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國小資優班教師創造力信念之探究

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Academic year: 2021

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國小資優班教師創造力信念之探究

摘 要

本 研 究 旨 在 探 討 國 小 資 優 班 教 師 創 造 力 信 念, 深 究 其 對 創 造 力 的 相 關 觀 點 及 影 響 其 創 造 力 信 念 之 因 素。 本 研 究 以 台 北 市8 名國小資優班教師為 對 象, 採 用 半 結 構 式 訪 談 大 綱 蒐 集 資 料, 所 得 資 料 以 質 性 方 式 進 行 資 料 分 析, 獲 致 下 列 幾 項 結 論:(1) 國小資優班教師對創造力抱持著積極正向的成 長 觀 點, 認 為 教 學 能 提 升 學 生 的 創 造 力, 而 影 響 創 造 力 最 重 要 的 因 素 為 環 境 與 動 機;(2) 影響國小資優班教師創造力信念之個人因素為個性、自信、 家庭環境等;外在因素為求學過程、教學年資、工作環境、師資養成教育、 同 事 互 動、 學 生 特 質 等。 其 中 教 師 最 為 重 視 的 是 個 性 與 師 資 養 成 教 育。 關鍵詞:國小資優班教師、創造力信念

Abstract

This study was to explore creativity beliefs of gifted class teachers in elementary school, comprised of the teacher’s views on creativity and influencing factors. Second, it examined factors that influenced creativity beliefs of elementary gifted class teachers. A qualitative approach was adopted to collect and analyze data from semi-structured interviews with eight gifted-class teachers in elementary school. The findings were summarized as below:

本文以張世彗(hwi@utaipei.edu.tw)為通訊作者。

Creativity Beliefs of Gifted Class Teachers

in Elementary School

陳珮欣

臺南市玉井國民小學

教師

張世彗

臺北市立大學特殊教育學系

教授

Chang Shih-Hui

Professor,

Department of Special Education,

University of Taipei

Pei-Xin Chen

Teacher,

Yujing Elementary School,

Tainan City

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壹、緒論

一、研究動機與目的 美 國 史 丹 佛 大 學 科 技 創 業 計 畫 執 行 長 Seelig ( 齊若蘭譯,2009) 主持「史丹佛科技 創業計畫」多年,是位非常成功的創意與創 業導師,專門教導大學生如何規畫未來及創 業。 孕 育Yahoo、Google 等公司的史丹佛大 學素有「矽谷創業搖籃」之稱,校內的創業 課程幾乎成為每個史丹佛人的必修課。 「2009 創造力教育產學合作論壇」中, 吳靜吉教授曾鼓勵年輕人把創業及創新當成 目標。他指出多元文化經驗有助創造力。教 學上,學生要多做事,老師要少說話,並認 為從國小至大學都可放入創意教學,由政府 及企業合作,可有效推廣創造力教育(中央 社,2009)。 自1950 年 心 理 學 家 Guilford 倡 導 創 造 力以來,各國創造力發展迅速,現今在校園 中推展創造力已是全球運動,很值得重視。 我國於2002 年頒布《創造力教育白皮書》, 期盼以個體知識為基礎,關懷生命為前提, 活 化 全 民 的 創 造 力 潛 能, 提 升 問 題 解 決 能 力,以全方位觀點將創造力教育融入各生活 層面,來實現創造力國度之願景(教育部, 2002)。惟社會大眾對創造力認知仍偏狹, 存有迷思:「認為創意是少數資優生的專利; 創意是先天能力,無法培養」。對創造力觀 念不熟,對創意表現鑑賞能力普遍不足,連 帶在態度上對創新觀念和作法仍抱持質疑及 批判的態度。 此外,升學與文憑主義掛帥,學校和家 長過度重視才藝和學業成績;當前學習價值 重短期成效,獎勵成功,懲罰失敗。以上各 種迷思皆影響創造力教育的發展,而要破除 迷思可由學校教育著手。Soh 與 Feldman 指出 教師是影響學生創造力的關鍵因素,有創意 的教師才可能有創意的教室情境,以培養有 創造力的學生(引自朱慧娟,2002)。由相 關研究亦可發現,教師為引發學生創造力的 重要人物,其對創造力態度與教學行為,決 定學生創造力的發展(葉玉珠、吳靜吉、鄭 英耀,2000)。 學校中的創造力促進方案取決於教師發 現創造潛能、認定創造力產物的能力,及教 師是否鼓勵與創造力相關的人格特質與認知 過程。最終,教師須建立有利於創造力的教 育環境。當目的是在教育環境中促進創造力 時,探討教師的創造力信念及其影響因素是 必要的。 自1980 年以後,國內外有關教師信念的 研究如雨後春筍般出現。國內外實證研究顯示 教師對學生及其學習、教師自我、任教學科、 教育及教師角色等都持有自己的內隱信念或 理論。而且這些信念相互牽連而形成教師教 育信念系統,個人信念就像一個知覺濾鏡, 影響教師對其所遭遇的人事物進行特定闡釋 進而影響其教育行為(黃淑苓,1997)。信 念的重要性也顯示在教育改革中,教育部先 前推動《創造力教育白皮書》就是期待教師 能將創造力視為重要教學目標。有研究顯示 新的教育措施或方法能否順利達成預期效果, 與教師信念有關 (Cronin, 1986)。 由於教師是第一線執行者,如果教師持

First, gifted class teachers in elementary school generally held positive opinions toward creativity, it was achievements and impact factors. They valued creativity highly, which was then shown on their teaching performance as well as efforts to foster students’ talent as a result.

Second, personal factors which influenced their beliefs in creativity include personality, self-confidence, family background, while external factors included education background, teaching seniority, working environment, training experience, colleague relationship, and students’ characteristics.

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有傳統的信念系統而扭曲新作法,新的教育 方法或措施的預期效果當然無法達成。根據 方吉正(1998)的研究,顯示國內以教師信 念為主題的研究可分為六大類:(1) 測量教師 信念的內涵或類型;(2) 影響教師信念的因素; (3) 教師信念與教學行為的關係;(4) 教師信念 與教師效能的關係;(5) 教師信念與課程革新; (6) 教師信念與師資培育―信念改變。其中又 以探討教師信念與教學行為關係的研究最多, 而本研究則綜合第一類與第二類,在於探討 教師在創造力層面所具有的信念,以及影響 教師創造力信念的因素。 由於研究者大學主修特殊教育,研究所 則就讀創造思考暨資賦優異組,求學過程中 所選修課程多與國小資優教育、創造思考領 域相關,了解創造力訓練為資優班教學中重 要的一環,因此將研究對象設定為國小資優 班教師。而國內也很少針對資優班教師進行 教師信念的研究,僅有蔡薏婷(2000)之「國 民小學資優教育教師信念及其轉變之研究」, 其研究結果歸納了影響教師信念轉變的因素, 分別是:(1) 個人因素;(2) 教師養成教育;(3) 任教相關因素,包含學生特性、班級型態、 家長關係、同事互動、教學年資及教學資料 的閱讀。而本研究乃參考此結果,藉以探討 影響國小資優班教師創造力信念之因素。 由於創造力是涵蓋層面廣泛的能力,對 創造力定義,依研究者鑑別角度、研究方法而 各有不同。至於教師的創造力信念可解釋為是 教師自己對創造力所持有的內隱信念或理論。 近來,有學者以「內隱理論」(implicit theory) 來 研 究 教 師 對 創 造 力 的 看 法 (Chan & Chan, 1999;Runco & Johnson, 2002)。「內隱理論」 係指個人對內在事件及行為,一種因果或結構 性的看法,這樣的看法可引導個人定義或描述 自己與他人的行為 (Ward & Saunders, 2006)。 而「創造力內隱理論」是指教師對創造力的一 種視角和觀念,長期在文化和特定環境中產 生,這種潛移默化的意向和價值觀足以斷定教 師的行為反應,更可能會增強或抑制學生的創 造表現(初玉霞,2007)。 Malley-Morrison (2002) 則進一步強調內 隱與外顯理論(explicit theory) 之差異;內隱 理論並非源自科學研究的經驗,這種理論是 非正式、非系統化的,有異於由專家或其他 社會科學家或心理學家提出的外顯理論。至 於應如何得知教師的內隱理論呢?Sternberg (1985) 曾回顧許多內隱理論研究,提出「問」 (ask) 是最直接可得知個人內隱理論的方式, 意 即 直 接 詢 問「 他 們 是 什 麼?」 (What they are?)。另外,學者指出內隱信念是牽動內在 認知歷程的要素,而信念往往是未被當事者 清楚察覺的牽引力量。因此,探討內隱信念 對教育研究者和教師都具有重大意義(高強 華,1992;Clark & Peterson, 1986)。

是故,本研究主要動機在於了解國小資 優班教師創造力信念,並運用創造力內隱理 論觀點探討創造力信念,以及影響國小資優 班教師創造力信念的因素為何?基於上述研 究動機,本研究主要的目的如下: (一)了解國小資優班教師創造力信念。 (二) 探討影響國小資優班教師創造力信念 之因素。 二、研究問題 (一)國小資優班教師的創造力信念為何? 1. 資優班教師的創造力觀點為何? 2. 資優班教師對創造力成果的看法為何? 3. 資優教師對創造力與先備知識、智力、及 學業成就的看法為何? (二) 影響國小資優班教師創造力信念之因 素為何? 1. 影響國小資優班教師創造力信念之內在個 人因素有哪些? 2. 影響國小資優班教師創造力信念之外在因 素有哪些?

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貳、文獻探討

一、創造力的定義與內隱理論 創造力係指在問題情境中超越既有經驗, 突破習慣限制,形成嶄新觀念的心理歷程; 以及不受成規限制,而能靈活運用經驗以解 決問題的超常能力(張春興,2004)。若要 了解教師所持的內隱理論,最好的方法是和 學術研究者所持的外顯理論相對比。所謂外 顯理論須是清楚明確,可彼此共享與檢驗, 須以外顯形式來處理;反之,內隱理論無需 清楚標示、分享或被檢驗,是私人且穩定的 (Runco, Johnson, & Bear, 1993)。它是個體對 外在事物的看法,及自我與他人特質、能力 的知覺,其為個人受自然、心理事件、行為 等因素影響而建構的,衍生於個人對能力或 特質的信念系統,故引導人們決定採取何種 行為。相對外顯理論,個人的內隱理論是透 過發現或詢問而得知,非創造與測量的結果 (Ward & Saunders, 2006)。根據上述概念,本 研究從內隱理論觀點,探討教師對創造力的 看法為何,認為「創造力是什麼?」的個人 信念。 二、教師創造力信念及其相關研究 高強華(1993)曾根據「牛津英文辭典」 的解釋,認為信念是一種對事物或命題確信 不疑或完全接納的心理狀態,是對某種事物、 對象或命題表示接納、贊成或肯定的態度。 信念是一種視之為真,完全贊同與接納的心 理傾向。 在教師信念部分,1980 年代以前有關教 師的研究著重有效能教師的行為探討,而後 因認知風潮興起,不論是學生學習或教師教 學,重視外顯觀察的研究漸受挑戰,探討影 響師生外在互動行為的內在因素日益受重視。 教師處理教學情境中的事項或問題時,其計 畫、主張和行為都受到個人認知結構的主宰, 認知結構因親身經驗和學習而發展形成,使 個人具有獨特的內隱理論與信念系統(黃淑 苓,1997)。而探討教師的內隱信念可了解 教師的教育行為。資優教育的目標包括實現 人盡其才的理想,陶冶資優學生服務的道德 心,及培養資優學生的世界觀及未來觀。這 些目標的實現有賴各種資優教育措施的推動, 而資優班教師是影響資優教育方案成功與否 的 要 素(Kitano & Kirby, 1986)。根據蔡薏婷 (2000)的研究發現三位資優班教師對教學、 資優生、課程及教師角色有一致的想法。其 中對教師角色的看法,三位教師皆提到了「有 創意的課程設計」,此部分可歸為教師的創 造力信念。顯見,資優班教師有其特定的創 造力信念,而這正是本研究所欲進一步探討 的焦點。 教師創造力信念可分為兩類主題:(1) 教 師對創造力這個教學主題的教學信念;(2) 教 師對創造力本身所抱持的內隱理論。根據朱 采翎(2008)曾針對一般大學生、師資培育 生、職前教師與正式教師進行研究,發現四 組受試者的創造力成長觀皆顯著高於創造力 固定觀。他們皆認為創造力可改變,並非完 全無法培養的能力。這項研究較偏向探究教 師的創造力教學信念,對於教師本身對創造 力所抱持的內隱理論則較少討論到。 根 據Diakidoy 與 Phtiaka (2001) 曾 探 究 98 位國小教師的創造力信念、對創造性產出 的信念與創造力相關的因素的研究發現,教 師認為創造力是種普遍能力,每位學生都擁 有。而此觀點也影響教師對創造力產出的評 定,教師會評定創造力產出為新穎的,但不 一定是符合文化或社會團體所期待的。他們 的研究也發現教師所認為的創造力產出,較 常發生在藝術與文學領域,並認為這是種天 分,與學生在領域上的先備知識較無關,這 樣的結論也會影響到教師對促進創造力的看 法。顯然,教師認為促進創造力並不同於其 他學科的知識傳授一樣,藉由老師的教學就 可達到目的。 綜上所述,教師認為創造力是每個人都 具有的一種普遍能力。相較於一般教師,資優

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班教師面對的是資優學生,他們對創造力是否 有不同的信念,目前尚未有相關研究結果可供 參考,而這也是研究者所欲探討的原因。

參、研究方法

一、研究參與者 (一)訊息提供者 本研究以曾任或現任台北市國小資優班 教師為對象。為盡量達到代表性,以教師教 學經歷為考量,邀請8 名國小資優班教師接 受訪談。以下是8 名訊息提供者的背景資料 分析,如表1。 表1 訊息提供者的背景資料分析 受 訪 者 代號 年齡 性別 教學年資 教育 程度 專業背景 A 28 女 資優班2 年 碩士 特殊教育系畢;國教所畢 B 27 女 資優班3 年 學士 特殊教育系畢;特教所進修中 C 33 男 資優班3 年 特教班6 年 學士 特殊教育系畢;特教進修中 D 28 女 資優班4 年 學士 特殊教育系畢;特教所進修中 E 41 男 資優班18 年 學士 特殊教育系 F 41 女 資優班11 年 普通班4 年 碩士 特殊教育系畢;國教所畢;特教所博士班進修中 G 50 女 資優班18 年 普通班11 年 碩士 資優教育20 學分班;數理教育系畢;環教所畢 H 51 女 資優班26 年 普通班5 年 學士 特殊教育40 學分班;資優教育 20 學分班 (二)協同編碼員 研究者邀請兩位協同編碼員,共同進行 編碼。一位為現任國小資優班教師,目前在 修習碩士學位,學位論文與創造力相關。另 一位為教育大學特殊教育研究所資優組碩士, 學位論文以質性研究方式撰寫。研究者於訪 談資料轉錄成文字稿後,請其協助找出重要 概念,以提高研究信度和效度。 二、研究工具 本研究所使用的工具如下: (一)訪談同意書與錄音工具 本訪談同意書係以訪談進行方式、匿名 保密等研究倫理為主要內容所擬定的,為確 定受訪者意願與保障,正式訪談前先請受訪 者詳細閱讀並簽名。另外,基於研究倫理, 在訪談前徵求受訪者同意錄音,並保證對受 訪者身分、資料內容完全保密。 (二)訪談大綱 本訪談大綱係根據研究者所定義之創造 力信念,並參考Diakidoy 和 Kanari (1999) 、 Seng, Keung 與 Cheng (2008) 兩篇國外研究後 自編。研究者將探討教師創造力信念的內容 分為:(1) 對創造力的觀點;(2) 對創造力成果 的看法;(3) 創造力與知識、智力、學業成就 的關係;(4) 創造力的範圍;(5) 影響創造力信 念的因素。而後請創造力相關領域教授及國 小資優班教師,針對訪談大綱進行內容審查, 最後編成正式的訪談大綱。 (三)訪談日誌 研究者在每次訪談過後,均會將訪談過 程、心得、重要事件與受訪者的非口語訊息

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詳實紀錄,作為往後資料分析及研究省思之 參考。 三、研究程序 研究者根據研究目的及參考文獻,自編 訪談大綱。訪談大綱初步完成後,邀請專家 學者審查,進而確定正式訪談大綱。確定研 究對象後即與受訪者聯繫,採電話或當面邀 約,徵求同意後。以電子郵件寄送大綱和訪 談時間,訪談前與受訪者再次說明目的、錄 音事宜與保密原則,使受訪者能安心接受訪 談。結束後,立即於一週內將錄音資料轉譯 成逐字稿,進行歸納、編碼登錄及分析。最 後根據資料整理的結果撰寫報告。 四、資料處理與分析 研究者分別對8 位受訪者進行訪談,每 次訪談結束後,研究者根據訪談中所獲的錄 音內容資料轉錄成逐字稿。而逐字稿資料需 與訪談日誌互相整合,以保有資料最原始的 正確性。研究者將資料轉譯成逐字稿及編碼 時,採用適當的符號將資料標記,以使研究 者便於做資料分析時檢索,資料來源轉譯符 號代碼如表2 所示。 在分析資料方面,研究者將資料處理後 之逐字稿,以編碼方式進行內容分析,並將 分析後之資料統整後進行研究結果之解釋。 編碼作業由研究者與兩位協同編碼員共同進 行,編碼過程中若有不一致處逐一討論,以 完成編碼。過程中,研究者反覆閱讀及咀嚼 文字之間的涵義,摘取有意義且與研究問題 相關的語句單位,分門別類,再將各類別歸 納、統整,最後將編碼形成不同主題,依研 究目的陳述、解釋而形成研究結果。 表2 資料和逐字稿來源轉譯符號表 符號 意 義 A ~ H 受訪者之代稱,分別以A、B、C、D、E、F 、G、H 稱之 I 研究者之自我省思 0 ~ 9 訪問日期,如990201 表示 99 年 02 月 01 日 例: (A990201) 表示 A 教師在 99 年 02 月 01 日中的訪談 (I990201) 表示研究者在 99 年 02 月 01 日中之自我省思

肆、結果與討論

一、對創造力的觀點之分析 有關國小資優班教師對創造力的觀點之 分析如下; (一)創造力基本概念 1. 創造力界定方面 創造力概念是複雜的,受訪者由多個取 向對創造力提出不同見解。有三位(3/8) 受訪 者提到創造力與問題解決、使生活更加美好 有關;三位(3/8) 受訪者則提到創造力就是獨 特、創新、求新求變;一位(1/8) 受訪者認為 創造力是種能力,也是可教的技法;一位(1/8) 受訪者強調創造力是一連串的心理歷程,是 知覺經驗、潛意識的重組與統合的過程。 「它是個能力,也是可教的技法,這 是並存的。」(B990709) 「創造力跟問題解決有很大的關係, 當你遇到問題時,你會用先備知識來解決 問題,可是當你這些知識沒辦法解決問題 時,你會以先備知識為基礎再做衍伸,而 衍伸部份就是創造力的表現。」(C990412) 根據Diakidoy 與 Kanari (1999) 的研究發 現,實習教師會以創造性產出來界定創造力。

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本研究中有三位受訪者將創造力界定為獨特、 創新,但未特別針對產品而言。研究結果會 隨研究對象不同而有差異,本研究受訪者皆 為合格資優班教師,因此他們所界定之創造 力與學者所提出的創造力理論較相似,面向 也較廣泛。多年來,學者們一直致力提出一 套理論,企圖周延闡釋創造力,也衍伸出不 盡相同的創造力觀點。在受訪者的回答中, 可發現在教師的定義中「問題解決」與「創 新」佔多數。Guilford (1986) 認為基本上「創 造力」與「問題解決」這些術語是指相同的 心理現象;而「創新」則是常會與「創造力」 交替使用的術語。 2. 每個人都天生具有創造力嗎? 有七位(7/8) 受訪者表示根據本身對創造 力的定義,認為每個人天生都具創造力,其 中一位並表示若創造力的定義是須具備創造 力的成果…等表現,則不是人人都有。而有 一位(1/8) 受訪者表示每個人都天生具創造潛 能,而不是創造力。 「每個人都有,只是有人較豐富的, 有人較少,會因人而異。」 (G990415) 「廣義的話,我覺得是有的,他可能 只是靈機一動,突然有個想法或做法,這 也算。也要看環境,有些人可能有,但沒 表現出來。但若嚴謹到要達到產出、結果 的話,倒不是每個人都有。」(F990601) 「每個人都有創造潛能,因為我覺 得創造力展現需綜合各項能力,且思考方 式是不斷的擴散思考,最後要執行時也要 經過聚斂思考,所以我覺得它是個綜合能 力。若你各項能力還沒辦法組織統整好, 可能較難展現出來。」(D990331) 正如其他能力一樣,雖有層次或程度差 異, 但 創 造 力 是 每 個 人 都 具 有 的 (Guilford, 1986)。在此部份,受訪者多表示若是廣義的 創造力定義,那人人都天生具有創造力,惟 若很嚴謹的創造力定義,則不一定。 3. 具創造力者的特徵 受訪者提出了下列看法:思考多元、勇 於嘗試、觀察敏銳、獨立自主、有主見、容 忍曖昧、幽默、靈活、喜愛挑戰、天馬行空、 勇於面對問題、熱情、正向思考、想像力…… 等;只有一位教師提到「叛逆」此項特質。 「思考很多元,也很敢嘗試……他們 的觀察力很敏銳,會注意一些細節。比較 獨立、有主見,會有自己的想法和堅持。」 (A990419) 「會較叛逆、不按牌理出牌,會較喜 歡一些操作性東西,因為這些人喜歡強力 組合,他絕對不會照著說明書上的範例去 玩。」(G990415) 「受訪者G 提出叛逆,字面上看起來 較負面,但透過受訪者對創造力特徵的後 續描述,可推論受訪者所指的『叛逆』並 非嚴重到違反社會規則的意思,較偏向求 新求變、逆向思考。」(I990425) 上述為受訪者所列出的其中幾項創造力特 徵,這些是在若干研究中皆有提及的( 朱采翎, 2008;Montgomery, 1993;Runco, Johnson, & Bea, 1993 )。另外,受訪者亦提到自我提問、 內在動機、好玩、喜愛操作性工作、不按牌理 出牌、逆向思考、叛逆…等創造力特徵。在上 述文獻中亦發現教師在形容創造力特質時,會 使用較正向特質來形容學生,而在本研究中亦 然,只有一位教師提到叛逆這項特質。 (二)教育與創造力 有關教育與創造力之分析如下; 1. 教學對創造力的影響 學生的創造力是否會因教學介入而有改 變?本研究受訪者均認為教師的教學能提升 學生的創造力。 「我覺得因人而異,就像活動也是個 學習機會,每個學生是否都能透過活動表 現創造力,我覺得不然。如果他對這個活 動認同,覺得重要,就會願意參予。因此 教師除提供機會外,也要提供引導,讓學 生願意去表現。」(C990412) 「我覺得可以,當學生有新奇點子 出現時,老師是站在讚賞角度增強他,然

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後他的創造力得到鼓舞,就會常使用創造 力,創造力就被提升了,所以鼓勵很重要, 老師要敏感發現這些小孩。」(G990507) 本研究受訪者均認為教師的教學能提升 學生的創造力,除學生特性外,受訪者也多 提到教師是否能營造有利創造力發展的環境, 還有教師本身是否有創造力……等要素。就 國小階段來說,資優班教師所做的創造力教 學並非單純教導創造力技法、研究發明…… 等。受訪者提出包括情意:內在動機、精進 創新的態度;問題解決:思考型態及教師是 否提供友善、鼓勵的環境……等,唯有這些 共同進行,才能真的提升學生的創造力。此 結果與Diakidoy 與 Kanari (1999)、及朱采翎 (2008)研究不同教育階段教師的創造力信 念相同,他們對創造力皆抱持成長觀,即創 造力可透過訓練、教學而改變。 2. 展現創造力的機會 受訪者多半同意資優班的課程設計較開 放,有彈性空間,可讓學生展現創造力,唯 機會的多寡則不一定。而在學校中是否有機 會展現創造力,有受訪者提出了學校與教師 氛圍的觀點,若學校人員對創造力有一致共 識,認為是重要的,則處處都有機會讓學生 展現創造力;反之,即使辦理再多活動、比賽, 對創造力展現也無助益。 「以資優班為主,我們從中年級開始 就有創意生活課程,會有創造產物,可讓 他們表現創造力。我覺得獨立研究是蠻重 要的部分。因獨立研究會涉及很多研究方 法、歷程和思維,研究問題會扣著你自己 想要做些什麼,有產出過程的成品,不只 侷限在紙上的書面報告,可能還有成果。」 (A990419) 「我們的教學就可以或安排一些活 動。而且各科都可,只是引導方式,有時 可讓學生展現,有時沒時間讓學生展現。 創造力隨時都能展現,但何時會出現卻是 不一定。資優,班就是個較開放的空間讓 他們來展現創造力。」(H990507) 由上可知,在資優班中學生一定會有展 現的機會,教師們也會在這方面努力,縱使 有很多基礎的科課程需進行,但課後延 伸,也會盡量讓學生有創造力的展現。在此 部分,可看出資優班教師不僅有創造力理念, 也能實踐理念。 3. 如何促進和激發創造力 受訪者提出鼓勵質疑假設、允許犯錯、 鼓勵合理冒險、設計有創意的工作任務與評 量、鼓勵創意想法及產品、鼓勵容忍曖昧情 境、找出激發創造力的環境、鼓勵學生獨立 學 習 及 採 取 合 作 形 式 的 教 學。 這 些 看 法 與 Sternberg(2000) 與 Cropley (1997) 所 提 出 的 策略相仿;另外,受訪者也提出運用外在籌 賞、內在動機、讚美、評鑑的運用、適當的 競爭……等觀點。 「我覺得評鑑需要,但不是經常…… 我覺的內在外在動機都有,經常讚美一定 要,獨立學習;競爭可以,但不要太強調, 工作任務的選擇、協同學習、質疑理論和 假設的機會、改正錯誤的機會……這些都 可以。」(B990709) 「外在酬賞、獎勵、經常讚美、獨立 自主、質疑理論和假設的機會……大概都 可促進創造力。」(E990526) 「經常評鑑成果,好的成果出來,可 激發學生創造力或常讚美,我覺得這兩種 比較有意義,較易激發。學生得到成功經 驗,就可促進創造力產生。」(H990507) (三)創造力的範圍 1. 哪些領域能展現創造力 受訪者認為大部分的學科/ 領域都能展現 創造力,但因對象是國小學生,學生能否在 課堂中展現創造力的關鍵,部分受訪者提及 端視教師的課程安排而定,而在資優班中, 教師的課程安排會將創造力納入,也就能在 學科基礎上延伸課程活動,看到學生的創造 力展現。 「每個領域都可以。只是像藝能科、 科學會有具體產出,會讓人覺得好像那些

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領域較能看出創造力。其他領域可能只是 個歷程、想法,較沒有很多很具體的東西 呈現,會讓人覺得好像沒有。可是我還是 覺得每個領域都是有的。」 (A990419) 「我覺得每個領域都可以。在課堂中 主要是看老師安排,這牽涉到資優班課程 是如何設計的。」(B990709) 美國紐約州立大學的國際創造力研究中 心指出創造力研究的重要理由之ㄧ,為「對所 有領域的貢獻- 創造力可以呈現、應用在許多 領域,並不限某一特定的學科」(張世彗, 2013)。社會任何領域中,都可看到創造力的 表現,若不能超越舊有方法來看事情,社會 就不會有進步。這顯示創造力不是任一領域、 學門或個人的專利,是具普遍性的。惟根據 Diakidoy 與 Phtiaka (2001) 的研究發現,教師 所認為的創造力產出,較常發生在藝術與文學 領域,並認為這是種天分,與學生在領域上的 先備知識較無關,而與本研究結果不同。 2. 創造力的展現是單一領域或跨領域 受訪者多認為以個人特質、思考習慣角 度來看,有創造力的人可在各領域展現創造 力,但會受興趣與專長的影響。以國小學生 來說,明顯會受興趣所影響而投入某一領域, 也較易在該領域展現創造力。 「應該在各個領域都能展現吧,不 過我認為特定領域應該會更得心應手,因 為一般人出社會就會偏向特定領域,這跟 他專長有關系。所以他比較會是特定領域 的,在專長領域。」(H990507) 「小學生會很明顯因為興趣,有興 趣就會願意投入,較易展現創造力,至於 他可否在各個領域展現,就是強度會不同 吧。我覺得一定有可在各領域都展現創造 力的人,但這樣的人較少,大部份的人就 是在特定領域。」(B990709) 二、對創造力成果的看法 本研究從教師對創造力成果的描述與教 師實際舉例有創造力學生的表現兩方面進行 探究。受訪者所認定的創造力成果包含無中 生有、有中生異、問題解決、有助於社會等 元素。其中,多位受訪者強調國小學生能做 到「有中生異」,即針對現有材料做結合或 調整就已非常難得了。 在學生創造力表現部分,受訪者所舉例 子呼應著創造力定義,任一創造力成果一定 受創作者本身、創作歷程所影響。而每位受 訪教師對學生創造力表現的描述,著重部份 並不同,包含:(1) 獨特性:教師 A(形狀的 陀螺)與教師E(戲劇創作)是以成果的獨 特、稀少性觀點出發;(2) 知識的綜合運用: 教師B(創造數字系統)、教師 C(學習檔案 製作)、教師D(畢業製作)以學生能綜合 運用知識,並將所學相結合觀點出發;(3) 人 格特質:教師F(文章撰寫)、教師 H(詩詞 撰寫)以學生的個人特質、思考習慣、創作 性產出歷程觀點出發;(4) 問題解決:教師 G (生活小發明)以學生實際解決生活中的問 題,改善生活上的困難此觀點出發。 「學生將陀螺作成三角形,可是因陀 螺有三個角,易撞到地板或桌子就停止。 因此學生將三個角弄得較圓滑點,陀螺就 可轉更久。我覺得他的陀螺跟人家很不 同,雖然未必非常創新,至少在他那個階 段,是很有創造力的表現。」 (A990419) 「有個多數老師頭大的學生,剛開始 你發現她很喜歡獨立思考,質問。每次做 事情,醞釀期很長,因為她想有所不同, 你可感覺出來。中年級時你還感覺不出來 她的認知成熟度,但是這些特質她都有。 五六年級時,她得到全國作文比賽第二 名,她把那篇文章給我看,我 很驚訝, 她絕對不寫你想到的文字,她想到的東西 是因為她看各類書,看到某段受到感動 後,會把它變成自己的,創作時又想要刻 意與人不同,也有能力與人不同,所以我 們才突然看到她的獨特性。」(F990601)

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三、對創造力影響因素的看法之分析 (一)創造力與智力 1. 創造力與智力的關係 創造力等同於智力嗎?他們之間存在的 關係為何?受訪者提出了以下觀點。心理學 家迄今仍未對創造力和智力間關係的本質有 共識。但在現有研究中,顯示創造力與智力 呈中高相關並存有一個門檻,當個人的智力 超過120 時,則創造力與智力沒明顯相關(劉 世南、郭誌光,2001)。本研究的受訪者對 此問題並沒有一致的看法,有的認為智力達 到程度以上,創造力就不會有太大差異;有 的認為智力太高,會侷限住他的創造力;也 有的認為智力愈高,創造力愈高。 「只要中等以上智力的人,他的創造 力就不會有太大差異,只要有能力,他就 可去創造發明。」(G990415) 「這個真的是拋物線,是倒U 的。完 全沒智力,當然也不行;智力太低,也很 難有具體表現。可是智力太高時,可能想 的東西就會變的較多,反而會有點侷限於 自己的想法內。所以我覺得可能到某個智 力,創造力會是最高的,可是若智力太高, 也會侷限住他的創造力。」(A990419) 「正相關,我發現智力高的學生真的 較能變通,想法可以較高層,較抽象,同 樣進資優班的學生,裡面智力最高的,還 是有差……。」(B990709) 2. 資優與創造力 資優生是否比一般學生較有創造力?有 五位(5/8) 受訪者提到「環境因素」是影響學 生是否有創造力的最大原因。有兩位(2/8) 受 訪者提到是受「動機因素」所影響。有一位 (1/8) 受訪者提到這與資優生的類型有關,藝 術才能或創造能力優異的資優生,會比一般 生有創造力;但其他類型資優生則不一定, 而這背後也與資優生鑑定機制相關。在我國 的鑑定基準中,一般智能資優生在鑑定程序 中,採智力測驗成績為入班資格之一,所以 我們一般所指的資優生也就是高智力的學生, 多數受訪者認為只要智力達到某個水平以上, 創造力表現就無太大差異,因此在資優生的 創造力表現是否比一般生來得突出部分,有 些受訪者表示資優生比一般生還要突出,但 並不是因智力因素,而是環境、動機所影響。 「我覺得不一定誰比較有創造力, 應該看環境、情境有沒有給學生機會去展 現。」(C990412) 「我覺得資優生比較有能力,也比 較有動機想要跟別人不一樣,他們願意去 嘗試,所以自然呈現出比一般學生有創造 力。」(B990709) 資優生比一般學生有創造力?我想 應該是,這跟他的智力及成長環境有關 系,也會跟資優班的教學有關系……。 (H990507) (二)創造力與先備知識 本研究受訪者均認為先備知識是創造力 的基石,要有先備知識的基礎,才能發展創 造力,至於過多的知識是否會侷限創造力的 發展,受訪者對此也各提出不同看法。有位 受訪者認為過多的知識會侷限創造力的發展; 而其他受訪者則表示知識會不會侷限創造力 的發展端看思考態度、形態與人格特質而有 不同,若願意求新求變、獨立思考,有精進 創新態度、敢冒險的人,就不會有知識障礙 的產生。上述觀點與「知識可提供基本的元 素,作為建立創造力的骨架和大綱;但若抱 持舊觀念、點子和固定框架,則無法做出創 意、漂亮的一擊。」的看法並不盡相同(張 世彗,2013) 「先備知識是必要的,因為一定要先 知道某些事情,才會想去深入探究、改良、 創新或發明。但若已是領域專家,反而可 能會被侷限,這時突破性創造力的表現反 而是沒有的,因為感覺較容易在那個領域 裡打轉。」(A990419) 「要有先備知識,但先備知識是否占 了非常重要的角色呢?我覺得只要有一般 知識就夠了, 不一定是專家,知識不用到

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很尖端……不見得耶,有的人他在這個領 域是專家,有豐富學識,可是他本身的人 格特質就是喜歡變來變去,依然會有創造 力的展現」 (G990415) (三)創造力與學業成就 在教師的眼中,兩者的關係為何?受訪 者一致認為兩者之間並無一定關係,學業成 就並非良好的創造力指標,有受訪者提到現 今教育體制內的評量方式與目的依舊是以紙 筆測驗、標準答案為主,而這些目的與創造 力並無關,甚至不利創造力表現。 「創造力與學業成就是不同取向的東 西。學業成就是學習、學業上的努力,學 業可靠苦讀而來;可是創造力,較不全然 是苦讀、努力就一定有所得。(A990419) 「班上第一名的人不見得有良好的 創造力,尤其在小學……評量方式都偏重 紙筆測驗,只有在資優班中評量方式會以 實作為主,這才較符合創造力的概念。」 (G990415) 「通常第一名是乖乖牌、循規蹈矩的 學生,不一定跟創造力有關。當然也有學 業成就好,也很有創造力的學生,但屬少 數。」(H990507) 四、影響創造力信念之因素探究 本研究將影響因素分為個人與外在因素 進行探究。受訪者中有7 位(7/8)認為影響 其創造力信念之個人因素是個性,其中有1 位還提及家庭環境;另外有1 位(1/8)則認 為是經驗。至於影響其創造力信念之外在因 素,本研究受訪者的看法並不相同,提到師 資養成教育有5 位;教學年資有 4 位;工作 環境有3 位;求學過程有 2 位;同事互動、 學生特性、經驗的觀察和累積分別有1 位。 「那師資養成教育的話,不管念大學或 研究所時都有修創造力課程,這些課程多少 給我一些影響……。」(A990419) 「……教學年資當然也會,像我這三 年就變化很大。」(B990709) 「 以 我 本 身 個 性 來 看, 喜 歡 求 變, 可有些冒險,……喜歡在資優班的老師 就是有那個特質,不喜歡都教完全一樣 的……。」(G990415) 「我覺得創造力的重點就是不要有 壓力,我在學校保持熱忱,最重要的是我 沒有壓力,……只要我做了,有成果了, 他們就不斷的給我鼓勵。對創造力來說, 自發性很重要,學校環境也很重要,我們 學校是很自由的,大概有一半的老師是這 樣,不斷接受新改變。」(H990507) 信 念 是 個 人 的 中 心 思 想, 個 人 會 依 循 著自己的中心思想待人處事,與國小資優班 教師談創造力,對他們來說,教學是與創造 力最緊密相關的,因此受訪者會由教學角度 切入此主題是無可避免的。由創造力信念的 內涵來說,包含教師對創造力本身的信念, 及教師對創造力教學的信念。對教師而言, 教師信念的形成是其個人特質、成長經驗與 所 處 環 境 互 動 後, 對 教 師 專 業 工 作 中 的 某 種事物或命題產生完全接納與認同的態度, 具有堅定、持久的特質。在教師生涯中,充 滿許多隨時間陸續來到的各種特殊事件,對 教師信念的形成顯得深具影響力(高強華, 1992,1993)。 由上可知,探討影響教師創造力信念之 因素,受訪者所提出的個人因素,較偏向影 響教師對創造力本身信念的因素,包含個性、 自信與家庭環境;而其中受訪者最重視個性 的影響;而外在因素部份則較偏向影響教師 對創造力教學信念的因素,包含求學過程、 師資養成教育、教學年資、同事互動、工作 環境與學生特質,其中受訪者最重視師資養 成教育的影響,其次為教學年資。

伍、結論

一、 基於前述研究結果,本研究得到下 列主要發現: (一)國小資優班教師對創造力的觀點

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1. 創造力的基本概念 受訪的資優班教師對創造力的界定以問 題解決及創新居多;認為創造力的特徵包含 思考多元、勇於嘗試、觀察敏銳、獨立自主、 有主見、容忍曖昧、幽默、靈活、喜愛挑戰、 天馬行空、勇於面對問題、熱情、正向思考、 想像力、自我提問、內在動機、好玩、喜愛 操作性工作、逆向思考、較不遵守規矩、不 按牌理出牌、叛逆等;人人天生具創造力, 但非每個人都可以有產出。 2. 教育與創造力 受訪的資優班教師皆抱持積極正向的創造 力成長觀,認為教學能提升學生的創造力;而 在促進方法上,最強調營造環境與培養動機。 (1) 教師認為教學能夠提升學生的創造力, 同時指出培養學生有精進創新的態度與 內在動機,並提供友善創造力的環境, 是教學對創造力最大的影響。 (2) 教師本身對創造力的態度會影響到創造 力推展的效力與學生的展現空間。在資 優班中,學生定會有展現機會。 (3) 教師認為鼓勵質疑假設、允許犯錯、鼓 勵冒合理冒險、設計有創意的工作任務 與評量、鼓勵創意想法及產品、鼓勵容 忍曖昧情境、找出激發創造力的環境、 鼓勵學生獨立學習、採取合作教學、運 用外在酬賞、內在動機、讚美、運用評 鑑、 適 當 競 爭 等 都 可 促 進 學 生 的 創 造 力。 3. 創造力的範圍 受訪的資優班教師認為多數的學科/ 領域 都能展現創造力,教師在安排資優班的課程 會將創造力納入,而能看到學生的創造力展 現;另外,以個人特質、思考習慣角度來看, 有創造力的人可在各領域展現創造力,但會 受興趣與專長的影響;國小學生明顯會受興 趣影響而投入某領域,也較易在該領域展現 創造力。 (二)國小資優班教師對創造力成果的看法 1. 創造力成果包含無中生有、有中生異、問 題解決及有助於社會等。多位受訪教師認 為國小學生能做到「有中生異」就非常難 得了。 2. 學生任一創造力表現成果一定受創作者本 身、創作歷程所影響。而每位受訪教師對 學生創造力表現的描述重點不同,包括以 成果獨特、以學生能綜合運用知識並將所 學結合、以學生個人特質/ 思考習慣 / 創 作產出歷程、或以學生實際解決生活上的 困難等觀點出發。 (三) 國小資優班教師對創造力影響因素的 看法 1. 受訪者對創造力與智力的關係並無一致看 法,這些看法包含為智力達到程度以上, 創造力就不會有太大差異;智力太高會侷 限其創造力;智力愈高,創造力愈高。 2. 在創造力與先備知識上,多數受訪教師認 為只要智力達某個水平以上,創造力表現 就無太大差異;有些者表示資優生的創造 力比一般生還突出,但不是因智力,主要 是環境因素、其次是動機所影響。 3. 受訪者一致認為創造力與學業成就之間並 無一定關係,因現今的評量方式與目的依 舊是以紙筆測驗、標準答案為主,與創造 力無關,甚至不利創造力表現。 (四) 影響國小資優班教師創造力信念之因素 1. 受訪教師認為影響教師創造力信念的個人 因素,主要是個性。 2. 受訪教師認為影響教師創造力信念的外在 因素,包括求學過程、師資養成教育、教 學年資、同事互動、工作環境及學生特質 等。此部份會使教師的創造力信念有若干 調整;有些只影響教師的創造力教學,有 些則會使教師的整體創造力信念改變。 二、建議 (一)實務工作上的建議 1. 家長方面 本研究教師提及創造力的高低,先天固 然重要,但後天環境的營造也有著相當的影

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響。資優班教師善於營造自由、開放與包容 的環境,鼓勵學生發問、自由呈現學習成果、 量身訂做評量標準。家長支持如此的理念是 第一步;其次,在家庭中也可讓孩子有如此 的表現,提供豐富的生活經驗,讓孩子獨立 思考、學習問題解決,對創造力的發展奠定 良好基礎。 2. 國小教師方面 本研究發現資優班教師重視學生內在動 機、思考型態的養成。因此,教師若能鼓勵 學生多問「為什麼」、鼓勵學生獨立思考, 讓學生展現出自我學習的能力。如此不論是 資優或普通學生,都已為創造力發展做好了 準備。 (二)未來研究建議 1. 可擴大研究對象,探討國小普通班教師或 其他類別資優班教師之創造力信念。 2. 可結合量化研究擴大分析面向,使資料分 析的內涵更完整。

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