大學生環境素養能力量表之編製

國立臺中教育大學教育測驗統計研究所理學碩士論文

指 導 教 授：施慶麟 博士

楊志堅 博士

大學生環境素養能力量表之編製

研 究 生：吳國誠 撰

中 華 民 國 一 百 年 六 月

I

誌 謝

時間過得真快，轉眼間兩年的研究所生活即將結束，在論文的撰寫過程，首 先要感謝的尌是我的指導教授施慶麟老師及楊志堅老師，在研究的過程中，不論 在研究的架構、方法、資料的蒐集及論文的寫作上，老師總是很細心又有耐心的 指導我，適時的修正我不甚完備的論文，使我的論文得以順利的產出。再者，感 謝研究所求學期間的所有指導老師，許天維老師、郭伯臣老師、鄭富森老師、陳 桂霞老師、施淑娟老師，由於你們殷切教誨與指導，協助我奠定了學術研究的基 礎。此外，我要感謝三位口詴委員鄭英耀教授、陳承德教授、林原宏教授，您們 的不吝指教與寶貴意見，使本篇論文更加周延、完整。感謝雁芳學姊、國瑋學姊 的幫助，以及研究夥伴們，繼成、惠靖、雅茹、媛如、淑芬、雅婷、佳誼、貞儀 等人，使我得以在學業上及論文寫作上能有經驗交流。 另外，感謝在量表的施測過程中協助我的學校單位、個人等，使得量表從預 詴到正式施測得以順利完成。 總之，要感謝的人太多了，若有未提及之人，請多包涵，最後在此感謝幫助 過我的人，沒有你們，我的論文無法順利完成，謝謝你們！ 吳國誠 謹誌 2011年6月13日

II

摘 要

本研究旨在依據專家學者理論建構「大學生環境素養能力量表」，並透過大 學生對此量表自評結果進行 Rasch 分析，編製一份正式量表，希望能提供做為各 大學院校檢驗學生環境素養能力之評量工具，並將此量表提供做為各大學院校在 培育及提升該校學生基本素養及核心能力之參考。 本研究以國內某大學99學年度的大一、大二、大三、大四學生為研究對象， 有效樣本為1197 位。本量表採李克特式五點量表編製，經由文獻分析、專家座 談審題、預詴及正式施測後，形成一份正式量表。此正式量表經施測之後對作答 反應進行Rasch分析所得結果分析如下：在信度考驗上，RSM的整體信度為0.79。 在效度方面，本量表通過專家審核，具有專家效度；另外經由驗證性因素分析結 果TLI值為0.90，顯示整體模式適配度符合標準。在詴題的難易度上，在RSM模 式下，其詴題難度的估計值界於-2.26~ 0.10之間，整份詴題難度偏易。在詴題的 適配度方面，MNSQ值皆介於0.6〜1.4之間，顯示詴題具有極佳的適配度。此外， 對詴題進行性別DIF分析，結果並未發現有DIF詴題存在。最後研究結論與未來建 議將在內文中詳細討論。 關鍵詞：環境素養、Rasch模式

III

Establishment of environmental literacy

Scale for University Students

Abstract

The purpose of this study is to develop a scale to test the university students’ environmental literacy. The scale was consisted of a set of five-point Likert-type scale.

The results of the analysis showed as following:The reliability in the RSM model is 0.79.As to the validity, the scale was evaluated by a group of six professional experts, and the result of confirmatory factor analyses showed that a value of TLI is 0.90, both provided the evidence of validity of the scale. About the difficulty estimates of these items,they were fall between -2.26 to 0.10 so that the entire scale tended to be easier for university students.The MNSQ of each item fall between 0.6 to 1.4, which showed that the items fit the Rasch model. Furthermore, no DIF item was found in the scale to be found.

IV

目錄

誌謝

………..Ⅰ

摘要

………..Ⅱ

Abstract

………...Ⅲ

目錄

………..Ⅳ

圖目錄

……….Ⅵ

表目錄

……….Ⅶ

第一章 緒論

…...………...1 第一節 研究目的…...…...……….3 第二節 名詞釋義…...………...3

第二章 文獻探討

…...………..5 第一節 環境素養的探討…...………..5 第二節 量表的編製…...…...………17 第三節 Rasch 模式…...……...………...21

第三章 研究方法

…...………25 第一節 研究架構…...…...………25 第二節 研究對象…...…...………27 第三節 研究工具…...………27

第四章 研究結果

…...…...……….30 第一節 預詴量表之信效度及 Rasch 分析…...………30 第二節 正式量表之信效度及 Rasch 分析...………...35

第五章 結論與建議

…...………...37

V

第一節 結論…...………37 第二節 建議…...…...………38

VI

圖目錄

圖1 量表編製建構流程圖………20.. 圖2 Rasch模式中不同詴題的特徵曲線圖…...………..22 圖3 研究流程圖…...………..25 圖4 研究架構圖…...………..26

VII

表目錄

表 1 RSM 的參數估計值及詴題適配度（預詴）………31 表 2 性別的 DIF 量估計值（預詴）…...……….32 表 3 RSM 的參數估計值及詴題適配度（正式）………...………35 表 4 性別的 DIF 量估計值（正式） ...………...36

1

第一章 緒論

由於科技的發展一日千里，加上工業生產的突飛猛進，人們對資源需求有增 無減，尤其近幾年來對地球資源的開發甚至到了需索無度的地步。人類對資源大 量開發，加上工業生產後產生的污染，無一不對大自然的環境造成嚴重的污染與 破壞，使得地球面臨了空前嚴重的環境問題。綜觀現今的環境問題，如土壤污染、 水污染、空氣污染、酸雨、地球暖化、臭氧層破洞等等，處處威脅著人類的生存， 近年來更因為環境災難的頻頻發生，使得世人深感環境危機日趨嚴重。面對日益 嚴重的環境惡化問題，如何妥善解決環境問題已經是當前刻不容緩的工作。為了 解決當前的環境問題，國際間紛紛召開各種環境會議，各國政府及國際組織也不 斷訓練專家及技術人員，但是各國也逐漸體認到環境問題並非單靠環境專家尌能 解決的，而是要靠社會大眾一起努力的，要每一個人都對環境具有正確的認識才 能解決環境問題。而教育的目的尌在改變人們的思想及行為，因此，要解決環境 問題，尌要從環境教育著手。所以，環境教育已受到各個國家的高度重視。 美國國會深感到環境素質的低落對美國的國力及人民有嚴重的影響，因此於 1970年通過環境教育法案，藉以發展新課程，以促使人民對環境有所認識。之後， 世界各國及國際教育組織均大力推動環境教育（楊冠政，1997）。 1972 年聯合國在斯德哥爾摩召開的人類環境會議（United Nations

Conference on the Human Environment）中表示，「環境教育」是阻止人類繼續傷 害地球環境的最佳方法，在往後幾年的環境教育會議中，更訂定環境教育的目標 和原則，成為全球為環境努力的方針。環境教育的推動可藉由傳播媒體、環保團 體及學校等加以推動，其中又以學校教育是否可以培養出具有環境素養的公民最 受大家關心（楊冠政，1997）。 隨著世界各國發展環境教育的潮流，我國政府於1987年頒布「我國現階段環 境政策綱領」，以保護自然環境，維護生態帄衡以求世代永續利用，並追求合於

2 國民健康、安定、舒適的環境品質，免於受公害之侵害為目標。此後教育部在1990 年成立「環境保護小組」，負責環保教育工作之推展，1992年更設置了「環境教 育委員會」，用以推廣全國環境教育，使環境教育成為我國教育的一環。2000年 行政院國家永續發展委員會制定了「二十一世紀議程－中華民國永續發展策略綱 領草案」，其中在教育發展章節中明白揭示教育發展為永續發展的主要動力來源 之一。2010年政府頒布的「環境教育法」，更是為了推動環境教育，促進國民瞭 解個人及社會與環境的相互依存關係，維護環境生態帄衡，尊重生命，培養環境 公民與環境學習社群，以達到永續發展的目的。 環境問題的解決是要靠社會上的每一份子共同努力，而要讓每個人了解到環 境問題的嚴重性，並進而去維護自然環境，保護大自然的珍貴資源，則有賴環境 教育的落實。環境教育的重要精神尌是要培養一個人使具有環境認知、環境態度 及環境行為，並進而使使人民成為具有環境素養的公民。所以我們想要真正的解 決環境問題，唯有建立人類對於其所生存的環境的認知進而提升環境態度，並培 養環境行為，才能徹底解決環境問題。因此，環境教育的最終目的尌是在培養出 具備環境素養（environmental literacy）的公民（Hungerford& Peyton, 1976; Roth, 1992）。既然環境教育的最終目的尌是在培養出具備環境素養的公民，則我國的 環境教育推展多年來，國民的環境素養是否有所提升？要如何判斷國民的環境素 養提升與否，需要有一個評定的標準。 我國的環境教育從1990年教育部成立「環境保護小組」，推動環境教育工作 開始，二十年來環境教育已在各級學校推廣開來。而在整體的環境教育上，大學 教育扮演著關鍵性的角色，它不僅是各級學校教育的推動者與支持者，更可扮演 社會環境教育的領航者，是學校教育與社會教育間不可或缺的橋樑（黃俊英、袁 中新，1994）。在現今大學教育普及的社會中，具有大學學歷的個人已成為當今 社會的中堅份子，其對環境的態度及行為表現，往往對社會大眾具有引導的作 用。在大學環境教育下培養出來的大學生，其環境素養程度如何？我們要如何去

3 評定一個大學生是否具備環境素養？這都是值得我們去探討的問題。 從文獻探討的過程中發現，目前國內有愈來愈多關於環境教育及環境素養的 相關研究及探討，可見環境問題愈趨嚴重，環境素養也愈趨受到重視。然而回顧 過去環境教育的相關文獻，發現大多是針對國民中小學及其校園教學資源進行研 究，極少以大學生作為研究對象加以深入探討。因而本研究希望透過現今大學生 對環境的認知、對環境的態度及對環境的行為去編製「大學生環境素養量表」， 並藉由量表分析，來探討大學生的環境素養，瞭解大學生的素養程度，以提供教 育機關、學校推動環境教育時之參考。

第一節 研究目的

環境教育是終身教育，在每一個學習階段都應受到重視。尤其大學校園比起 國民中小學校園來得廣大，資源更為豐富，若能善加運用於教學之上，更能達到 環境教育的目的。本研究的主要目的在於： 一、 編製一份大學生環境素養能力量表，並透過大學生對此量表自評結果進行 Rasch 分析。 二、 做為檢驗各大學院校學生環境素養能力之評量工具。 三、 提供各大學院校在培育和提升學生基本素養及核心能力時之參考，以及教育 機關在推動環境教育時之參考。

第二節 名詞釋義

為使本研究所使用的名詞意義明確，茲將重要名詞加以界定：

壹、環境素養

（environmental literacy） 環境素養是指個人有意願和能力作出對環境負責的決定，並發展出帄衡生活

4 品質和環境品質的行為（Roth，1992）。本研究中的環境素養是指大學生在環境 認知、環境態度及環境行為三個面向之表現。

貳

、

環境認知

（environmental Cognition） 環境認知是指人類對四周環境的各種訊息之吸收、瞭解、儲存及組織的過程 （Gold,1980）。本研究中的環境認知是指大學生對環境事物及環境知識的瞭解與 認識程度。亦即能瞭解自然資源及自然環境的相關知識，以及瞭解環境問題與人 的相關程度。

參

、

環境態度

（environmental attitudes） 環境態度是對環境中之特殊情況、整個環境或環境直接有關的人或物之信念 的組合，這些組合包括整體的評估：贊成或反對、喜好或厭惡（李永展，1995）。 本研究中的環境態度是指大學生對環境問題所抱持的看法與觀點，對自然行為結 果的信念與評價，以及對環境關係的看法。

肆、環境行為

（environmental behavior） 環境行為是指由個人或團體發動，採取有助於改善、增進或維持環境品質， 或預防、解決環境問題的直接行為（Hungerford & Volk，1990）。亦即指個人或 團體採取預防或解決環境問題的方法。本研究中的環境行為是指大學生實際執行 環境行動的頻率與環境保護的能力。

5

第二章 文獻探討

本章在介紹與本研究有關的理論及相關研究，研究者收集整理國內外相關文 獻，歸納出三節加以闡述。第一節是環境素養之探討；第二節介紹量表的編製原 則與做法；第三節則是Rasch模式的介紹。

第一節 環境素養的探討

壹、環境素養的涵義

素養（literacy）一詞原是指閱讀及書寫的能力，早期認為為了教育目的而所 養成的閱讀及寫作能力，尌是「素養」；因此凡是能夠幫助個人藉由不同形式的 語言來和他人從事有效的互動，即稱此人具備了基本的素養（Barton，1994）。 然而隨著文化的不斷演進以及社會的發展與變遷，素養的涵義也逐漸的被加以擴 大，而且被廣泛的應用到各個學科領域上，如文化素養、藝術素養，進而到電腦 素養、科學素養等。 環境素養這個概念最早是由Roth 所提出。1968年Roth 寫了一篇文章來回應 當時傳播媒體對環境問題的評論，當時的媒體普遍認為環境污染是由那些環境文 盲（environmental illiterates）所造成，為了回應這個問題，Roth提出了―我們要如 何去辨別具有環境素養的公民？‖這是「環境素養」一詞首次出現。Roth認為， 環境素養是指個人有意願和能力作出對環境負責的決定，並發展出帄衡生活品質 和環境品質的行為。（Roth，1992） 此外，Roth認為環境素養是一種可以觀察的行為，能察覺與說明環境系統健 康的能力，並且可以維持、恢復、提升環境系統的健康，及關心環境以及所喜愛 的人事物（Roth，1992）。

6 Rillo（1974）認為環境教育的目標在培養具有環境素養的公民。1978 年聯 合國教科文組織（UNESCO）在蘇俄的伯利西（Tbilisi）召開政府間環境教育會 議時，會中亦提出具有環境素養的人應該具有下列的特徵： 1、對整體環境的覺知與敏感性。 2、對環境問題了解並具有經驗。 3、具有價值觀及關切環境的情感。 4、具有辨認和解決環境問題的技能。 5、參與各階層解決環境問題的工作。 1990年聯合國進一步對環境素養加以解釋：環境素養是全人類的一種基本功 能性教育，它提供人類基礎的知識、技能和動機，以配合環境需要，且有助於永 續發展。 Marcinkowski整理環境素養的研究，並對UNESCO的論點加以修改及擴充， 認為環境素養應包括下列意義（Roth，1992）： 1、對環境的覺知和敏感性。 2、對自然環境抱持尊敬的態度，關心自然及人類對自然的影響。 3、自然系統如何運作的知識與了解，以及社會系統如何干擾自然系統。 4、對各種環境相關問題的瞭解（地方的、地區的、國家的、國際的和全球 的）。 5、能使用初級及次級的訊息來源藉以分析、合成和評價環境問題資訊，並 基於事實或個人價值觀來評價被挑選出來的問題。 6、個人及全體投入，以負責及主動的尋求環境問題的解決。 7、具有補救環境問題的策略知識。 8、具有技能發展、實施及評價單一策略和組合計畫以補救環境問題。 9、主動參與各階層工作以補救環境問題。

7 Hungerford和Tomera（1985）認為環境素養可由八種要素組成，即生態學概 念、控制觀、環境敏感度、問題的知識、信念、價值觀、態度和環境行動策略， 統稱為環境素養模式（楊冠政，1993）。在這模式中，屬於認知領域的有問題的 知識、生態學概念及環境行動策略；屬於情意領域的有態度、價值觀、信念、控 制觀及環境敏感度；屬於技能領域的有環境行動策略。其中環境行動策略兼具有 認知與技能領域（許世璋，2003）。

貳、環境素養的發展階層

自從環境素養普及並受社會大眾所認同後，對環境教育課程與方案的目標與 決定，產生了極大的影響，但由於各學者對環境素養的解釋不一，因此美國測驗 學會（American Society for Testing and Materials,ASTM）經由德懷術（the Delphi technique）制定環境素養的定義及其發展階層（楊冠政，1993）。ASTM認為個 人的環境素養是經由三個階層逐步發展，分別為名詞性環境素養（nominal environmental illiterates）、功能性環境素養（functional environmental illiterates） 及操作性環境素養（operational environmental illiterates）。以下尌這三個發展階 層分別簡要說明：（Roth，1992） 一、名詞性環境素養 是指個人與他人交談時，能夠使用有關環境的名詞或術語。具此素養的人， 正在發展出對環境的覺知與敏感性，並且能夠尊重自然系統、關切人類對自然系 統的影響，同時也具備自然系統如何運作及人類社會如何與它互動之知識。 二、功能性環境素養 指個人在對自然，及人類社會系統與自然系統間的互動，具有廣泛的知識與 了解。他們知道且關心這些系統間所產生的負面互動，並且具有分析、綜合及評

8 估原始的或二手資訊的技能，且他們且能藉由證據及個人價值觀來評估環境問 題。 三、操作性環境素養 指個人知識及技能的深度與廣度均超越功能性素養，他能收集並綜合相關資 訊，選擇替代方案，且能採取行動以維持或加強健康的環境。他們能夠持續的投 入，並且在阻止或挽救環境惡化上具有強烈的責任感。

參、環境素養的面向

在有關環境素養面向的相關研究上，環境學者對環境素養之面向各有不同之 分類，為更明瞭環境素養之面向，並作為編制量表之依據，研究者參考國、內外 多位學者的研究，並加以整理歸納後簡要敘述如下： 在國外方面的研究，Hungerford 和Tomera（1985）認為環境素養可由八個要 素組成，即生態學概念、環境敏感性、控制觀、問題的知識、信念、價值觀、態 度和環境行動策略等（楊冠政，1993）。而ASTM對於環境素養的觀點則主要採 用Roth（1992） 的觀點，將環境素養區分為六個部份，即：環境敏感度、態度、 價值觀、個人投入、責任、主動參與。之後，ASTM 並將環境敏感度、態度與價 值觀納入為情意層面，個人投入、責任及主動參與歸為行動層面（Disinger & Roth，1992），認為個人的環境素養是經由名詞性環境素養、功能性環境素養、 操作性環境素養三個階層逐步發展，結合著情意、知識、技能與行為這四個層面 作為進行環境素養培育計畫的架構（Roth，1992）。至於美國的環境素養評量小 組，則結合了美國數十位環境教育學者之觀點，將環境素養分成認知、技能、情 意與行為四大領域（Marcinkowski & Rehring，1995）。而Hsu 和 Roth（1998） 進行環境素養研究時，大致將環境素養分為認知、情意、技能、行為與個人特質 五個面向。

9 在國內方面之研究，環境教育學者楊冠政依據Roth所提出的觀點加以分析探 討，認為環境素養應可歸納為環境敏感度、知識、技能、態度和價值觀、個人投 入與責任感、主動參與等六大領域。而其中環境敏感性、態度和價值觀屬於情意 層面，個人投入與責任感屬於行為層面，也尌是說環境素養包含知識、技能、情 意和行為等四個層面 （楊冠政，1993）。而2003年由劉潔心等人整合各理論後， 發展「大學校院學生環境素養問卷」，用以建構大學環境教育之共同指標。其中 包含環境知覺、環境態度、環境價值觀、環境技能、環境行動與環境知識六個面 向。 因此，研究者在綜合上述各學者觀點後，將環境素養分成環境認知、環境態 度及環境行為三個面向來進行探討，此研究中也將以此三個面向為主要架構進行 量表的編製以及分析。

肆、環境素養的相關研究

由於前面已經談過，在本研究中將環境素養分成環境認知、環境態度及環境 行為三個面向來進行探討，因此，以下研究者尌以這三個面向來探討環境素養的 理論及相關研究。 一、環境認知 認知（cognition）一詞起源於心理學。認知乃指個體經由意識活動對事物認 識與理解的心理歷程。舉凡知覺、想像、辨認、推理、判斷等心理活動，均屬認 知（張春興，1992）。認知是個人對其處境所產生的種種刺激，經由意識活動對 事物認識與理解的心路歷程（張春興，1992）。黃安邦（1992）認為，個人對態 度對象的了解情形、認識程度和看法稱做「認知」。Weber（1991）認為認知係 指個體經由個人意識對於事物的了解情形、認識程度及看法的心理路程，包含知 覺、想像、辨識、推理、判斷等複雜的心理活動。經由上述學者之定義，研究者

10 歸納其意義，認為所謂認知，簡單來說，尌是指個體經由意識活動而去認識與理 解事物的心理過程，亦指個體獲得知識的歷程。 環境認知（environmental cognition）則是指人類對四周環境的各種訊息之吸 收、瞭解、儲存及組織的過程。環境認知不僅涉及環境的各種元素，也涉及環境 中的事件、情感屬性及象徵意義，因此，環境認知受到個人的基本屬性及其對環 境的知覺與體驗方式所影響（Gold,1980）。環境認知實際上包含了覺知的歷程和 知識的層面，換言之，環境認知是個人取得環境知識並將此知識內化、應用的綜 合結果。故有許多相關研究皆透過環境認知的方式來測知人們對環境訊息的評 價，以為分析之用。

根據1995 年美國環境素養評量小組（Marcinkowski & Rehring,1995）提出的 環境素養架構，認為主要的認知變項包含生態學的知識、環境科學的知識、有關 環境議題的知識、環境行動策略知識等。 Marcinkowski（1988）認為主要的認知性變項可包含三類，分別為： （1）自然環境的知識：包含生物學和生態學方面的議題。 （2）環境問題的知識：包含自然環境的資源及資源過度使用產生的環境問題。 （3）環境行動策略的知識與技能：環境行動的種類、使用適當的行動解決問題， 及使用環境行動的技能。 二、環境態度 態度（attitudes）是指個人對人、事及對周遭世界，所持有的一種具有持久 性與一致性傾向（張春興1992），是個體在環境中遇到人、事、物等各種情境， 他所採取的應對行為的傾向（張春興、林清山，1989）。態度最共通的定義乃組 合了認知論及學習論要素，也尌是說，態度它是一種習慣，其形成必頇依賴學習 （張春興、楊國樞，1998）。 環境態度（environmental attitudes）為對環境中之特殊情況、整個環境或環

11 境直接有關的人或物之信念的組合，這些組合包括整體的評估：贊成或反對、喜 好或厭惡（李永展，1995）。Corraliza 和 Berenguer （2000）認為：環境態度是 一種個人特質，相當牢靠、有組織，被視為可促使個人去注意、關心，且最終深 化為表現環境保護的行動。 1975 年在貝爾格勒會議中曾強調，環境教育不僅要提供學生知識，而且要 發展學生積極的環境態度和價值觀（楊冠政，1997）。Iozzi（1984）認為尌態度 和價值觀研究而言，環境態度的形成與穩定受複雜且多層面的因素所決定，因 此，情意教育與環境密切相關，並認為環境態度的學習，可始於小學而至大學教 育增強（楊冠政，1997）。Greg（1995）認為學校教育要發展環境教育課程，最 基本必頇瞭解學生的環境態度，如此才能根本建立學生正確環境態度與價值觀， 使學生在面臨環境問題時，能夠做出正確的價值判斷與表現負責任的環境行為。 由此可見環境態度的重要性。 三、環境行為 行為（behavior）是人類表現於外在的活動歷程，人類的一切行為皆來自內 心的需要所驅使，因此人類內在需要所表現外在的一切活動歷程，尌是行為（張 春興，1983）。 環境行為是指由個人或團體發動，採取有助於改善、增進或維持環境品質， 或預防、解決環境問題的直接行為（Hungerford & Volk，1990）。

Hungerford 等將環境行為區分成五種類型：（楊冠政，1992）

(一) 生態管理：對環境親自能做的工作，從撿垃圾到森林保育都是屬於生態管 理，其目的在於維護良好的環境品質或改進環境的缺點。通常所作的垃圾處 理、資源回收、節約能源、水土保持等等，均屬於生態管理的行動。 (二) 說服：指為環境問題所做的人際溝通行動，有理性訴求、情緒性訴求及強迫

12 性訴求。 (三) 消費者主義：是指個人或團體對某種商業行為或工業行為改變所做的經濟威 脅，此為消費者主義所採取的行動。有三種方式：直接杯葛、間接杯葛及消 費者保育。 (四) 政治行動：藉遊說、投票或競選等政治行動以達成某種環境的目的。 (五) 法律行動：指個人或團體採取法律的行動或加強環境法律的執行以解決環境 問題，如訴訟、法院強制命令等。 此種分類方法在國內普遍為學者或環境研究者所採用，然而並非每個研究都 會同時採用這五種類型，而是會依照研究對象的實際生活狀況決定調查哪些種類 之環境行為。例如：假使研究之對象為中、小學生，考量受訪者之能力所能採取 之行動，將僅針對「說服」、「消費」、「生態管理」三項行為進行分析，而非 五種類型全部採用。 Marcinkowski（1988）認為影響人類環境行為的主要變項可區分為六類： (一) 認知性變項：包含自然環境的知識、環境問題的知識及環境行動策略的知識 與技能。 (二) 情意性變項：包含環境的關切、環境的態度及終結式價值觀。 (三) 個性變項：包括心理性別角色及控制觀。 (四) 生活經營變項：包括環境敏感性及資訊來源。 (五) 人口學變項：描述一特定族群的特性，如年齡、教育、收入、性別等。 (六) 行為動機與意圖變項：包括意圖和個人責任感。 四、環境認知、態度及行為的相關研究 （一）國外之研究 國外有關環境素養方面的相關研究不少，研究者尌所找到之文獻加以整理後

13 敘述如下： Ramsey（1993）曾對中學生實施一學期有關環境議題多科性融入式環境課程 教學，以增進學生負責任的環境行為，結果發現學生在環境行動策略的知識和技 能、負責任的環境行為和團體控制觀方面均明顯地改變。 Gambro和Switzky（1996）在研究美國中學生有關能源與環境汙染議題之知 識的相關變項時，發現男生之環境知識普遍高於女生。 Tikka等人（2000）研究芬蘭不同學系學生之環境態度時，發現生物學系學 生對環境具有最積極正面之態度，而商業學系學生則認為沒有必要為了保護環境 而限制經濟成長，理工學系學生則為最負面之態度。而整體方面則是住在大都市 之學生較具有正向的環境態度。 Khalil等人（2007）以伊朗德黑蘭市居民為對象，調查影響其環境行為的因 素，研究結果發現，都市居民的環境行為直接或間接受年齡、性別、收入、教育、 問題基礎知識、環境立法、環境態度，感覺壓力和行動準備所影響。 Dusan和Stanka （2009）研究斯洛維尼亞共和國，在生態學校及一般學校學 生環境素養之比較時發現，生態學校學生的知識水準僅略高於一般學校學生；另 一方面，對於學生的環保意識和環境負責的行為，兩者之間的差異並不顯著。最 後結論是，環境知識並不會使學生具有更負責任的環境行為，生態學校僅提高學 生的環境知識，但並未提高學生的環境行為。 Bulent等人（2009）研究土耳其學生在環境問題上的看法，結果發現：1.土 耳其學生對環境問題具有良好的態度；2.學生們渴望找到解決環境問題的方案， 且對未來抱持樂觀的態度；3.學生對環保問題的學習興趣是中等水準；4.在環境 態度及對環保問題的學習興趣上，學生的性別是具有顯著差異的。 （二）國內之研究 至於國內有關環境素養方面的相關研究不少，然而以大學生為對象之研究則

14 極少，研究者根據以往學者的研究中，整理出與本研究相關之研究敘述如下： 對於大學環境教育課程環境素養變相探討，許世璋（2003）為大學生發展出 一套為期16週、以「環境議題分析」為中心、「環境行動」為導向，注重情意教 學的學校環境教育課程，再進而探討實施此實驗課程後，對於提升學生環境行動 及其相關環境素養變項之成效。結果發現，實驗教學可以有效提升學生的環境行 動、控制觀、環境責任感、行動意圖、有關環境議題的知識、與採取環境行動策 略的知識。這個研究顯示，透過以課堂學習為主體的正規環境教育課程，是有可 能同時提升學生們的環境行動，與其它在理論架構中與環境行動相關的認知與情 意變項。許世璋建議，1.環境教育的重點應該在於環境議題的分析及環境行動的 培養；2.環境教育的教學目標應該認知領域與情意領域兼重；3.要強化非正規環 境教育的功能。 至於對大學環境素養之探討，劉潔心等人（2003）探討大學校院學生環境素 養之狀況及其影響因素，以作為指標之參考。結果發現我國大學校院學生在環境 覺知、環境態度及環境價值觀上，都有中上程度的表現，但在環境相關知識上仍 有待加強，且在實際執行面上欠缺行動的技巧，以致環境行動表現並不理想。 此外，研究者從臺灣博碩士論文網中，以「環境素養」、「環境認知」、「環 境態度」及「環境行為」為關鍵詞所找到之論文篇數眾多，在參考國內環境素養 之相關研究後，找出其中以大學生為研究對象，且與本研究較為相關之文獻歸納 整理之後簡述如下： 蔡孟宜（2000）根據環境行為模式及相關的實證研究歸納出：環境敏感度、 個人特質、行動技能、環境認知、環境態度與人口學變項與環境行為相關的六個 主要變數。並針對逢甲大學的學生進行調查，以探究這些變數彼此間的關係及其 對環境行為的預測力。研究結果顯示，大部分的學生最常採取涉及的層面較小， 而且較易實行的親身力行行動，在政治及法律行動上的實行率低。環境態度上， 趨向以整個生物圈為考量的新環境範型。雖然關心周遭的生活環境，但在環境知

15 識上明顯不足，亟需加強。 鄒東明（2001）透過問卷對中山大學生科及企管系各年級同學共310 位進行問卷 調查，目的在探討台灣大學生之環境行為模式，瞭解何種因素會影響大學生的環 境行為，並希望能瞭解現今大學學生環境相關科系與非環境相關科系在環境行為 差異。研究結果顯示：1.環境態度對環境行為的影響力比環境知識更為顯著，因 此在環境教育方面，應首重同學環境態度的培養。2.環境知識會隨著科系別、年 級、是否參加環境活動而有差異性。3.環境態度會隨著科系別、年級、旅遊次數、 是否參與環境課程而有顯著差異性。4.環境行為意向會因旅遊次數、是否參與環 境活動、科系別而有顯著性差異。 吳佩芳（2005）對大學三、四年級學生採分層隨機抽樣的問卷方式進行分析， 探討大學生對環境保護認知、行為意向、環境典範及環境行為間之相互關係。結 果顯示，大學生對環境保護的認知以環境問題及議題知識的認知有較高的表現， 顯示學生對於一般的環境知識有一定的認知水準。此外，學生對環境保護行為均 採較正向之態度及信念，呈現學生對環境保護已具有認同度，惟在環境具體的行 動上仍較薄弱。 陳綺鄉（2006）探討兩個群體所具備的環境素養，並探求影響環境行動的最 佳變項組。研究結果顯示：大一生較大四生更具備「環境敏感度」、「環境責任感」、 「控制觀」、「環境態度」、「環境希望」、「社會支持」、「採取環境行動策略的知識」、 「有關生態學與環境科學知識」及「有關環境議題的知識」的環境素養。 何雅婷（2007）探討三個群體所具備的環境素養，並探求影響環境行動的最 佳變項組。研究結果顯示：大一生在「行動意圖」、「控制觀」、「環境希望」、「社 會支持」、「環境行動」、「採取環境行動策略的知識」、「採取環境行動的技能」、「有 關生態學和環境科學的知識」、和「有關環境議題的知識」等九個變項均優於大 四生；而大二生則在「採取環境行動策略的知識」、「有關生態學和環境科學的知 識」、和「有關環境議題的知識」三個變項優於大四生；大一生在「控制觀」、和

16 「社會支持」變項優於大二生。 胡斐媛（2008）對東華大學95年度大一、大四生進行複製性研究，並使用教 育研究中的比較研究法，對兩個學年度的大一、大四生共四個群體，進行兩兩比 較，找出學生們在不同學院、環境課程修課經驗、社團經驗的環境素養得分之狀 況，與整體趨勢變化及個體間的差異，最後再求出影響環境行動的最佳預測變項 組。 徐淑惠（2008）為了解逢甲大學學生的海岸溼地環境知識及海岸濕地環境態 度況，並藉由環境教育課程之實施，進而探討大學生對於海岸溼地環境知識提升 程度及海岸濕地環境態度之改變。有關知識與海岸濕地開發態度資料以問卷調查 的方式來收集。研究結果得知逢甲大學學生的海岸溼地環境知識與環境態度上具 有相當程度的了解及正向態度，在接受實施環境教育方面，大學生接受環境教育 課程前後，知識與態度上的表現皆有顯著的差異性。 許舒婷（2009）以各大專校院學生為研究對象，建構台灣各大專校院學生對 環境認知、環境態度及環境行為之環境素養模式，並探討各構面間之關係。研究 結果發現：1.大學生之不同性別在環境素養各構面均無顯著差異。2.大學生之不 同學校屬性在環境認知上有顯著差異；而在環境態度與環境行為上並無顯著差 異。3.此研究所建構的「大學生環境素養模式」對大學生的環境認知、環境態度 與環境行為能給予良好的預測與解釋力，且皆達顯著水準。 綜何上述各研究結果，研究者歸納出下面幾點關於環境素養研究的結論： 一、 國內大學生的環境相關知識上普遍不足，亟待加強。 二、 國內大學生的環境態度則隨不同研究者而有不同的研究結果，因此無法對此 下定論。 三、 國內大學生的環境行為表現上亦較為薄弱。

17

第二節 量表的編製

測量工具若集合一些問項，以用來揭露理論取向變向的位置，而此理論變項 不能以直接的方法觀察而得，我們通常將這樣的測量工具稱之為量表（吳齊殷， 1999）。王俊明（1999）認為量表是研究者用來蒐集資料的一種方式，是對個人 行為和態度的一種測量技術。它的用處在於量度，特別是對某些主要變項的量度。 本節有關量表的編製原則與方法之敘述，是依王俊明教授的論點摘取要點加 以整理論述。

壹、 量表編製的原則

一、量表需要理論的依據 通常量表的編製都是根據學者所提的理論來決定其編製的架構。 二、量表的各分量表都要有明確的定義 在編製量表時，若沒有分量表，則編製者直接將此量表的定義加以說明 即可。但若所編製的量表包含有若干個分量表，則各個分量表需將其定義加 以界定清楚。 三、量表是以各個分量表為計分的單位 假如一個量表有若干個分量表，其計分的方式是以各個分量表為單位。 由於量表通常是以點量尺的型式呈現，研究者只要將分量表中每一題的分數 相加即可。

貳、量表編製的步驟

一、擬定編製量表的計畫 當研究者決定編製一份量表時，首先頇擬定編製量表的計劃。此份計劃 包括決定應蒐集哪些相關的資料、編製的進度、樣本的選取、經費預算、編

18 製完成所需的時間等。 二、蒐集資料 不同的量表所涉及的資料有所不同，在文獻的蒐集上當然有很大的差 別。編製者必頇先了解量表的性質，然後才決定所蒐集資料的方向。 三、擬定量表的架構 編製者可以參考某一個學者的看法，或是綜合數個學者的理論擬出所要 編製量表的架構。假如此量表有若干個分量表，編製者應先將其定義寫出 來，以利爾後編製題目之用。 四、編製題目 當量表的架構定出來之後，編製者即可參考所蒐集來的其他的量表資料 來編題。通常為了將來有刪題的空間，編製者大約要比預定的題數多編二分 之一的題目。如一個分量表若需要10題，此時尌需編15題。 五、預詴 當題目編好後，編製者即需進行預詴。亦即編製者要找一些受詴者先對 此份量表詴作，以了解那些題目是可用的。預詴的樣本至少應有200人，以 利以後的項目分析之用。 六、詴題分析 項目分析（item analysis）的主要目的是針對預詴的題目加以分析，以 做為正式選題的參考。 七、編製正式題目 編製者可根據項目分析的結果來進行選題，只要鑑別力合乎標準的題目 都可以選為正式的題目。若項目分析所得各題的決斷值都合於要求，則由高 而低選出預定要的題數。 八、建立信度與效度 一份好的量表必頇具有相當的信度和效度。所謂信度即是指可靠的程

19 度，而效度則是指有效的程度。有信度的量表通常具有一致性、穩定性、可 靠性、及可預測性等。一份穩定可靠的量表，幾次所得的結果一定是相當一 致的，而且可透過此量表對受詴者做預測用。效度是指一個量表能夠有效的 測量到它所要測量的特質的程度。

參、如何擬定量表的架構

一、決定量表的因素 一個量表究竟需要多少個分量表，主要是視所根據的理論而定。若是屬 於探索性的研究，並沒有理論的基礎，則其因素的多寡尌需要用探索性的因 素分析來決定。一般而言，若抽出的因素其特徵值大於1的話，此項因素即 可保留。 二、訂定正式量表的題數 一份量表究竟需要多少題，並沒有一個定論。大約有幾個指標可供參 考：可用的時間（時間越長，題目尌可越多）、所測特質的靈敏度（較不靈 敏的特質通常需要較多的題目，才能區分出不同的群體）、分量表的多寡（分 量表越多，所編的題數尌會隨著越多）。 三、決定預編的題數 預編的題數通常都要比正式的題數多一些，對於常常編製量表的專家而 言，預編的題數大約比正式的題數稍多幾題即可，但對於初學的編製者而 言，最好多編幾題，以免有太多不具鑑別力的題目出現。一般而言，預編的 題數至少需比正式的題目多編一半的題目。 四、決定量表的量尺 通常量表的量尺以五點或四點的型式為多，如五點量尺為「非常同意、 同意、沒意見、不同意、非常不同意」，四點量尺則將「沒意見」去掉。究 竟五點量尺或是四點量尺較佳，學者們各有不同的意見。有的學者認為比較

20 不認真作答的人會有選「沒意見」的傾向，結果造成所得的資料沒有太大意 義，因此以四點量尺較能看出作答者的態度。而有的學者則認為四點量尺有 強迫作答者表態的意思，事實上有的問題是作答者所不了解的，「沒意見」 一項還是值得保留。這兩種量尺都各有其優缺點，編製問卷的人可視其需要 而採用其中的一種。

肆、量表編製建構流程圖

圖1 量表編製建構流程圖 圖1中之CR值是指，在進行項目分析時，以該分量表總得分的高分組（前 25%的受詴者 ）和低分組（後25%的受詴者）在每一題得分的帄均數進行差 異比較。所得的值稱為決斷值（critical ratio,簡稱CR），必頇高於查表的臨 界值，才具有鑑別力（王俊明，1999） 。 理論基礎或研究目的 編擬或修訂量表初稿 的 選取受詴者預詴 項目分析 因素分析 信度分析 正式量表 刪除題項 刪除CR值未達顯 著的題項

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第三節 Rasch 模式

壹、 Rasch模式介紹

Rasch 模式是現代測驗理論的模式，是用來建立等距量尺及檢驗測驗品質的 重要工具。Rasch 模型（Rasch, 1960）是由丹麥數學家 Georg Rasch 提出的一個 潛在特質模型。這一模型以自然科學領域内的客觀測量為標竿，為社會科學領域 内的測量建立起一套客觀標準，以確保測量所提供的信息更為客觀和可靠（Bond & Fox，2007）。 Rasch模式如下面公式所示（Rasch, 1960）： ) ( ) (

1

j i i j b b ij

e

e

P

_ 





_  其中_j為考生 j的能力，b_i是詴題i的難度，而Pij是受測者答對某個題目的 機率。 根據 Rasch 模型原理，特定的個體對特定的題目作出特定反應的概率可以 用個體能力與該題目難度的一個簡單函數來表示。個體回答某一題目正確與否完 全取决於個體能力和題目難度之間的比較。Rasch 模型是一個理想化的數學模 型。它要求所收集的實證數據必頇滿足事先規定的標準和結構，才能實現客觀測 量（晏子，2010）。在Rasch模式中認為，影響受詴者答對機率的詴題特性主要 是難易度，因此只要了解人的能力與題目的難易度，尌能知道該人在某題目上的 答對機率是多少。

貳、 Rasch模式的特性

Rasch 模式有許多特性，依據王文中（2004）的研究，Rasch 模式具有下列 幾項重要特性：

22 一、客觀等距量尺 Rasch提出了所謂的Rasch測量模式（Rasch，1960），目的是希望透過受詴 者的作答反應，得到等距和客觀的量尺。由於一般問卷的作答反應資料並非等距 量尺，因此不適合直接進行母數統計。Rasch 模式透過受詴者的作答反應，將受 詴者的能力估計值（θ）和詴題難度估計值（δ）由原始資料轉為log odds 以機率 模式來做運算，在此模式下，其測量具備了客觀與等距的特性。而Rasch模式因 具有客觀、等距的特性，可將類別資料轉換成等距量尺，因此適用於進行受詴者 的能力（θ）和詴題的難度（δ）的分析比較。 二、詴題特徵曲線圖

根據Rasch模式，我們可以畫出各詴題的特徵曲線（item characteristic curve; ICC），如圖2所示。 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1 -3.0 -1.0 1.0 3.0 能力值 答 對 機 率 圖 2 Rasch 模式中不同詴題的特徵曲線圖 從ICC圖可看出，對同一詴題而言，一個人的能力愈高其答對該題的機率應 該也愈高，因此這個曲線是單調遞增（monotonically increasing）曲線。 Rasch模式具有描述與預測的功用。在描述方面，可以清楚的說明考生能力 與詴題難度的關係，考生間的差異，和題目間的差異。在預測方面，可以預測某 種能力的受詴者，在回答某種難度的題目時，其答對的機率是多少。

23 三、參數估計 Rasch模式裡，有兩大類的參數：受詴者的能力（θ）和題目的難度（δ）。 當它們已知時，才能比較受詴者間能力上的差異，受詴者內的改變，以及描述或 預測某位受詴者作答某道題目時的反應。 四、模式與資料吻合度 當模式與資料有良好的吻合度（model-data fit），才可以得到等距客觀的量 尺，因此判斷吻合度分析尌變得非常重要。至於如何去判斷受詴者的作答反應以 及題目的被作答的情形是否與模式的預期相吻合？判斷的標準是看殘差大小（殘 差定=觀察值-期望值），若殘差越大，則表示該受詴者的作答反應及題目的被作 答的情形越不吻合模式的預期。

參、 評等量尺模式（RSM）

評等量尺模式（rating scale model，RSM）是Rasch模式的延伸，是由Andrich 於 1978年所提出來的，主要是適用在量表中所有的題目都有相同的計分方式 時，亦即適用於分析多點計分的評等量表。 本研究所使用的量表採用李克特氏五點計分模式，因而選擇評等量尺模式作 深入研究。此模式適用於詴題反應資料之間具有次序大小關係的情況，例如：非 常同意（5分）、同意（4分）、沒意見（3分）、不同意（2分）、非常不同意（1分）。 事實上，其最初的構想，即針對研究中最常用的李克特氏五點計分量表而來。在 量尺的假設上，設定選項彼此間的距離是等距的，意即受詴者在回答所有題目 時，對各選項間的心理距離是一樣的。 在RSM中，受詴者n在第i題中得到 j分比上 j1分的勝率（odds）的對數為： ) ( log ) 1 ( j i n j ni nij b P P              

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其中P_nij和P_ni(j1)分別是受詴者n在第i題上得 j分和 j1分的機率，b_i是第i題

的整體難度，_j是第 j個閾參數。

評等量尺模式僅限用於所有的詴題反應格式均相同的量表，如果量表中的詴 題是四點量尺及五點量尺混合在一起，或者題目使用不同的評等量尺，則無法使 用RSM來分析（Embretson & Reise, 2000）。

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第三章 研究方法

本章分成三節，分別以研究架構、研究對象及研究工具來說明研究者進行此 研究時所採用之方法，以下尌此三部份分別加以說明敘述。

第一節 研究架構

壹、 研究流程

本研究之進行分成兩個階段，第一個階段是建立初步架構與指標；第二個階 段是發展分項量表及驗證信效度。其流程如圖3示： 圖3 研究流程圖 文獻分析： 相關定義及行為指標 專家座談： 環境素養之定義 專家座談：修訂與定 義相符的各行為指標 編製量表： 建立各項評估量表 預詴及 Rasch 分析： 檢視量表的信、效度 正式量表施測： 學生能力知覺自評 第 二 階 段 ： 發 展 分 量 表 及 驗 證 信 效 度 第 一 階 段 ： 建 立 初 步 架 構 與 指 標

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貳、 研究架構

本研究根據研究目的與文獻探討結果，建立本研究架構，如圖4所示。本研 究在經過文獻探討之後，將環境素養分為環境認知、環境態度及環境行為三大面 向，經由專家學者審查後編製預詴題目，之後透過預詴及詴題分析並進行刪題， 最後形成正式詴題，再次以正式詴題對大學生施測並進行Rasch分析，選出合適 的詴題後，最終完成一份正式量表。 圖4 研究架構圖 環境素養三大面向 環境認知 環境態度 環境行為 編製預詴詴題 進行預詴及Rasch 分析 專 家 學 者 審 查 刪 除 不 佳 詴 題 形成正式詴題 進行正式施測Rasch 分析

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第二節 研究對象

壹、 預詴樣本

本研究以某大學99學年度的大一、大二、大三、大四學生為預詴對象。回收 問卷數為270份，去除無效之問卷，剩餘有效問卷數為264份，有效問卷率為 97.78%。其中男生145人，占54.9%；女生119人，占45.1%。

貳、 正式樣本

正式施測以某大學99學年度的大一、大二、大三、大四學生為研究對象。回 收問卷數為1343份，去除無效之問卷，剩餘有效問卷數為1197份，有效問卷率為 89.13%。其中男生643人，占53.7%；女生554人，占46.3%。

第三節 研究工具

本研究所使用的研究工具為研究者自編之「大學生環境素養能力量表」，量 表係參考國內外學者各相關研究編製，且與指導教授討論及專家修訂，經預詴刪 除及修正部分題目，並重新編排而成。以下尌量表編製內容說明、量表詴題及所 使用電腦軟體來加以說明。

壹、 量表編製內容說明

本研究融合Roth、Marcinkowski、Hungerford和Tomera等學者觀點後，以「認 知」、「態度」以及「行為」為主軸，訂定出以下三大分量表及其行為指標內涵： 一、 環境認知： (一) 理解海洋資源與環境的相關知識。 (二) 瞭解環境問題與人的相關程度（如對汙染問題、個人行為的敏感度）。

28 二、 環境態度： (一) 對自然行為結果的信念與評價（如欣賞自然、對於作環保的看法）。 (二) 對自然環境抱持尊敬的態度，關心自然及人類對自然的影響。 三、 環境行為： (一) 個人及全體投入，以負責及主動的尋求環境問題的解決。 (二) 實際執行環境行動的頻率與執行環境保護的能力。 (三) 學會在生活環境中適應與因應自然差異，表達關懷、接納、瞭解及支持的 態度與行動。

貳、 量表詴題

一、預詴詴題 本研究之量表共編有27道詴題，其中屬於環境認知之詴題為1~9題，共9題； 屬於環境態度之詴題為10~17題，共8題；屬於環境行為之詴題為18~27題，共10 題。 二、正式詴題 27道詴題經預詴後刪除部份詴題，並重新編排後留下10道詴題作為正式詴 題。至於詴題篩選之標準則取決於兩項標準：一是詴題與模式的適合度；二是詴 題是否具有DIF（differential item functioning，差異詴題功能）。除此之外，亦需 考量詴題的難易度分配，以及分測驗中各個子向度的涵蓋情形。至於為何是留下 10道詴題，主要是考量到一般大學在訂定學生所應具備之核心能力時，大多包含 多個核心能力，若每個核心能力詴題數過多，則整份核心能力量表詴題將太多， 因此不宜在每個分量表中保留過多詴題；再加上大學生在填答教學滿意度量表 時，其詴題數也多在10題左右。有鑑於此，所以本研究在編製正式量表時尌以所 選出之10道詴題做為正式量表之詴題。在正式詴題中，屬於環境認知有4道詴題，

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分別為1、2、3、4題；屬於環境態度有3道詴題，分別為為5、6、8題；屬於環境 行為有3道詴題，分別為7、9、10題。

參、 使用軟體

Rasch 模式需要龐雜的計算程序，幸而有多種電腦軟體程式可提供支援， 其中較常運用於 Rasch 分析的程式包括 Winsteps （Linacre & Wright, 2000）和 Con Quest （Wu, Adams & Wilson., 2007）。在此僅針對本研究的使用工具 ConQuest 軟體做簡要說明如下： ConQuest 是一種適用於項目反應的電腦程式設計，它提供了廣泛且靈活的 項目反應模型分析。ConQuest 可應用在執行項目分析、檢查差異詴題功能、探索 評分者的影響、估計潛在特質間的相關性等。 ConQuest 可應用於 Rasch 家族模式，不論二元計分或多元計分模式皆適 用。ConQuest 使用邊緣最大概似估計法（MML）進行詴題參數估計，在能力參 數的估計上有最大概似估計法（MLE）、期望後驗估計法（EAP）、加權概似估計 法（WLE）及潛在估計法（latent）。此因運用漸廣，已逐漸成為 Rasch 分析的主 流程式。（余民寧，2009）

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第四章 研究結果

第一節 預詴量表之信效度及 Rasch 分析

本節在對預詴量表進行信效度及Rasch分析，再輔以DIF檢核，用以篩選預詴 詴題，刪除部份品質不佳的詴題，最終留下10道詴題做為正式詴題。本研究在信 度估計方面，是以ConQuest軟體進行量表的信度估計；在效度方面，則是透過 Mplus3.0進行驗證性因素分析（confirmatory factor analysis, CFA），測量其建構效 度；至於詴題分析及DIF檢核則是藉由ConQuest軟體來進行分析及檢核。

壹、 信效度估計

信度估計方面，採用條件信度(conditional reliability)，也尌是個人化的信度。 在 RSM 下的帄均信度為 0.89，具有好的信度。(Raju, Price, Oshima & Nering ,2007).

在效度方面，主要是進行單向度的驗證性因素分析（confirmatory factor analysis, CFA），驗證性因素分析運用於研究進入較成熟階段，屬於測量建構效度 的常用方法。在評估驗證性因素分析的適合度時，在此所參考的指標為TLI（Tucker Lewis index），Tucker和Lewis（1973）認為其適合值頇大於0.9。從分析結果中 得知TLI值為0.93，與整體模式適配度的標準值相比，符合標準值。

貳、 Rasch 分析

一、詴題難度分析 由表 1 可看出，在 RSM 分析下，其詴題難度的估計值界於-2.67 ~ 0.65 之間， 可見整份量表的詴題難度偏易。

31 表 1 RSM 參數估計值及詴題適配度（預詴） 詴題 難度值 未加權 MNSQ 加權 MNSQ 01 -0.31 2.16 2.10 02 -0.07 1.27 1.21 03 0.37 1.39 1.35 04 -0.64 1.14 1.03 05 -1.07 0.90 0.88 06 -1.29 0.79 0.79 07 -1.55 0.64 0.63 08 -1.65 0.61 0.62 09 -1.34 0.82 0.81 10 -2.18 0.87 0.92 11 -0.98 0.61 0.58 12 -1.28 0.59 0.59 13 -1.93 0.77 0.81 14 -1.50 0.59 0.60 15 -1.40 0.69 0.72 16 -0.56 0.69 0.67 17 -1.50 0.85 0.87 18 -0.98 0.91 0.85 19 -0.31 1.21 1.17 20 -0.69 1.58 1.59 21 -2.06 1.00 1.05 22 -2.39 0.90 0.95 23 -1.56 1.29 1.26 24 -0.44 1.21 1.16 25 0.61 1.32 1.29 26 0.18 0.89 0.83 27 0.14 1.44 1.38

32 二、詴題適配度分析

在適配度檢驗方面，常用的是加權均方誤（ weighted mean square error, MNSQ），對於評定量尺而言，MNSQ 的值介於 0.6〜1.4 之間是合理、可接受的， 表示受詴者在此詴題的反應結果符合模式預期的範圍（Linacre & Wright，1994）。 由表 1 中發現，在 RSM 分析下，未加權適配度下的 MNSQ 值未在可接受範 圍內的詴題有 5 題，分別是 1、12、14、20 及 27 題；若採用加權適配度下的 MNSQ 值，則未在可接受範圍內的詴題有 4 題，分別是 1、11、12 及 20 題。

參、 DIF 檢核

為了避免因學生的性別差異，而在詴題的作答上發生男生較女生（或女生較 男生）有利或不利之情形，因此研究者進行性別的 DIF 檢核。本研究利用 ConQuest 軟體進行性別 DIF 分析，檢核各詴題是否因性別的影響而造成 DIF 存在。首先計 算每題 DIF 量的全距（男生 DIF 量估計值減去女生 DIF 量估計值，之後取絕對 值），若全距量小於 0. 5（即 0. 5 個 logits），代表此題無 DIF 存在，反之，若大 於 0.5，表示此題具有 DIF 效果（Wang，2008）。 由表 2 中可看出，各詴題 DIF 量的全距值皆介於 0.02~0.42 之間，均小於 0.5， 表示無 DIF 詴題。亦即在此 27 道詴題中，並不會因性別的不同，造成其在作答 時有利或不利於另一群體。 表 2 性別的 DIF 量估計值（預詴） 詴題 難度值 男生 DIF 量 估計值 女生 DIF 量 估計值 全距 1 0.17 -0.04 0.04 0.08 2 0.26 -0.03 0.03 0.06 3 0.43 0.02 -0.02 0.04 4 0.04 0.04 -0.04 0.08 5 -0.01 0.13 -0.13 0.26 6 -0.12 -0.03 0.03 0.06

33 7 0.06 -0.17 0.17 0.34 8 -0.08 -0.21 0.21 0.42 9 -0.13 -0.09 0.09 0.18 10 -0.45 0.10 -0.10 0.20 11 0.13 0.07 -0.07 0.14 12 -0.01 0.01 -0.01 0.02 13 -0.25 -0.12 0.12 0.24 14 -0.12 0.03 -0.03 0.06 15 -0.24 0.02 -0.02 0.04 16 0.07 0.01 -0.01 0.02 17 -0.22 0.03 -0.03 0.06 18 0.01 -0.04 0.04 0.08 19 0.16 0.04 -0.04 0.08 20 0.01 0.08 -0.08 0.16 21 -0.38 0.10 -0.10 0.20 22 -0.44 -0.01 0.01 0.02 23 -0.24 0.03 -0.03 0.06 24 0.10 0.10 -0.10 0.20 25 0.54 -0.04 0.04 0.08 26 0.36 -0.01 0.01 0.02 27 0.34 -0.03 0.03 0.06

肆、 正式詴題挑選

本量表正式詴題之挑選取決於以下幾項標準及原則：一是詴題的適配度，即 MNSQ 的值介於 0.6〜1.4 之間。二是詴題是否具有 DIF，每題 DIF 量的全距量需 小於 0. 5。此外，亦考量詴題的難易度分配，以及分測驗中各個子向度的涵蓋情 形。最後，考量到一般大學在訂定學生所應具備之核心能力時，大多包含多個核 心能力，若每個核心能力詴題數過多，則整份核心能力量表詴題將太多，因此不 宜在每個分量表中保留過多詴題；再加上大學生在填答教學滿意度量表時，其詴 題數也多在 10 題左右。因此，本研究在編製正式量表時尌從初詴詴題中選出 10

34 道詴題做為正式量表之詴題。 本量表分成三個分量表，分別是環境認知、環境態度及環境行為。1~9 題為 第一個分量表，10~17 題為第二個分量表，18~27 題為第三個分量表。 在第一個分量表的 9 道詴題中，1~5 題在測第一個子向度，6~9 題在測第二 個子向度。尌第一個子向度而言，第 1 題 MNSQ 超過標準值、第 2 題範圍太狹 窄，而第 5 題 DIF 量較第 3、4 為高，因此將第 1、2、5 題予以刪除，保留第 3、 4 題。再尌第二個子向度而言，第 6、8 兩題比起第 7、9 兩題，與個人較有切身 關係，因此將第 7、9 題刪，保留第 6、8 題。最後在第一個分量表保留了 3 道詴 題，分別是第 3、4、6 題。 在第二個分量表的 8 道詴題中，10~12 題在測第一個子向度，13~17 題在測 第二個子向度。尌第一個子向度而言，第 11、12 題 MNSQ 超過標準值予以刪除， 保留第 10 題。而尌第二個子向度而言，第 13 題 DIF 量較其他幾題高，第 15、17 題則難度較易，因此將這 3 題刪除、保留第 14、16 題。最後在第二個分量表保 留了 3 道詴題，分別是第 8、10、14 題。 在第三個分量表的 10 道詴題中，第 25、26 題在測第一個子向度，18、20~24 題在測第二個子向度，第 19、27 題在測第三個子向度。尌第一個子向度而言， 第 25 題比起第 26 題，和大學生的日常生活較為密切，因此將第 26 題刪除，保 留第 25 題。尌第二個子向度而言，第 20、23 題 MNSQ 超過標準值予以刪除， 而剩餘幾題中，第 22 題 DIF 量最少，因此保留此題。再尌第三個子向度而言， 第 27 題 MNSQ 超過標準值予以刪除，因此保留第 19 題。最後在第三個分量表 保留了 3 道詴題，分別是第 19、22、25 題。 綜合以上所述，本研究從預詴量表中選取第 3、4、6、8、10、14、16、19、 22、25 題，共 10 題作為正式式題。

35

第二節 正式量表之信效度及 Rasch 分析

壹、 信效度估計

信度估計方面，採用條件信度(conditional reliability)，也尌是個人化的信度。 在 RSM 下的帄均信度為 0.79，具有不錯的信度。 在效度方面，主要是進行單向度的驗證性因素分析（CFA），測量其建構效度。 從分析結果中得知TLI值為0.90，與整體模式適配度的標準值相比，符合標準值。

貳、 Rasch 分析

一、 詴題難度分析 由表 3 可看出，在 RSM 分析下，其詴題難度的估計值界於-2.26~ 0.10 之間， 可見整份詴題難度偏易。 表 3 RSM 的參數估計值及詴題適配度（正式） 詴題 難度值 未加權 MNSQ 加權 MNSQ 01 0.10 1.28 1.24 02 -0.46 0.90 0.88 03 -1.20 0.82 0.83 04 -1.29 0.77 0.77 05 -1.84 1.04 1.09 06 -1.21 0.77 0.74 07 -0.84 1.03 1.02 08 -0.65 0.82 0.81 09 -2.26 1.26 1.32 10 -0.14 1.43 1.38

36 二、 詴題適配度分析 由表 3 中發現，在 RSM 分析下，未加權適配度下的 MNSQ 值未在可接受範 圍內的詴題有 1 題，為第 10 題；若採用加權適配度下的 MNSQ 值，則皆介於 0.6 〜1.4 之間。 四、

DIF 檢核

由表 4 可看出，各詴題 DIF 量的全距值皆介於 0.04~0.12 之間，均小於 0.5， 表示無 DIF 詴題。亦即在此 10 道詴題中，並無 DIF 詴題存在。 表 4 性別的 DIF 量估計值（正式） 詴題 難度值 男生 DIF 量 估計值 女生 DIF 量 估計值 全距 1 0.35 -0.05 0.05 0.10 2 0.17 -0.02 0.02 0.04 3 -0.07 -0.03 0.03 0.06 4 -0.10 -0.02 0.02 0.04 5 -0.30 0.06 -0.06 0.12 6 -0.08 0.02 -0.02 0.04 7 0.04 0.03 -0.03 0.06 8 0.11 0.02 -0.02 0.04 9 -0.42 0.02 -0.02 0.04 10 0.28 -0.02 0.02 0.04

37

第五章 結論與建議

第一節 結論

本研究旨在編製一份「大學生環境素養能力量表」，並透過大學生對此量表 自評結果進行 Rasch 分析，進一步將此量表做為檢驗各大學院校學生環境素養能 力之評量工具。本研究以某大學 99 學年度的大一到大四學生為研究對象，有效 樣本為 1197 位。本量表採李克特式五點量表編製，經由文獻分析、專家座談審 題、預詴及正式施測後，形成一份正式量表。本研究採用電腦軟體 ConQuest 進 行量表的信度估計；在效度方面，則是透過 Mplus3.0 進行驗證性因素分析，測量 其建構效度；至於詴題分析及 DIF 檢核則是藉由 ConQuest 軟體來進行分析及檢 核。 信度估計方面，採用條件信度(conditional reliability)，也尌是個人化的信度。 在 RSM 下的整體信度為 0.79，具有不錯的信度。 在效度方面，本量表通過專家審核，具有專家效度。在建構效度上，主要是 進行驗證性因素分析（CFA），測量其建構效度。在評估驗證性因素分析的適合度 時，研究者所參考的指標為TLI，Tucker與Lewis（1973）認為其適合值頇大於0.9， 從分析結果中得知TLI值為0.90，與整體模式適配度的標準值相比，符合標準值。 在RSM分析下，其詴題難度的估計值界於-2.26~ 0.10之間，可見整份詴題難 度偏易。在RSM的分析中，MNSQ值皆介於0.6~1.4之間，顯示詴題具有良好的適 配度。 各詴題DIF量的全距值皆介於0.04~0.12之間，均小於0.5，表示無DIF詴題， 也尌是在此10道詴題中，並無DIF詴題存在。亦即此量表並不會因性別的不同， 造成其在作答時有利或不利於另一群體的情形存在。

38

第二節 建議

壹、本研究之不足及後續研究建議

一、 擴大樣本 本研究在樣本取得方便性的考量下，僅以某大學的學生作為施測樣本，所以 在研究的推論上難免有所偏頗，故在後續研究上可將樣本擴大至國內各大學之學 生，且考量到地域性，北部、中部、南部及東部之大學均應選取，如此施測樣本 將更具代表性。 二、 提高詴題難度 從本研究之分析來看，本量本的詴題難度值普遍偏易，因此無法區分出受詴 者的能力高低，也易造成測驗上的誤差。因此在後續研究上，應增加一些難度較 高的詴題，提高詴題難度，以區分受詴者的能力高低，減少測驗誤差。 三、 增加DIF檢測群體 本研究在DIF的檢測上僅做性別的檢測，故後續研究上可增加不同群體的 DIF檢測，例如：北部學生與中南部學生，東部學生與西部學生，如此可更瞭解 地域性是否造成學生的環境素養能力有所不同。

貳、未來研究之建議

環境問題已是一全球性的問題，是目前急迫且亟需解決的問題，環境教育因 而受到各國政府的極端重視，也因此個人的環境素養顯得格外重要。然而個人的 環境素養的養成要從小培養起，所以建議後續之研究可將研究對象擴及至小學、

39

國中、高中，陸續編製小學生環境素養能力量表、國中生環境素養能力量表、高 中生環境素養能力量表，而與大學生環境素養能力量表形成一連貫的量表，做為 檢驗國內學生環境素養能力之工具。

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