36.5％，喜歡圖少文多的有 30.2％， 喜歡全是文字的有 15％。年級越低，越喜歡圖畫多的書籍，年級越高，越喜歡文 字多的書籍。可見兒童讀物中的圖文比例的確會吸引兒童閱讀的目光，影響兒童 閱讀的興趣。 若從兒童讀物的觀點來看兒童的閱讀興趣，讀物內容要切合兒童的生活經驗 和心理，採用驚奇、生活化、具談話性及有想像力的敘述；讀物形式要切合兒童 的智力發展，生字和插圖的運用，要隨年齡增長，而有所變化，年齡越低，圖畫 要越多，且採用注音印刷、韻文式的書籍。 因此，不論從兒童發展的觀點來看，還是從兒童讀物的觀點來看，兒童閱讀 興趣會依兒童的身心發展而改變，所以，在編寫兒童讀物時應分年級編寫，讓讀 物的內容切合某年齡兒童的生活經驗和興趣，讀物的文字切合兒童的閱讀能力。 兒童也應分年齡閱讀不同種類及等級的書籍，才能提升兒童閱讀的興趣。
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、橋梁書有助於兒童閱讀理解
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橋梁書有助於兒童閱讀理解
橋梁書有助於兒童閱讀理解
橋梁書有助於兒童閱讀理解
一 一 一 一、、、 閱讀理解的意義、 閱讀理解的意義閱讀理解的意義 閱讀理解的意義 閱讀理解是一個包含知識、經驗、思考和教學的複雜歷程，並非只是單純的
識字的目的。傳統觀點認為閱讀理解是技能的表現，心理語言學則認為閱讀理解 是讀者與文章在建構意義過程中互動產生的。藍慧君(1990)將閱讀理解的意義分 成以下兩種觀點： ( (( (一一一)一)))從傳統的觀點來看從傳統的觀點來看從傳統的觀點來看 從傳統的觀點來看 傳統的觀點認為，閱讀理解屬於直線性、單向性的。從此而言，閱讀理解是 一種技能的表現，具備應有的技能，理解便會自動發生。 ( (( (二二二)二)))從心理語言學的觀點來看從心理語言學的觀點來看從心理語言學的觀點來看 從心理語言學的觀點來看 心理語言學的觀點認為，閱讀理解是讀者和文章之間的交互作用而產生的。 從此而言，閱讀理解是認知的歷程與結果，必須依靠讀者結合先備知識及經驗， 並透過思考歷程，主動投入文章之中，方能產生。 二 二 二 二、、、 影響閱讀理解的因素、 影響閱讀理解的因素影響閱讀理解的因素 影響閱讀理解的因素
根據 Van den BroeK＆Kremer(2000)和王瓊珠(1992)的說法，影響閱讀理解
的因素可分為「讀者」、「文本」、「環境」三大因素，任何一個因素皆可能影響閱 讀理解的有效性。其三者之間的關係如圖 2-1-1 所示： 圖 2-2-1 影響閱讀理解的因素 資料來源：王瓊珠(2004, p. 225) 環境變項 環境變項 環境變項 環境變項 讀者變項 讀者變項讀者變項 讀者變項 文本變項文本變項文本變項文本變項 間接因素 間接因素 間接因素 間接因素 直接因素 直接因素 直接因素 直接因素
( (( (一一一)一)))讀者變項讀者變項讀者變項：讀者變項：：： 讀者變項指的是與讀者能力和背景知識相關的因素，如：讀者的認字技能、 對語法的掌握、推論能力、先備知識及經驗、工作記憶能力、後設認知能力、閱 讀動機、眼動與其他情意因素。從讀者變項的角度來看，橋梁書是針對從圖象閱 讀跨越至文字閱讀的兒童編寫，強調配合此階段兒童的閱讀能力。 ( (( (二二二) 二) ) ) 文本變項文本變項文本變項：文本變項：： ： 文本變項指的是與文章內容相關的因素，如：文章中用字遣詞的難度、文章 內容的連貫性、文體的結構。蘇宜芬(2004)指出，兒童對故事體文章比對說明體 文章更容易理解與回憶；組織符合邏輯、連貫性高的文章對讀者的理解幫助較 大。此外，讀者在閱讀文學性文章比閱讀提供知識、訊息的非文學性文章，心態 輕鬆許多。從文本變項的角度來看，橋梁書屬於故事體，有利於兒童理解與記憶， 書中的用字遣詞、句型長度在編寫之初，便針對低中年級兒童書寫，因此也較為 簡單。 ( (( (三三三) 三) ) ) 環境變項環境變項環境變項：環境變項：： ： 環境變項指的是與閱讀環境相關的因素，如：教師的教學方式、閱讀的風氣、 書籍的數量、書籍的普及性、家庭文化對讀寫的態度、父母是否積極參與孩子的 閱讀活動。 由此可知，「讀者」、「文本」、「環境」會影響兒童閱讀理解能力。研究者認 為在選擇兒童讀物時，在「讀者變項」方面，應選擇符合讀者能力以及背景知識 的書籍；在「文本變項」方面，應選擇文章內容用字遣詞、內容連貫性及文體結 構適合讀者能力的書籍；在「環境變項」方面，應強化環境的支援，提供鷹架 (scaffolding)，讓兒童閱讀理解能力得以提升。 橋梁書在設計時，特別考量文字的數量、字彙的難度、句子的長短等等，讓 孩子順利進階到純粹文字的閱讀，掌握影響閱讀理解因素中讀者與文本變項，因
此能有效提升兒童閱讀時的理解能力，促進獨立閱讀的自信。 三 三 三 三、、、 閱讀理解的層次、 閱讀理解的層次閱讀理解的層次 閱讀理解的層次 閱讀理解依照理解程度的不同，產生不同層次的理解。研究者閱讀相關文 獻，茲將各個學者的說法分述如下： ( ((
(一一)Heilman一一)Heilman)Heilman)Heilman、、、Evans、EvansEvans＆Evans＆＆Mercer＆Mercer、MercerMercer、、、SwabySwabySwabySwaby 的說法的說法的說法的說法：：： ： Evans＆Mercer(1986)、Swaby(1989)持傳統的觀點，認為閱讀理解是一種技 能的表現，讀者擁有較佳的閱讀技能，則可獲得較高層次的理解。根據他們的說 法，閱讀理解依照技能程度差別可分成以下四種層次： 1. 1. 1.
1.字義的理解字義的理解字義的理解字義的理解(literal comprehension)(literal comprehension)(literal comprehension)(literal comprehension)：：： ：
指的是讀者可由字句中的語意，了解文章的主題與思想。 2.
2. 2.
2.推論的理解推論的理解推論的理解推論的理解(inferential comprehension)(inferential comprehension)(inferential comprehension)(inferential comprehension)：：： ：
指的是讀者可以根據文章訊息，再結合個人經驗，推論出文章隱含的意義。 3.
3. 3.
3.評鑑的理解評鑑的理解評鑑的理解評鑑的理解(evaluative comprehension)(evaluative comprehension)(evaluative comprehension)(evaluative comprehension)：：：：
指的是讀者可以依據文章的訊息，產生自己的觀點。 4.
4. 4.
4.批判的理解批判的理解批判的理解批判的理解(critical comprehension)(critical comprehension)(critical comprehension)(critical comprehension)：：： ： 指的是讀者可以分析文章的格式及內容。
( ((
(二二二)二)))PearsonPearsonPearson＆Pearson＆Johnson(1978)＆＆Johnson(1978)Johnson(1978)的說法Johnson(1978)的說法的說法的說法：：：： 1. 1. 1. 1.表層文義的理解表層文義的理解表層文義的理解表層文義的理解：：：： 指的是問題直接在文章中明示，可以直接從字面理解意思。 2. 2. 2. 2.深層文義的理解深層文義的理解深層文義的理解深層文義的理解：：：： 指的是必須間接經由文章提供的線索，再加以推論，才能理解文章意思。 3. 3. 3. 3.涉入個人經驗的理解涉入個人經驗的理解涉入個人經驗的理解涉入個人經驗的理解：：：： 指的是必須結合讀者先備知識，才能理解文章意思。 ( ((
Burns，Roe＆Ross(1999)認為讀者閱讀理解分為「低層次理解」和「高層次 理解」兩種層次，低層次理解是高層次理解的基礎，如下所述：
1. 1. 1.
1.低層次的理解低層次的理解低層次的理解---低層次的理解---字義上的理解字義上的理解(literal comprehension)字義上的理解字義上的理解(literal comprehension)(literal comprehension)(literal comprehension)：：： ： 指的是對文章內容表面意義、細節、相互關係的掌握。
2. 2. 2.
2.高高高層次的理解高層次的理解層次的理解層次的理解---詮釋性閱讀詮釋性閱讀(interpretive reading)詮釋性閱讀詮釋性閱讀(interpretive reading)(interpretive reading)(interpretive reading)、、、、評論性閱讀評論性閱讀評論性閱讀評論性閱讀 (critical reading)
(critical reading)(critical reading)
(critical reading)、、、創造性閱讀、創造性閱讀創造性閱讀創造性閱讀(creative reading)(creative reading)(creative reading)：(creative reading)：： ：
讀者能進一步解釋、評論字裡行間的意義，而讀出文章言外之意，甚至創造 意義。 (1) (1) (1) (1)詮釋性閱讀詮釋性閱讀詮釋性閱讀：詮釋性閱讀：：： 指的是對文章內容的深層涵義做合理的推論，如：能推論出段落大意、了解 文章內容的因果關係、說出文章中代名詞的指涉對象、能體會文章氛圍、能了解 作者寫作目的、能做出結論等等。 (2) (2) (2) (2)評論性閱讀評論性閱讀評論性閱讀：評論性閱讀：：： 指的是對文章的觀點主題和道理加以辨別評論，如：能評論與作者相關的事 實、能評論文本訊息。 (3) (3) (3) (3)創造性閱讀創造性閱讀創造性閱讀：創造性閱讀：：： 指的是能發揮創造性思考去解決文章中的問題或觀點，如：預測結局、發揮 想像力、運用故事解決問題。 綜合學者的研究可知，識字是閱讀理解的基礎，在進行閱讀理解時，必須先 掌握低層次的理解，才能進一步產生高層次的理解。因此，在選擇或編製兒童讀 物時，應先考量兒童的識字能力，用字遣詞都應符合兒童的閱讀能力，兒童才能 從字義上的理解，提升至批判，甚至是創造性的閱讀。
第三節
第三節
第三節
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橋梁書的意義
橋梁書的意義
橋梁書的意義
橋梁書的意義
壹
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需要橋梁書
需要橋梁書(bridging b
需要橋梁書
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(bridging book)
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ook)
ook)的原因
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的原因
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橋梁書是近年來興起的一種概念，「橋梁書」一詞源自於西方童書的分類， 是歐美國家為了替嬰幼兒、學齡前、學齡期低年級到中高年級不同年齡的兒童編 製童書所興起的概念，這種閱讀概念在西方已有百年歷史，但直到 2004 年，國 內才首次出現「橋梁書」這個名詞(陳玉金, 2007; 誠品書店, 2004)。
童書大約可分為簡易圖畫書、圖畫故事書和青少年讀物三類，圖畫故事書又 依年齡分為轉接讀本(transitional readers 或 chapter book)和簡易讀本(easy readers)兩大類，這兩大類就是所謂的橋梁書。 圖 2-3-1 童書的簡略架構圖 其實，早在台灣 1965 年代中華兒童叢書編製時，國內的潘人木、林海音等 人就已開始注意到這種圖文並茂的書籍編製設計。當時省教育廳兒童讀物編輯小 組為輔導兒童課外活動，特別設立兒童讀物編輯小組，負責編印適合各年級兒童 的讀物。發行的中華兒童叢書，圖文並茂，內容豐富，涵蓋文學、科學、健康、 藝術四大類。 中華兒童叢書編製時不但強調文字，也重視插圖的配置，除此之外，在內容 設計上，配合各年級兒童心智發展，編印適合各年級兒童的讀物，這種「分齡閱 讀」的概念，就是橋梁書所重視的。 童書 (children’s book) 簡易圖畫書
(easy picture books)
圖畫故事書
(picture story books)
青少年讀物
(young adult novels)
簡易讀本
(easy readers)
轉接讀本
