107，43 卷 3 期，29-55 頁 DOI: 10.6172/BSE.201811_43(3).0002
輕度自閉症資優學生失敗經驗的情感
調節及復原歷程之研究
陳勇祥
嘉義大學特教系 助理教授 本研究以三位已就讀大學之輕度自閉症資優學生為對象，採敘說分析取向， 並從復原力觀點，探討其失敗經驗的調節與復原歷程，以了解個案之復原力如 何啟動與其復原模式如何建構。研究設計以個別及團體訪談，探討個案經歷失 敗經驗的歷程現象與復原過程。研究發現，個案經「感受期」至「行動期」而 減輕失敗衝擊，促進自我認知，以釐清成敗關係，並移轉、沉澱、重建後，願 意嘗試不同挑戰。其情感調節與復原策略，有助個案調節負向情感並喚起自我 責任，同時也賦予事件的正向意義與重塑自我價值。研究結論為輕度自閉症者 之人際互動特性可能影響復原歷程尋求協助之意願，且此歷程需內在自我覺察 與外部支持同時啟動，並需重要他人之支持與同理。因此，本研究建議應調整 個案關注之焦點，輔導其評估事件對自我之影響，再檢視環境與自我之關聯， 以轉化對失敗事件的負向感受。此外，教師與家長亦應指導學生理解個人價值 並未因失敗事件而消失，藉此學習不過度重視他人評價，以減輕個案常感遭受 他人關注之壓力。同時，亦應教導後設認知策略，以強化行動前之自我規劃與 監控能力。 關鍵詞：失敗、情感調節、復原歷程、資優、輕度自閉症 *本文作者通訊方式（[email protected]）。緒論
一項長期追蹤500 位青少年達 30 年的 研究發現，青春期曾遭遇困境或曾經歷失 敗者，其成年後之發展，顯著優於未遭遇 困 境 者（Werner & Smith, 1982）。 此 一 發 現引發研究者思考青少年陷於困境應有其 調節力與克服困境之策略，才使其成年表 現優於未曾遭遇困境者。此一歷程應用之 策略，成為研究者關注之焦點。因為長期 輔導資優學生，發現其優異認知與卓越才 能，並不代表學習歷程一路順遂。如同許 多研究指出，資優學生常因過度競爭或遭 遇失敗而產生適應問題，造成抗拒學習或 產 生 負 向 情 感 等 現 象（ 吳 昆 壽，2008；盧 台 華，2009；Davis & Rimm, 2003; McClain & Pfeiffer, 2012; Tomanik, Pearson, Loveland, Lane, & Shaw, 2007）。 因 此， 若 資 優 學 生 無法面對失敗衝擊而調整心境，再加上處於 缺乏支持的情境，則更無法適應（張正芬、 陳 美 芳，2009； 鄒 小 蘭、 盧 台 華，2011； Konstantareas & Stewart, 2006）。Lovett 與 Lewandowski（2006）指出，資優學生因失 敗而產生環境適應困難，與其情感覺察及困 境處理能力有關。此外，Budding 與 Chidekel （2012）的研究亦發現，調節力影響學生對 失敗的容忍度與再挑戰的冒險力及遭遇失敗 的復原力。 在長期任教資優班的歷程中，輔導許 多學生面對困境或遭遇失敗事件的經驗發 現，若能引導資優學生檢視失敗原因並坦然 面對，則能提升情感調節力。但若運用於雙 重殊異學生遭遇困境或失敗事件之輔導， 能 否 產 生 相 同 效 果？ 或 如Baum、Rizza 與 Renzulli（2006）之研究所指，雙重殊異學 生因缺乏自信而意志消沉或自我否定，長期 累積此一負向感受，使其不認同自身擁有之 潛能，成為教師輔導雙重殊異學生之最大挑 戰？ 因研究者曾輔導多位輕度自閉症資優學 生，發現其雖具較高之冒險動機，但一經失 敗，即產生挫折與負向情感，再加上自閉症 徵候使其難以因應情境衝擊而調節，導致遭 遇之困難甚於一般學生。此一輔導經驗使研 究者反思：失敗應非全然負面，但雙重殊異 學生面對失敗事件，是否因障礙伴隨的特性 影響而導致矛盾或負向情感，使其更加自我 否定？此一困惑，引發研究者探究之動機。 此外，近年雖有多篇與復原力相關之 研 究（Aldao, Nolen-Hoeksema, & Schweizer, 2010; Clinton, 2008; Fergus & Zimmerman, 2005; Morin et al., 2011）， 但 其 議 題 多 聚 焦個別適應的差異分析與個人保護因子之 調節，且多從「變項焦點取向」（ variable-focused approach） 與「 個 人 焦 點 取 向 」 （person-focused approach）探討，較少深究 當事人與生態環境及個人經驗連結之事件。 然而，研究者認為，輔導雙重殊異資優學生 克服困境之調節策略，應依據其特質並重視 個人因應困境的解決策略，以分析遭遇之困 境與觀察調節結果，作為檢視復原力依據， 藉此了解個案經歷困境的心理感受與特質變 化結果，作為輔導輕度自閉症資優學生之預 防與介入之應用。 前述問題與現況，引發研究者從復原力 觀點探討輕度自閉症資優學生如何調節失敗 經驗與啟動復原歷程之動機，期能了解其經 歷失敗事件之感受、情感調節與復原歷程， 並分析其自身力量與周遭資源如何應用，以 建構其復原歷程，供實務工作者參考。 因此，基於上述背景與動機，本研究探 討：一、輕度自閉症資優學生遭遇失敗經驗
的情感反應與情感調節機制；二、輕度自閉 症資優學生經歷失敗經驗的復原歷程及模式 之建構。
文獻探討
一、社會脈絡對復原力之影響與自閉
症者於復原歷程之獨特性
復原力強調個體與環境互動結果與心理 歷程建構（Brunetti, 2006），因此，主張個 人需理解其所處之情境，才能與之建立正向 支 持 關 係（Gilbert, Mineka, Zinbarg, Craske, & Adam, 2017; Morin et al., 2011）。 然 而， 自閉症者之情感反應受情境影響甚巨（Wood, Heimpel, & Michela, 2003），且缺乏自我覺 察與情境辨識之敏感度，故較無法轉變思維 以調節負向情感（Oshio, Kaneko, Nagamine, & Nakaya, 2003），因此，需建構社會支持 系統並與之締結，以強化個體與情境互動能 力（Budding & Chidekel, 2012; Richardson, 2002），使其感受他人之支持而提升自尊 與強化情感連結，並於此一歷程獲取人際 歸 屬 而 啟 動 情 感 調 節 機 制（Clinton, 2008; Fergus & Zimmerman, 2005; Turner & Butler, 2003）。 此 外，Tusaie 與 Dyer（2004） 以 及McKim（2005）亦發現，自閉症者需社會 動力以助其復原，且需為其整合所處情境之 內、外在資源，才能促進個體與情境產生交 互作用。 上述論點顯示，自閉症者不若一般人能 藉由自我覺察與澄清事實而啟動復原力之差 異，且因情感反應受情境影響，故需強化情 感支持，以促進其與社會情境之連結。此一 現象正凸顯自閉症者需社會動能介入其復原 歷程之獨特性，並反映自閉症者需社會情境 支持，以促進情感調節之特性，同時亦呈現 自閉症者與情境建立正向關係後，能調節負 向情感之機制。二、自閉症者之情意特質與情感調節
及復原力之關係
若 個 體 之 情 感 調 節 機 制 不 佳， 可 能 導致適應不良、甚至影響其他情境之適應 （Richardson, 2002; Wood et al., 2003）。 尤 其，自閉症者因思考模式單一、行為僵化， 故遭遇挫折時，常固著其既定想法與堅持 立場而產生冷漠、退縮、排斥與他人互動 或拒絕關心等行為（Jahromi, Meek, & Ober-Reynolds, 2012）。因此，若個體之負向情 感無法適時調節，則易使其一遇困境即逃 避、抗拒或放棄（Carroll, Morbey, Balogh, & Araoz, 2009）。此一因社會適應不良而影響 其情感調節之徵候，為多數自閉症者常遭遇 之困難，使其陷於困境，無法謀求適當之情 感 調 節 而 挫 折（Martin & Marsh, 2008）。 然 而，Paparella、Goods、Freeman 與 Kasari （2011）的研究卻發現，自閉症者之情感調 節雖未如同儕，但仍能以自身速度進行調 節。所以，Paparella 等人基於此一觀點，提 出以引導個案了解情感發生之原因，並分析 情感特徵與事件脈絡，進而建構情感調節的 動態模式。此一論述之後，更有Izard 等人 （2011）提出以幫助個案理解情感來源，並 分析情感調節歷程的系統模式，以幫助個案 從覺察情感開始，逐步延伸至與其討論情感 調節對自我監控之策略，進而提出個案於情 感接受前，應如何運用自我覺察，以評估該 情感對其影響之程度，再引導個案覺察情感 之趨向，以培養個體於不同情境能認知其不 同情感屬性的運作模式。 然而，情感調節是影響復原力能否順利 啟 動 的 關 鍵（Konstantareas & Stewart, 2006）。因此，應分析個體所處之情境，採 取適合其情感調節之策略，且著重情境與 支 持 系 統 之 適 配（Sheppes, Scheibe, Suri, & Gross, 2011），並整合資源與輔導機制於支 持系統，以結合其共通性與差異性，使契合 個案之需求（鄒小蘭、盧台華，2011）。此 外，顏瑞隆與張正芬（2012）亦從生態系統 觀點，提出自閉症者的適應，應視個人與所 處生態而定。此一主張是因生態系統中的各 因子，可能影響個體在不同階段的生理、心 理壓力與環境調適能力，導致自閉症者之情 感調節困難，或因此一歷程之衝擊而造成生 理、心理變化。此一觀點正說明特質迥異 的泛自閉症者，其面臨情境衝突與環境壓 力的反應未必一致之情形。但此一理念直至 Hobson（2014）探討泛自閉症者的情境關係 與情感調節機制後，才進一步獲得證實。其 發現為：泛自閉症者因無法理解自我情感與 他人及所處情境之連動關係，致使其遭遇挫 折較難尋求其他支援而阻礙復原。因此，泛 自閉症者之情感調節應視其復原進展而適時 調節自我意識、情感衝突與困境之關係。
三、泛自閉症者復原歷程及其模式之
應用
雖 然 泛 自 閉 症 者 易 受 負 向 情 感 影 響 而 自 我 壓 抑， 且 有 情 感 辨 識 與 描 述 之 困 難（Sheppes el al., 2011）， 甚 至 常 以 負 面 策 略 面 對 困 境（Jahromi et al., 2012）。 但 Samson、Huber 與 Gross（2012） 卻 指 出， 適當的情感調節機制可改變泛自閉症者遭遇 失敗的抵抗與逃避心態。而Halperin（2014） 則從泛自閉症者的情感調節歷程發現，若能 了解個案之情感來源，則可有效緩解其情感 衝 突。 此 外，Samson 等 人（2014） 更 從 泛 自閉症者處理負向情感之調節機制研究中， 發現個案的復原歷程與其經歷事件的輕重有 關，但是否受障礙特質影響，則未成定論。 因此，Gilbert 等人（2017）即進一步主張， 若欲提升泛自閉症者的情感調節力，可運用 「脫離情境」、「暫不接觸」、「不回憶事 件」、「尋求支持」與「表達情感」等策略， 並依個案復原歷程之「感受期」、「反應期」 與「調節期」等階段，找出改變其內在障礙 與啟動復原力的因素。四、泛自閉症資優學生之認知能力與
復原力相關研究
儘管Richardson （2002）提出認知能力 與克服困境之能力呈正相關，且Tedeschi 與 Calhoun（2004）亦認為，認知功能愈佳， 愈能了解自我之處境，可協助個案尋求適切 之因應策略，以處理困境。然而，泛自閉症 者即使認知能力佳，其社會互動能力亦可 能不佳，容易導致其一旦遭遇挫折即產生 負向情感，不利復原進展（Turner & Butler, 2003）。因此，泛自閉症資優學生雖具備 優異的認知能力，但其尋求社會資源的技 能不佳，可能影響其復原進展（Baum et al., 2006）。此外，泛自閉症資優學生因不擅表 達，亦可能阻礙與人之溝通，且易負向思考 （ 吳 昆 壽，2008； 盧 台 華，2009；Davis & Rimm, 2003; McClain & Pfeiffer, 2012）。 而 且Tomanik 等 人（2007） 也 指 出， 人 際 互 動與社交行為可提升個體之同理心，能強化 其社會責任與培養群體意識，以增進社會敏 覺度與促進個人與他人之互動。所以，教師 應指導此類認知功能優異但自我表達不佳的 學生，學習自我監控，藉此抑制衝動與減緩 反社會行為，進而提升人際互動技能與困 境 調 節 能 力（Baum et al., 2006; McClain &Pfeiffer, 2012）。 歸結上述可知，復原力因個體與環境的 關係而有差異，且與認知功能及自我覺察有 關。然而，輕度自閉症資優學生之認知能力 雖然優異，但自我覺察力不佳，致使情感調 節機制易受負向情感影響而起伏，若再加上 原有之人際互動困難徵狀，則更易阻礙其復 原。所以，應從幫助個案理解情感開始，再 藉由認知調節，以理解自我之優勢，使其透 過復原力而強化自我效能（Ong, Bergeman, Bisconti, & Wallace, 2006）。
因此，本研究探討輕度自閉症資優學生 遭遇失敗事件之情感調節機制，藉此分析其 失敗感受、情感反應，並參考Gilbert 等人 （2017）提出復原歷程之「感受期」、「反 應期」與「調節期」，據此建構其復原模式。
研究設計與實施
本研究以敘說分析取向，探究輕度自閉 症資優學生經歷失敗事件的情感反應、情感 調節與復原歷程，並分析其於情感調節與復 原歷程之內、外在動力與成長、改變。因此， 研究焦點置於受訪者描述其經歷失敗事件之 想法與情感反應，以及如何復原之歷程，再 透過研究者之詮釋而建構其經歷失敗事件的 情感面貌與復原歷程模式。 基於前述，本研究以立意取樣方式，敦 請臺灣北、中、南三區之大學資源教室教師 推薦曾經歷重大失敗事件且有意願參與本研 究之輕度自閉症資優學生各三名，進行初步 訪談。經研究者與其對談，並訪談各生之家 長，以了解其就讀資優班之歷程與遭遇之失 敗事件後，再檢視是否符合本研究之目的， 據此篩選北、中、南三區各一名，進行正式 訪談。以下說明本研究之設計與實施過程：一、選擇敘說研究的理由
研究者認為，重大失敗經驗是生命不 可或缺的歷程。然而，如何理解個體對失敗 意義的詮釋與如何面對失敗經驗及復原之歷 程， 需 先 有 真 實 樣 貌， 才 能 建 構。 因 此， 本研究以受訪者為本位，並以同理、認同、 開放與尊重之立場，感受其述說之故事，並 深入體會敘說者之失敗經驗的因子、情境脈 絡、事件衝擊與復原歷程，同時深入理解受 訪者對事件的詮釋，以及失敗經驗賦予個體 之意義與感受意識，藉此完整描繪其真實情 感與復原歷程之圖像。二、研究者的準備
（一）敘說研究之方法學涵養 本研究探討輕度自閉症資優學生對失敗 事件的情感反應與情感調節等內、外在感受 及如何復原之歷程，並將研究焦點置於現象 事實的描繪與理解。因此，研究者於研究進 行前已多次研讀敘說研究之方法學及理論與 相關文獻，從中理解敘說研究以對話、思考、 建構、歸納與統整之方式，構築彼此對事件 現象的理解並描繪事實樣貌，以實踐敘說研 究方法學之精神（McCabe & Bliss, 2003）。 （二）對研究議題的思考與準備 研究者是敘說研究之重要角色，但仍 可能受主觀因素影響。因此，需時常檢視自 我信念及反思研究立場，同時提醒自己勿因 主觀意識而影響研究之客觀性，才可避免涉 入自我意識或受價值評斷等干預因素影響， 以 確 保 研 究 之 客 觀 與 真 實 性（Clandinin & Connelly, 2000）。 有鑑於此，研究者期許敘說分析能直指 研究之核心，以建立事件的意義並尋找符合 研究目的之論述，藉此建構與歸納為研究文 本。因此，研究者搜尋與閱讀諸多相關文獻，再結合多年於教學場域實際教導自閉症資優 學生之經驗，以厚植輔導自閉症學生之實務 能力。此一經驗提供研究者進入敘說研究之 準備，使能深入理解個案之內在心理、外在 環境與失敗事件的感受，並運用諮商能力及 同理、支持等態度於研究歷程。
三、研究參與者
（一）研究對象 本研究之受訪者是三位已就讀大學的輕 度自閉症資優學生，其現況說明如下： 1. 受訪者 A A 為國立大學化學系三年級學生，大二 時曾參加國際化學奧林匹亞競賽，獲得前三 名，之後仍持續培訓，期以奪金為目標。此 外，A 也擔任音樂相關社團之社長，展現音 樂天分與領導才能。其他方面，如：相聲、 作文、書法、外語、繪畫、演奏……等，亦 為A 之專長，曾運用此一能力於國際交流活 動，展現優異之才能。 2. 受訪者 B B 為國立大學外文系四年級學生，常主 動參與各項志工活動，並擔任校內多個社團 幹部，也曾擔任國際研討會司儀，展現優異 之外語能力。此外，B 亦曾為多部外國影集 翻譯中文對白，此一紀錄使其申請國外知名 大學研究所，獲得獎學金補助。 3. 受訪者 C C 為醫學系四年級學生，熱衷基礎醫學 研究。但因課業繁重，未參加社團。直至大 二時，經教授推薦，參與臨床醫學實驗，大 三時達成於國際醫學研討會發表論文之目 標。 （二）研究者之角色 研究者擔任本研究的訪談、錄音、逐字 稿謄寫、轉譯、資料分析、歸納與撰寫結論。 上述角色使研究者更能理解受訪者之敘述， 並深入體會其經驗，因此能建立互信關係， 以逐步進入受訪者之內在深層意識，裨益研 究資料之完整、詳實。此外，研究者亦多次 閱讀訪談文本，從反覆閱讀文本中建構真實 的理解與體會，藉此分析與詮釋受訪者敘說 之內容，進而建構受訪者之真實內在經驗與 歷程感受。 （三）研究同儕 為強化研究的深度、廣度與確保研究的 客觀性，研究者邀請兩位資優領域教師擔任 研究同儕，並固定每週討論一次，每次至少 兩小時。參與本研究之同儕皆已取得教育相 關領域之碩士學位，且熟悉敘事研究方法並 已發表多篇相關著作。 研究同儕加入本研究，有助於研究者分 析與詮釋資料更具客觀性，並檢視資料分析 與詮釋觀點的一致性與邏輯性，裨益研究者 反思及找出盲點，以聚焦研究主題。四、研究步驟
（一）擬定訪談大綱 本研究以Clandinin 與 Connelly（2000） 提出之融貫時間、地點及人與脈絡之三度敘 說取向，將時間軸劃分為以失敗事件發生 前、發生期間與復原期間等三階段，並擬定 與該階段情境相關且扣緊主題之題綱，作為 訪談依據。 訪談題綱依研究主題分為四部分： 1. 失敗經驗概述：請受訪者描述當時事 件之經過、時間、情感反應與重要感受。 2. 經歷失敗事件的反應：請受訪者描述 當時的感覺及反應，並敘說失敗事件對自身 的影響，以及如何看待那次的失敗？ 3. 情感調節：請受訪者描述失敗的感 覺與持續時間？再請其敘說負向情感和失敗的感覺，有無隨時間而改變？若有，改變在 哪裡？同時請其描述是否知道自己做了什麼 而改變？若知道，則這些改變對自我的意義 是什麼？此外，也請受訪者敘說最難熬的時 候，都做些什麼？以及是否有人陪伴度過這 段時間？如果有，是怎麼幫助自己度過的？ 4. 復原歷程：請受訪者描述最難面對的 是什麼？以及最難處理的是什麼？之後，是 什麼機會讓受訪者可自我調節？然後，請問 其調節的方法？而此一過程改變了什麼？過 程中，都找誰訴說心事？還有，做些什麼事 會讓自己釋懷一些？再者，請描述對那次失 敗事件的看法？以及是什麼因素改變對那次 失敗事件的感覺？而這重要的轉折是什麼？ 此一過程如何尋求資源協助？以及是怎麼尋 求支持才找到復原力量？現在怎麼看待過去 的失敗？這些經驗對自己造成什麼影響？而 又是什麼因素讓自己願意重新接受挑戰？ 為使題綱更符合研究議題，且提升未來 運用之可能，本研究另敦請資優班教師、學 者專家與研究者一同編擬，以確保資料能詮 釋的範圍與限度。其背景如表一。 （二）規劃訪談程序與方式 研究者個別向受訪者說明研究之目的， 使其充分了解本研究之意圖並簽署訪談同意 書後，才進行訪談。每位受訪者接受正式訪 談前，均有兩次非正式晤談，藉此了解每位 受訪者之背景經驗與學習歷程，再進行兩次 個別訪談及三次團體訪談。訪談地點為受訪 者感到安全、熟悉、自在之場所，並待彼 此均熟悉後，才逐步引導受訪者談論題綱內 容，且適時聚焦於研究主題，但不限制談論 內容。 本研究採個別訪談是為受訪者建構安全 與信任之環境，以深入了解受訪者於事件過 程所經歷的真實樣貌。而團體訪談則是基於 團體動力原則，期能激勵受訪者從同儕訴說 中更願意自我表露，以蒐集更多受訪者傳遞 之訊息與可詮釋此一歷程之資料。 因此，本研究以訪談題綱引導受訪者自 由敘說之半結構式訪談為原則，並以信任、 支持、同理、尊重與開放立場，鼓勵受訪者 主動敘說，以了解其內在感受與事件經驗， 藉此開展個人與情境脈絡，使研究者能關注 受訪者遭遇失敗時的感受、內在狀態、情境 互動與復原歷程，再適時根據其敘說內容， 將個人內在感受延伸至情境層次與復原歷 程，以蒐集更多豐富之資料。 表一 訪談題綱編擬者之背景 代號 身分 學歷 科系 資優專業背景 年資 相關經驗 T1 資優班教師 碩士 物理系 資優教師學分班 12 輔導資優生生涯抉擇 T2 資優班教師 碩士 數學系 特教輔系資優組 9 輔導資優生學校適應 T3 資優班教師 碩士 英語系 特教輔系資優組 18 資優生諮商與情意教育 P1 學者專家 博士 特教系 資優學術研究 22 資優生情意教育研究 P2 學者專家 博士 輔諮系 資優生心理輔導 24 焦點解決取向研究 R1 研究者 博士 特教系 資優學術研究 17 雙重殊異學生輔導
（三）與受訪者交互建構故事面貌之歷程 本研究旨在理解受訪者於失敗事件中 經歷之現象意義與經驗之建構，以增進對研 究現象及行為的了解。因此，研究者透過 Facebook、LINE、Instagram 等通訊軟體與受 訪者接觸長達半年以上的時間，以維持深度 互動。此一互動歷程，除與受訪者建立關係 外，更有助於研究者從文字對談中，理解其 個性、特質、說話方式、思考邏輯與行事風 格。 然而，與受訪者透過通訊軟體接觸之 初，研究者並未完全確定研究內容或待驗證 之假設，而是與受訪者對話時提及之議題， 不斷地激發研究者思考何以有此反應，產生 應予釐清與理解事實現象之動機。因此，在 與受訪者往來互動之過程中，研究者漸漸理 解受訪者之內在觀點，才逐一釐清先前之困 惑，以確立研究焦點，並據此幫助研究者深 入了解受訪者事件建構之整體性與完整性， 及其行為或經驗現象所賦予之意義。 所以，當研究者透過通訊軟體與受訪 者維持半年互動，確定此一關係已建立後， 才進入研究階段。此外，此一互動歷程所獲 取之資料，亦全面蒐集，再篩選與受訪者事 件相關之經驗紀錄與場域資料，作為對照分 析。 待訪談紀錄完成後，研究者將自己融入 於文本，以體會與理解受訪者之事件經驗。 之後，研究者完整描述文本故事，並請受訪 者檢視是否如其所述，以及有無遺漏重要訊 息或解讀錯誤之處。待上述步驟完成後，再 比對不同資料來源和檔案資料的差異性或相 關性，以尋找支持證據或應刪除之無法印證 的詮釋，以確保研究者與受訪者能交互建構 其經驗故事，且還原正確與完整面貌（鈕文 英，2007）。此一歷程是本研究能深入探討 失敗經驗與事件詮釋的重要步驟，亦是本研 究能直指核心議題的關鍵因素。 （四）資料分析與處理 1. 資料分析 本研究之資料分析是以現象詮釋及主題 分析方式進行，以聚焦現象本身而描繪受訪 者經歷的現象與內心之轉折，但非洞察或揣 度其意（Clandinin & Connelly, 2000）。而受 訪者對其自身歷程經驗之詮釋，則由口述歷 程表述，研究者先以同理、尊重立場聆聽， 必要時再進一步詢問，以與受訪者達成理解 詮釋的一致。之後將訪談口述，轉譯為文 字紀錄，達成與受訪者共同之理解，再逐步 發展為研究結果。因此，本研究根據敘說分 析之「整體—內容」的資料分析方式，從整 體脈絡以理解研究文本，並透過資料的反覆 閱讀與分析而歸納成主題（McCabe & Bliss, 2003）。 每次訪談結束，研究者立即記錄對談歷 程之重要線索、感受與反思於研究札記，並 於一週內，將錄音檔轉譯為逐字稿，再於下 次訪談中提出待釐清或未能理解之處與受訪 者討論。 此外，研究者亦透過反覆閱讀文本與 研究札記，以對照其邏輯不一致或矛盾衝突 處，據此整理以形成對受訪者的初始面貌與 整體印象，再從其敘說中尋找不斷出現的 主題予以標示，以從中搜尋事件與行為之意 義，藉此從不同主題中，確認主題之起始及 不同主題的情感轉移、前後關聯、矛盾衝突、 心境轉折與評價意識，進一步分析結果。 為了理解失敗事件對受訪者的影響與 其經歷復原歷程之事實，研究者除依前述情 境，分析與釐清事件之相互影響外，更以條 列參照方式，比對其敘說與反應，同時根據 研究者之理解，澄清彼此觀點之差異，再以
歸納統整方式，獲取過程經驗，使其與事件 產生交互作用，以建構事實面貌。 2. 資料處理 本研究資料之編碼共六碼，第一碼為 「個別訪談」或「團體訪談」，第二碼為受 訪者代號，第三碼為訪談次數，第四至六碼 則為該次訪談的第幾句話。編碼說明，如： 「TA1-036」，代表受訪者 A 第一次「個別 訪談」的「第36 句」；「GB2-018」，代表 受訪者B 第二次「團體訪談」的「第 18 句」。 句數編碼以內容完整表達為準則，不過度切 割，以免影響語意。 3. 歸類整合 研究者檢核各研究資料，找出與研究 主題相關內涵之關鍵詞，先初步加以歸類， 再整合屬性相近之類別，以形成討論焦點。 例如：訪談資料中「不是每件事都能按照自 己的期望（TB1-375）」、「重新思考，提 醒自己專注在追求的目標（GA1-378）」、 「後來知道沒有努力，才是真的失敗（ GC3-372）」，可反映出「改變想法」之類別， 據此歸納為「減少非理性思考，改變錯誤信 念」之主題。 （五）研究之信實度檢核 Lincoln 與 Guba（1985）提出，提高可 信度的技術有：增加研究發現的可靠性活動、 探究過程提供外部檢核、參與者直接檢核及 研究參與者檢核（鈕文英，2007）。因此， 研究者除定期與研究同儕討論研究過程之細 節外，亦透過研究同儕檢核、研究參與者檢 核、三角查證與外部查核等方式，以確保資 料詮釋之信實度。 1. 研究同儕與研究參與者檢核 本研究透過研究同儕檢核，以確認文本 之邏輯性與詮釋的一致性，並檢視結果與現 象能否吻合，藉此提升資料詮釋的可信度。 因此，研究者請受訪者閱讀文本後，給予一 至五點評估。若低於三點，再請研究同儕對 照文本與逐字稿，以檢視研究者之詮釋，能 否忠實呈現其敘說之內容，否則予以刪除。 例如： 我以前把失敗無限放大，認為那是不可 原諒的錯誤。這些不理性的念頭，一直在我 心裡。不但沒辦法解決問題，還產生很多負 面的感覺（GB1-383）。 研究者將之歸類為「無法擺脫失敗陰 霾」，但受訪者評估吻合度僅有一點，經研 究同儕檢核後，亦認為此一歸類不適合，故 刪除。 2. 三角查證 研究者透過觀察紀錄、訪談資料、省思 札記、檔案文件、研究同儕討論紀錄等不同 資料來源，進行一致性檢核，以確保資料之 正確可信。例如：「那段時間寫了幾本有關 這段歷程的日記，才發現很多是心態不正確 導致的問題（TA1-370）」。而研究者依據 個案之IGP 檔案文件與輔導紀錄，確實發現 A 曾與教師談及日記所述之文字。 此外，研究者亦於團體訪談之觀察紀錄 中，發現A 提及： 在日記裡寫那些自我對話，讓我想起 以前對失敗有很嚴厲的苛責，可是現在想起 來，反而是雲淡風輕了（GA3-358）。 因此，此一透過多項資料之串聯比對的 信實度檢核，可強化事實脈絡之可信度。 3. 外部查核 研究者另請一位與本研究無關之資優領 域博士生擔任外部諮詢，請其檢核從研究過 程到研究結果的妥切性，並檢視資料能否支 持研究詮釋及佐證研究發現與結論之關係。 （六）遵守研究倫理 研究者先請各大學資源教室教師推薦
符合本研究需要之學生，共計九位。經研究 者親自說明本研究之動機與目的並初步訪談 後，選取三位符合研究取向且願意參與研究 之對象，接受正式訪談。研究者於訪談前已 充分告知本研究之目的，並請其簽署參與研 究之同意書，且事先告知訪談時將錄音，之 後將訪談內容整理為逐字稿，請其檢核訪談 內容，以確保研究之可信度與有效性。此外， 本研究恪遵研究倫理並保護受訪者，因此， 受訪者皆以匿名方式參與研究，並待受訪者 願意敞開心胸訴說後，才進行訪談。
研究結果
本研究之結果，先由三位受訪者詮釋其 失敗經驗及敘說情感調節與復原歷程，以呈 現個人經驗之獨特性後，再進行綜合分析與 討論。一、三位受訪者失敗經驗及情感調節
與復原歷程之描述
（一）受訪者 A A 對其失敗事件的描述為：「同學笑我 跳級沒過，才退出資優班。這就暗示我很遜， 沒想像中優秀（TA1-003）」。跳級失敗事件， 使A 自我否定，認為自己沒有大家想像的優 秀。而A 對事件的詮釋是失敗沒有理由，也 沒有藉口，如：「做不到，代表能力不夠， 是很大的失敗，社會就是這樣定義的（ GA2-007）」。 此一事件使A 感覺沒面子，又受嘲諷， 擔心不受同儕認同而懊惱，但其實更在意無 法達成父親的期望，例如：「很沒面子，很 遜！ 那 些 嘲 諷， 讓 我 覺 得 自 己 很 差（ TA1-010）」、「這種想法雖然很負面，但跳級 沒過，確實得不到爸爸的肯定（TA2-026）」。 待經歷一段時間，理解失敗與期望的 關係，才開啟情感調節的可能：「雖然失敗 很 懊 惱， 但 無 法 改 變， 只 好 不 去 想（ TA2-008）」、「改變想法，才發現不是每件事 都能如自己的期望。所以，調整心情，有學 到經驗就好（TA2-004）」。 於是，在情感調節歷程中，A 透過自我 對話、重新檢討自己、與重要他人對話、轉 移注意力、參加校外活動、蒐集公仔、看影 集、露營、登山等方式，漸漸找回動力。例 如：「自我對話讓我檢討對事情的看法，發 現那些自責，其實不需要（TA1-013）」。 而此一失敗事件，也讓A 學習重新檢討 自己： 雖然退出資優班，但那是許多因素組合 的結果，也許是高估自己的實力，才有許多 痛苦。但認真想，也可能是自己的虛榮導致 （TA2-016）。 然而，A 認為很少人可同理其失敗感受， 例如： 他們很難懂，只有同樣經歷的人，才 能體會！所以，我一直找老師聊，因為他指 導我最久，知道我付出很多，失敗很難受 （GA1-042）。 後 來，A 透過其他方式，轉移負面感 受，例如：「我選擇冷靜，不去想那些失敗， 把注意力轉移到其他跟學業無關的課外活動 （TA2-036）」。之後，A 投入許多感興趣 之領域，才慢慢找回動力。例如：「蒐集公 仔、看影集、露營、登山、單車環島，讓自 己忘掉失敗的痛苦，慢慢找回動力（ GA2-026）」。 當情感調節後，原以為可以漸漸復原， 但卻常回憶起失敗的憤怒與不甘： 本來以為恢復得差不多了，可是只要一 想起來，還是非常憤怒。因為，那時的我，常憤世嫉俗，覺得自己很有實力，為什麼不 通過？後來，加入單車環島隊，才慢慢轉移 注意力（TA2-051）。 A 認為志同道合的同伴能給予信心， 使其發現自我之優點：「環島認識的好朋友 不斷鼓勵我，讓我知道自己的優點（ TA2-058）」。而後，A 透過轉念，減少對自我之 批判，例如：「改變思考後，學習用鼓勵的 話，取代對自己的批判，才慢慢找到改變的 力量（TA1-015）」。 在復原歷程中，A 透過長期書寫日記並 檢視思考模式而逐漸走出陰霾：「我曾想自 己的實力沒那麼差，應該找出需要改進的地 方（GA1-018）」。後來，A 從日記檢視當 時的心態，發現以往過度在乎輸贏，而導致 許多負面想法，例如：「從日記發現很多心 態不對的問題，因為很多事不是用輸贏論定 的（GA3-008）」、「所以不要一直陷在成 敗裡，要改變想法，改變負面觀念（ GA3-014）」、「而當我開始改變想法時，也改 變很多對以前耿耿於懷的事件的看法和感受 （GA3-022）」。 經 過 一 段 時 間 後，A 發現穩定情感是 復原歷程可以持續進展的重要原因：「當情 感平穩後，挑戰動機才慢慢找到，這時就檢 討自己是不是努力不夠或方法錯誤（ GA3-029）」。而且於復原歷程中，A 克服負向情 感之干擾，終於找回挑戰動機： 那次的失敗經驗讓我學習樂觀面對，才 有機會改變。也許，失敗讓我知道，要先處 理負面情感，才有再接受挑戰的勇氣（ GA3-024）。 A 詮釋其歷程，從自我否定到與他人互 動和對話，逐漸減少對自我之批判，呈現友 伴支持與情境重建之力量，使其克服反覆出 現之負向情感干擾而能重拾挑戰動機。 （二）受訪者 B B 描述其擔任國際志工之服務成果發表 競賽未得獎事件，例如： 我高二當選國際志工去東非服務，後來 把這段過程拍攝成紀錄片參加比賽。從初賽 到複賽都很順利，但是，決賽時因為評審一 直問我去東非服務的動機，讓我覺得他們在 質疑我，所以，講了一些情緒性的話，後來 沒得獎（TB1-017）。 B 詮釋其失敗經驗，認為達不到目標就 是失敗，但也覺知自己對失敗事件的詮釋， 存在矛盾。例如： 我覺得自己糟透了，抗壓性太低，又容 易被激怒，很丟臉又很生氣的感覺。可是， 矛盾的是，我覺得自己的失望，竟然只是怕 別人失望，這種背負他人期望的念頭，讓我 註定要失敗吧（TB2-029）。 B 形容當時對失敗的認定是以能否達成 目標為唯一定論，例如：「達不到目標就是 失敗，沒有理由，而且沒想到會輸在很簡單 的事情上，所以更是失敗（TB1-004）」。 此一失敗經驗，使B 感受痛苦、絕望與 無力，其後便以自我欺騙或拒絕等方式，逃 避其他挑戰。例如： 失敗讓我有一種跟目標違背的不安全 感，而且讓我覺得很無力，甚至想逃避這一 切的挑戰，永遠不面對（GB1-007）。 因為我心裡最單純的感覺是：做志工沒 有獲得肯定又被質疑，當然痛苦、絕望！所 以，我不想再面對同樣的事情。但是，從那 次之後，我發現自己會自我欺騙，而且用拒 絕或拖延來逃避其他挑戰（GB1-006）。 經歷痛苦、絕望後，B 發現閱讀名人傳 記與適時反問自己等方法，有助調節情感。 例如： 我告訴自己轉移目標，也許有另外的
機會。如果放棄，應該就沒有了。所以，我 常看名人傳記。這種情感調節的感覺很奇 怪，當我往好處想時，心情就改變了（ TB2-011）。 所以，每當我有負面想法時，都會反問 自己：不相信自己嗎？然後，看看自己的想 法夠不夠積極，盡量讓負面念頭，不要出現 （GB2-008）。 在情感調節歷程中，B 知道從失敗中分 析自我、找出優勢。例如：「我慢慢體會到 失敗可以讓我分析自己的優、缺點，也讓我 重新看待自己（GB1-010）」、「暫時忽略 負面的事，不讓它影響我。因為我知道自己 的優點，所以，要相信自己（TB2-018）」。 當態度改變與發現自我優勢後，B 漸漸 能與自我對話，讓自己不再陷於負面言語的 單一思考模式。例如： 我常跟自己對話，改變心態。這讓我以 後再聽到負面言語時，比較不會用單一角度 看待。而且這段過程，讓我找回自己。因為 我發現別人其實沒有那樣看我（TB1-014）。 尋求協助之歷程中，B 認為教師較能同 理其感受： 因為這種感覺很難釋懷，所以，很難熬 時，就看書，不然就找老師聊。但我覺得幾 乎是靠著老師的鼓勵，才繼續下去的（ GB1-034）。 此外，校內、外活動同伴，亦是轉移其 負向情感的支持來源。例如： 我參加學校的其他活動，或當社團幹 部，讓自己很忙碌，才不會去想以前的失敗。 因為當社團幹部，有很多需要跟別人接觸的 機會，讓我瞬間變得很熱血，這應該是慢慢 轉移注意力的原因（TB2-045）。 還有，騎過一次單車環島，讓我知道自 己的夢想，有能力實現。因為參加這些活動， 看到很多，也想到很多，讓我漸漸不覺得悶， 才能把失敗的痛苦慢慢遺忘（GB2-031）。 經歷情感調節後，B 知道選擇適合自己 的策略，使其漸漸轉移負面情感而開始復原： 「那時畫了一張事件曲線圖，看哪一項最有 勝算，可以規劃以後的挑戰（GB3-013）」、 「失敗讓我知道要更肯定自己，也要知道失 敗的理由，不要只為了獲勝（GB3-015）」、 「要停下腳步想想，或許失敗不是致命傷 （GB3-026）」、「我請老師一起分析我的 計畫，找出優、弱勢和策略（GB3-034）」、 「我也常找人說話，把失敗的感覺說出來 （TB2-054）」。 此外，B 也從參與團體活動歷程，漸漸 改變負面想法：「那時參加很多登山露營活 動，才走出最難釋懷的時候，之後慢慢對輸 贏感覺沒那麼強烈（TB2-060）」、「這些 活動改變負面想法，讓我知道未來有更重要 的事（GB3-038）」。 B 詮釋其歷程，從一開始認為未達目標 即是失敗的單一思考，到重要他人給予情感 同理與策略協助，使之覺察自我並獲得情感 支持，而逐漸移轉負向思考並發現優勢，以 助其失敗情感之調節與復原。 （三）受訪者 C C 描述其因參加奧林匹亞競賽培訓，但 未因此而有利升學之事件： 國中參加國際數理奧林匹亞競賽選訓， 而且完成結訓，也有很多次參加國際科展 的經驗。可是，高中時參加亞洲物理奧林 匹亞競賽沒得獎，所以不能用升學優待辦法 去推薦大學。這件事讓我必須重新規劃升學 方式，還必須自學那些因為培訓而沒讀的科 目，壓力非常大。但最挫折的是，學測、指 考都沒考上理想科系（GC1-030）。 C 詮釋當時的失敗事件，認為參加奧林
匹亞競賽對升學無益而且荒唐，並對其造成 莫大傷害。例如： 參加奧林匹亞競賽只是浪費生命，什麼 也沒得到。因為奧林匹亞競賽對我的升學根 本沒幫助，而且花那麼多時間去受訓，很多 課都沒上到，結果升學考試還不是靠自己？ 所以，我覺得這不但浪費生命，還是很荒唐 又失敗的經驗，甚至是很大的傷害（ GC2-025）。 此一事件，使C 覺得失敗、氣憤又自我 否定，認為： 沒申請到名校，就是能力不好。申請學 校被拒絕，不但很失敗，而且還很氣以前為 什麼要去參加奧林匹亞競賽（TC1-007）。 但之後C 學習先改變負面想法，不去回 想過去的失敗經驗： 有時悲觀的自我會跑出來，就提醒自己 不要再回想那些負面的事了。雖然失敗很受 傷，也讓我有放棄的念頭，但是，最難的是 自己的心理建設。所以，我跟老師說這些事 情，但沒有找爸媽。因為這要有相同的經驗， 才能體會（TC2-019）。 後來找到情感調節的方法，重新思考 自身不足之處，並釐清失敗與期待之意義： 「我提醒自己專注在追求的目標，不要只看 成果（TC2-005）」、「這一段失敗，只是 比別人早一點經歷而已，讓我知道自己的不 足，可以真實面對自己（TC2-014）」、「練 習奧林匹亞的過程是很多挫折累積的。所 以，就算申請學校沒上也不會毀掉我的人生 （GC1-010）」。 為了擺脫負向情感，C 開始參加自身感 興趣之活動，讓生活變得忙碌： 為了讓自己盡量不去想那些失敗的痛 苦，所以，那段時間我參加很多活動，例 如：每週參加路跑，讓自己非常忙碌（ TC2-033）。 因為參加活動讓我知道自己感興趣的 事！以前不知道真正的興趣在哪裡，現在慢 慢知道還有更有趣的事情（GC2-028）。 此一情感調節歷程，使C 重新思考以前 對成功的定義： 一直以來，都是因為別人的期待而存在 的。申請學校沒過，讓我懷疑自己根本沒有 優秀的能力（TC2-030）。或許是心態問題， 讓我對自己很不滿意。所以，從那次失敗後， 我試著重新評估自己的實力，然後調整心 態，還有設想各種可能的狀況，告訴自己不 要太在意（GC1-016）。 就算申請學校通過，也只能證明自己比 其他人好一點而已，但無法證明一輩子都有 這種實力吧（GC3-012）。 當能重新思考成功之定義後，C 運用自 己的特長於感興趣領域而慢慢步上復原之 路，例如： 我喜歡研究生態系，而且有行動力，可 以為了搜尋樣本，去實地採集很多次，然後 認識牠們的學名和特性，這過程讓我找回一 些自信（GC3-016）。 但我也發現自己有思考不流暢的問題， 應該檢討思考邏輯，看看到底是哪裡的想法 有問題，才會陷入這種一直找不出答案的困 境（GC3-019）。 當發現其思考邏輯與想法待修正後，C 開始自我剖析： 以前無法接受失敗，把失敗歸咎於很多 人。可是，想想才知道是自己不足。所以， 思考很久，知道失敗是有理由的，只是不想 承認而已（GC3-022）。 經此一剖析，C 理解失敗之原因，並轉 移負向情感而產生復原力： 我覺得自己常有負面想法，但不想成為
失敗者，所以，訂一套計畫，把負面想法拿 掉，讓它盡量單純（GC3-026）。 因為不想一直停留在不甘願的狀態，所 以，寫很多對自己的記錄，來轉移注意力， 才覺得有一點點想法轉變（TC2-066）。 但復原進展，未如預期順利。因為C 總 是回想以前的失敗經驗，使其復原進程受到 阻礙： 有時會難過而且不甘願，因此，故意拒 絕很多挑戰。就算看了很多影集，有一點勵 志的意義，但還是很消極，甚至明明就比以 前好一點了，還是會莫名憤怒（TC2-086）。 後來，去參加人偶雕刻社、馬拉松路跑 社，還加入生態研究社，寫了很多跟生物有 關的研究紀錄和完成一本生物標本採集紀錄 輯。因為有這一群志同道合的朋友陪著我， 讓我慢慢走出失敗的陰影（TC2-092）。 C 詮釋其歷程，從氣憤、否定到釐清成 功與失敗之意義，呈現情感調節的重要轉 變。此一轉變使其修正思考邏輯與想法謬誤 處，使其覺察自身特長並投入興趣領域，以 轉移負向情感，但因常受失敗事件回憶之干 擾而阻礙復原進展。 綜合三位受訪者所述，發現其情感調節 建立於個人與環境交織之脈絡而減少其負向 思考，以強化心理支持，進而建構其情感調 節後之心理環境的穩定度，才能展現情境之 交互作用於復原歷程。但其復原力仍受時間 因素與社會脈絡支持與否，而影響其復原力 之穩定性。因此，若受訪者能維持正向情感 與恆定性，則較能不受失敗經驗干擾，以維 持較佳之復原力。
二、研究結果綜合分析
（一）以負向觀點詮釋失敗經驗且僅以目標 達成與否而論成敗 從受訪者描述其對失敗事件的詮釋可 知，資優學生長期表現優異，甚少經歷失敗， 因此，一旦遭遇失敗，幾乎無法接受，使其 詮釋多偏向以成功與否來論定，「因為做不 到就是失敗，誰會問你理由（TA1-145）」， 而且否定其過程付出之努力與所學經驗， 「覺得那些過程只是浪費時間（TC2-160）」， 亦有負面解讀成敗意義但自知矛盾者，例如： 「明知道不能只用輸贏論定，但偏偏這樣想 （TB2-157）」。 （二）失敗產生自我嘲諷與負向思考 受訪者描述失敗事件，使其自我嘲諷且 自我否定，「因為覺得跟目標差很多，很諷 刺，還不斷被說你這個資優生是怎麼考來的 （TA2-156）」，亦引發其負向思考與非理 性情感，「乾脆不要參加任何比賽，就不會 輸了（TB1-160）」，也使其遷怒與氣憤： 覺得奧林匹亞培訓和國際科展，根本沒用， 對升學沒幫助，又害我重考，誰會願意花這 麼多時間參加這種沒有任何勝算的東西。而 且更奇怪的是升學制度？為什麼比賽沒通過 就不能用升學優待辦法，那這些犧牲學業去 培訓的人，都是傻子嗎？沒通過就什麼都要 靠自己（TC2-162）。 （三）從內在自我覺察中啟動情感調節機制 研究發現，受訪者之情感調節機制是從 「啟動內在自我覺察」而推進至「發展外部 支持」，以漸漸從抗拒、封閉與逃避中，重 新建構事件意義與重塑自我認同。 1. 減少非理性思考，改變錯誤信念 受訪者從自我對話中，反思對事件的價 值、看法與感受，藉此檢視自己是否過於主 觀、偏狹或鑽牛角尖，例如：「回想當時被 問到參加志工的動機，應該不是為了測試我 而已，或許有其他目的吧（TB1-166）」、「跳 級沒過，雖然有點丟臉，但被笑或被嘲諷，好像都是自己覺得吧（GA2-397）」。其情 感調節機制，從內在自我覺察與減少非理性 思考開始，「因為跳級考的那些學科本來就 還沒學過，不會應該算正常吧（TA2-173）」、 「或許參加志工，讓我看到生命的意義，然 後提醒我要更珍惜每一種處境帶來的遭遇吧 （GB2-393）」。之後，漸漸調節情感，將 失敗帶來的否定，轉變成以不同角度檢視， 使之重新看待自己，以改變錯誤信念。例如： 知道參加奧林匹亞不是為了升學而已， 這過程中，國家其實花了很多人力和財力在 培訓我，讓我大開眼界，和許多其他國家的 高手一起學習、一起競爭（TC2-173）。 2. 分析失敗原因，尋求突破方式 在情感調節後，受訪者透過自我檢視與 分析失敗原因而檢視自我能力能否勝任，以 反思自我之心態是否正確，並努力尋求解決 之道。因此，於啟動內在自我覺察階段，發 現其運用內在自我動力，達成認知改變與肯 定自我價值等內在調節作用。例如：「盡量 轉念，往正向的地方思考，就可以慢慢改變 心情（GA2-165）」，以及反思在東非擔任 志工的感受： 回想在東非當志工的過程，讓我發現自 己有很大的力量，也找到自己的價值，覺得 很有成就感，然後慢慢學習和自己對話來降 低負面思考的頻率（GB3-167）。 （四）外部支持使自我之力量與人際脈絡聯 繫而重塑自我價值 受訪者透過重要他人與相關媒介等外 部支持力量，使其與外部系統產生互動，藉 此調節失敗之衝擊與負向情感之影響，進而 分析失敗事件對自身之感受，再經評估與比 較而重塑自我信念。例如：「去做別的事情 和交不同的朋友，讓我開始慢慢轉移注意力 （GA1-167）」，同時也讓受訪者覺察自身 思考之固著： 這些以前從來沒接觸過的人，他們也有 自己的生命歷程，我就在聽他們講那些故事 的過程中，慢慢思考一些以前很執著的念頭 到底對不對（GB2-170）。 1. 尋求重要他人之協助 從受訪者描述中可知，教師是其情感調 節歷程之重要他人，例如： 老師是我在那段過程中最常去找他講話 的人，因為他指導我很久，應該很了解我心 裡在想什麼（TB2-171）。 我也幾乎都是靠著老師的安慰和鼓勵， 才有勇氣再面對挑戰的。對我來說，那段陪 伴的日子，是非常重要的。因為有些話跟爸 媽說，他們是永遠無法理解的（GC2-165）。 2. 藉由外在事務而轉移注意力 受訪者將注意力轉移到其他地方，使 其漸漸不受失敗情感影響。例如：「當社團 幹部，還參加單車環島，讓我慢慢不去回想 那些失敗，才有動力做其他的事。（ TB1-180）」、「我也找到以前最有興趣、最愛 參加的生態研習營，那是讓我找回動力的開 始（GC2-170）」、「後來開始蒐集公仔、 看影集、參加野溪露營、登山，讓自己不要 想起那些失敗的事情（GA2-418）」。 （五）復原歷程 本研究參考Gilbert 等人（2017）提出復 原歷程之「感受期」、「反應期」與「調節 期」，據此分析其復原歷程之運作。 1. 感受期：接受失敗情感，減少自我之負 面批判 遭 遇 失 敗 事 件 之 初， 受 訪 者 因「不能 接受跳級失敗的結果，覺得很丟臉（ TA1-156）」、「對參加志工的動機被懷疑，乾 脆否定自己（TB2-162）」。經歷失敗感受 與自我覺察後，「慢慢知道失敗不是完全沒
意義（GB1-161）」、「不要一直批判自己 （GC1-159）」。顯示受訪者於此一階段能 接受失敗情感而逐漸減少對自我之批判，展 現其自我覺察與感受負向情感衝擊之能力， 開啟復原進展之「感受期」。 2. 反應期：覺察負向自我歸因，調整思考 方式 從「感受期」重新檢視想法與覺察自 我，使其接受失敗情感並減少自我批判後， 進入「反應期」，例如：「以前認為沒達到 大家的期待，就是失敗。這種想法讓我在批 判自己時，覺得很矛盾（TC1-164）」、「後 來慢慢想清楚，才知道這過程也不是完全 沒有收穫的（GA2-160）」、「所以，不需 要因為別人的一句話而完全否定自己的努力 （GB2-157）」。 此一階段，受訪者能覺察負向自我歸因 產生之理解謬誤與釐清想法矛盾之處，進而 願意改變思考方式，以調節負向情感。 3. 調節期：整合思慮以轉移注意力 本 研 究 發 現，「 調 節 期 」 是 受 訪 者 於 復原歷程中的轉折階段，使其整合思慮以轉 移注意力，例如：「那時我寫日記去記錄每 一個事件（TA1-162）」、「也畫出那些情 感高高低低的曲線圖（TB2-166）」、「還 有跟自己對話，讓負面的想法改變，再歸納 自己為什麼有這麼負面想法的原因（ GC1-165）」、「這樣，我才有辦法一直改變自 己（TA1-170）」、「然後慢慢忘掉失敗的 痛苦（TC2-170）」、「學著努力改變以前 對很多事情不滿的偏激心態（GB2-175）」。 4. 改變期：重建認知與改變自我評估 受訪者經歷「調節期」後，進入「改變 期」。此一階段使其反思失敗原因而改變自 我評價，以重建自我認知，才能正向看待失 敗事件並重新詮釋其意，進而激發再度挑戰 的行動力。例如： 如果那時面對評審可以平心靜氣，不 要想太多，不要覺得被問很多問題是被質疑 的，這樣想應該就不會動怒了（TB2-176）。 因為那次奧林匹亞競賽前，我覺得全 部題目應該都會了，所以，沒再複習一次。 結果當天很緊張，出現許多失誤。現在想起 來自己應該負很大責任的，因為自己太有自 信，太大意，才失去得獎機會（GC2-173）。 5. 行動期：擬定策略並付諸行動，以克服 失敗事件的負面效應 受訪者經歷「感受期」、「反應期」、 「調節期」與「改變期」後，激勵其勇氣 而願意付諸行動，例如：「學習坦然面對 失敗（TA1-176）」、「用不同方式改變想 法（TB1-177）」、「 努 力 找 出 自 己 的 優 點（GC3-168）」、「 分 析 適 合 自 己 的 路 （TA1-181）」、「 確 定 自 己 喜 歡 的 事 物 （TB2-182）」、「 再 計 畫 未 來 要 做 的 事 （GB3-184）」，以克服失敗導致的負面情 感。 歸結上述可知，受訪者之復原歷程從無 法接受失敗結果而導致自我否定，經覺察負 向自我批判、改變歸因、調整思考、書寫日 記、記錄事件曲線、自我對話、整合思慮、 轉移注意力到重建認知、激發再度挑戰之行 動等歷程，顯示受訪者於復原歷程運用之策 略與情感調節機制，能改變失敗事件的負面 影響。 （六）復原模式 從上述復原歷程中發現，三位受訪者由 失敗事件的衝擊到重新建構認知、辨識自我 與發展自我控制力之階段，因其不同調節力 而有差異。以下說明各受訪者之復原模式。 1. 受訪者 A：第二次調節期因友伴支持而 轉移注意力，為復原歷程之關鍵
A 因跳級未通過，擔心無法獲得父親認 同，也害怕被同學嘲笑，所以刻意排斥與別 人互動，以逃避詢問其跳級事件，但內心卻 渴望別人關心。因此，復原歷程進展至「調 節期」時，「曾反覆出現憤怒的感覺，而且 有很多負面想法，覺得自己很差、根本不配 當資優生（GA3-372）」，又返回「反應期」。 直至第二次調節期，因「單車環島認識 很多車友，他們帶我參加很多活動，才漸漸 轉移注意力（GA2-367）」，是復原歷程顯 現成效之關鍵。其復原歷程，如圖一所示。 2. 受訪者 B：反應期能主動傾訴且於調節 期尋求支持而順利進入改變期 B 因「國際志工服務被質疑，讓我很難 釋懷，加上很少有失敗經驗，所以不能接受 自己的不完美（GB2-375）」、「可是我會 一直想辦法把這種負面壓力說出來，然後釋 放，希望自己趕快走出這種不愉快（ TB2-391）」。此外，也因為實際行動而有改變 之可能： 產生想改變的念頭，讓我加入很多以前 沒參加過的社團，而且這些社團所需要的技 能，是我以前從來沒學過的。所以，一下子 必須學很多東西，讓我根本沒時間去回憶舊 傷（TB1-385）。 B 於復原歷程之反應期，因能主動傾訴 而使負向情感獲得紓解，並於調節期運用自 我覺察與尋求外部支持等策略，順利進入改 變期，是三位受訪者中，唯一未出現折返現 象者。其復原歷程模式，如圖二所示。 圖一 受訪者 A 之復原歷程模式 感受期 反應期 調節期 改變期 行動期 失望 低落 抗拒 憤怒 整合思慮與轉移注意 因出現憤怒情感且無法擺脫 負面思考，折返回「反應期」 建立信心 重拾動力 圖二 受訪者 B 之復原歷程模式 感受期 反應期 調節期 改變期 行動期 否定 自責 傾訴 啟動內在自我覺察力 發展外部支持力 釐清事實 與釋懷 信任自我 重拾動力
3. 受訪者 C：第二次調節期因參加社團與 書寫生物標本記錄而轉移注意力 C 有多次參加國際科展及奧林匹亞競賽 之經驗，「但我沒有透過這些管道而推薦進 大學，而且學測、指考都失敗，讓我否定這 些比賽的意義（GC3-376）」。但 C 於復原 歷程之「調節期」，因反覆出現消極抵抗與 負向自我歸因，而無法整合思慮，因此又折 返回「反應期」。例如： 本來就很恨那些奧林匹亞的培訓了，沒 意義又虛幻不實，所以，那時只要一聽到科 展，就很討厭，甚至覺得是故意要讓我出糗 的，而且我都說以後再也不參加這種無聊的 活動了，竟然還不斷來找我參加，是要看我 出盡洋相才甘願嗎（GC1-390）。 如果不是因為資優生這個頭銜，應該 不會什麼事都找上我吧！所以，我當時很痛 恨人家叫我資優生，甚至不想成為資優生， 才不會有這麼多麻煩的事找上門來（ GC3-386）。 直至第二次調節期，C 因參加生態研究 社及其他社團，並完成生物標本採集紀錄 輯，才轉移注意力。其復原歷程模式，如圖 三所示。 歸結上述三位受訪者之復原歷程，發現 其初期均產生失落、難過、自責、憤怒與抗 拒等情感，之後透過內在自我調節與尋求外 部支持而轉移，並在時間因素影響下，重拾 動力。 但本研究發現，並非每位受訪者均能由 前一階段順利推進至後一階段，顯示受訪者 於復原歷程，仍不可避免因負向自我歸因而 反覆出現否定、抗拒、憤怒等情感，又回到 前一階段。推論此一現象應與情感的連續效 應有關，亦即受訪者無法完全切割負向情感 之牽連，以致影響其復原歷程進展。 然而，A、B、C 雖均經歷「感受期」、 「反應期」、「調節期」、「改變期」與「行 動期」等五階段，但僅B 能一次從「感受期」 順利進展至「行動期」，A 與 C 則因「調節 期」反覆出現負向情感又折返回「反應期」。 可見，三位受訪者之復原歷程差異與復原進 程，受其事件衝擊度、內部及外部支持系統、 情感調節與情境穩定度之協調機制，以及個 體內、外在之和諧性的維持能力不同，而有 復原期一年半至三年之別，但之後即逐漸穩 定復原。 此外，受訪者因思考固著且覺察與認同 能力較一般人弱，故耗費許多時間釐清其想 法之謬誤，才逐漸從混亂、疑惑狀態而重建 圖三 受訪者 C 之復原歷程模式 感受期 反應期 調節期 改變期 行動期 失望 沮喪 負向自 我歸因 整合思慮與轉移注意 因反覆出現消極抵抗與負向 自我歸因，折返回「反應期」 淡忘平復 消極抵抗 重拾動力
自我價值。 以下統整三位受訪者之復原歷程模式， 如圖四。三位受訪者以復原觀點回溯失敗事 件，其受訪時已復原。受訪者回溯其復原歷 程約歷時一年半至三年，關鍵在於情境支持 力量的維繫與關係發展的建構，使其進入復 原期。受訪者檢核研究結果，認同友伴的支 持與歸屬感之營造，使其感受重要他人之真 誠鼓勵、持續傾聽與陪伴支持的心理滿足， 以促進內在平衡與復原穩定，同時透過社會 情境經驗之擴充，而獲取真實感受，有助其 自我覺察與改變認知，終而體會成敗不影響 自我價值之觀點與理解不同事件賦予之生命 經驗，以切割負向情感之牽絆，進而促成內、 外在情感和諧與穩定。
研究討論與建議
一、討論
（一）人際互動特性可能影響復原歷程尋求 資源協助之意願 受訪者遭遇失敗而產生消極負向、焦慮 沮喪、無法釋懷等反應，雖與他人無異，但 其情感調節與復原歷程，較Martin 與 Marsh （2008）所提出之復原力於個案與環境維持 平衡的期程為長。此外，本研究也發現並非 每一位受訪者之復原歷程均能由前一階段順 利進展至下一階段，此一發現如同Paparella 等人（2011）提出之泛自閉症者以自身速度 發展自我與他人互動能力的論點一致，但與 Samson 等人（2014）指出泛自閉症者的情感 調節能力不佳且較無法適時運用調節策略之 論述，略有差異。此一原因可能與泛自閉症 者之人際互動特性、情境因素及重要他人有 關，致使其情感調節力因社會技能運用時機 而有差異。 然而，本研究並未發現如Konstantareas 與Stewart（2006）所述之自閉症者情感處理 策略較為負向之現象，也未發現如Jahromi 等人（2012）指出自閉症者多以消極、負向 行動，宣洩情感之情形，僅與Samson 等人 （2012）提出泛自閉症者之情感調節力易受 負向情感影響而壓抑，但仍有其適合之調節 策略的論述一致。 本研究亦從了解輕度自閉症者之情感 圖四 三位受訪者之復原歷程模式 感受期 反應期 調節期 改變期 行動期 失望 低落 抗拒 否定 自責 沮喪 負向自 我歸因 憤怒 傾訴 整合思慮與 轉移注意 啟動內在自我覺察力 發展外部支持力 個案 A、C，調節期返回反應期 淡忘平復 釐清事實 與釋懷 建立信心 消極抵抗 重拾動力起源與調節歷程，尋找影響復原力運作的有 效策略，發現與Halperin（2014）從情感啟 動的心理機制研究，找到幫助泛自閉症者控 制衝突反應以紓解負向情感的方式一致。同 時，本研究發現之策略亦同於Gilbert 等人 （2017）提出之脫離情境、暫不接觸、尋求 情感支持與表達自我情感等方式。 （二）內在覺察有益復原力，但至外部支持 階段，才能分辨個人成敗與社會情境之關係 受訪者透過減少非理性思考與改變錯 誤信念等內在自我覺察之情感調節機制， 和Turner 與 Butler（2003）發現個案透過不 同角度觀察事件，可將失敗事件與自我評價 分離，以調整自我認同與強化自我控制力之 內在力量的啟動機制一致。此外，研究亦發 現個案運用檢視目標與正向思考等策略而增 進調節技巧，與Wood 等人（2003）提出之 論述一致，且受訪者能建構自我於困境的復 原 模 式， 與 諸 多 學 者（Aldao el al., 2010； Carroll et al., 2009；Izard et al., 2011）提出之 心理建構歷程有益復原力運作並能培養正向 情感之觀點相同。 然而，諸多研究（Clinton, 2008; Fergus & Zimmerman, 2005）指出，個案啟動內在 自我覺察機制，即能釐清個人與情境脈絡之 關係，但本研究卻發現個案直至外部支持階 段，才能分辨個人成敗與社會情境未必相關 之情形。此一結果與上述研究之論點不同， 但本研究並未進一步探討此一歷程之影響， 故無法推論是否受自閉症徵候導致。 （三）正向發展動力能啟動個人復原力與建 構復原支持系統 本研究發現，受訪者能尋求重要他人 與外部支持系統，可有效調節失敗之衝擊， 以減輕負面影響，藉此調整因應策略，以與 環境維持平衡及穩定之交互作用。此外， 本研究亦發現，受訪者尋求外部支持之方式 與Ong 等人（2006）提出之有益復原力的環 境因素一致。然而，本研究也發現受訪者透 過發展外在事務使其較不受失敗情感影響， 同時廣泛嘗試自身喜好之事物，以轉移注意 力。此一尋求其他相關媒介之外部支持作 用，與諸多研究（Budding & Chidekel, 2012; Jahromi et al., 2012; McKim, 2005）指出社會 資源提供正向發展動力，能啟動個人復原力 及建構復原環境等支持系統之論點一致。 （四）受訪者多數尋求教師支持但較少與父 母談論所遭遇之事件 雖 然Tusaie 與 Dyer （2004）提出與家 長的溝通及信賴支持，能促進個案之復原 力。 Brunetti （2006）亦指出親子關係與同 儕支持，有益泛自閉症者之情感同理，且 Tusaie 與 Dyer（2004）也認為家庭動力可減 緩個人消極態度，是連結其他資源途徑的重 要他人。然而，本研究卻發現受訪者多與教 師討論居多，較少提及父母。但因本研究未 深入探究此一現象，故無法進一步得知其理 由。 （五）情感調節與復原歷程之徵候與諸多研 究論點之異同 受訪者建構之復原模式經歷「感受期」、 「反應期」、「調節期」、「改變期」與「行 動期」等期程，雖有不同進展，但終能於復 原歷程發展與其能力相當的社會技能，與 Paparella 等人（2011）提出自閉症者的社會 技能發展雖較同儕慢，但仍能以自身速度培 養自我與他人互動能力之論述一致。此外， 在復原歷程的「感受期」與「反應期」也發 現，個案的焦慮感提升時，其覺察自我之情 感與管理自我行為之能力較佳，與Aldao 等 人（2010）以後設分析發現焦慮程度與身心 狀態能影響情感調節策略運用之論點一致。
但本研究並未發現如Samson 等人（2014） 提出自閉症者調節負向情感的策略較無具體 成效之觀點，研究過程也未發現如McKim （2005）指出自閉症者易將不良情感轉移至 其他情境，導致人際適應不佳或產生同儕衝 突等問題。 然而，本研究也未發現如Jahromi 等人 （2012）提出自閉症者多以負面策略處理其 困境之論點，也未同Sheppes 等人（2011） 提出自閉症者之情感調節易受其負向思考影 響而停滯不前之論述。相反地，本研究發現 個案於情感調節與復原歷程，能承受負向情 感，且可因應強度不同的情境而適時調節， 如同Aldao 等人（2010）指出個案處於高度 負向情境時，經常選擇各自偏好的調節方式 因應之論述。 推論上述原因，可能與個案經歷內、外 在調節歷程而發展適合其自我之調節策略有 關，也可能是因教師的適時介入與協助分析 情感而使個案理解情感有關，但因本研究未 進一步探究，故無法證實是否受此影響。
二、結論建議與推論限制
（一）結論 本研究從情感反應、認知行為、情感調 節與復原歷程等觀點，探討受訪者經歷失敗 事件產生之負向情感，經調節機制而啟動內 在自我覺察與發展外部支持，藉此調節失敗 的衝擊與影響，終而建構其復原歷程模式， 且經歷「感受期」到「行動期」等階段，使 之覺察自我、改變歸因、調整思考、整合思 慮、重建認知與轉移注意力，進而規劃自我 行動，顯示受訪者於復原歷程運用之策略與 方式能調節失敗情感，並重新建構自我責任 與賦予事件的正向意義及價值。 此外，社會脈絡對復原力的影響程度， 建立於受訪者與社會脈絡之依附程度，亦是 支持系統能否幫助其復原之關鍵。因為社會 脈絡提供其動機、持續力與自我肯定等效 能，使其擴大生活圈之參與並發揮潛能。而 社會脈絡亦連結受訪者與團體之互動關係及 情感歸屬，再加上自閉症資優學生具備高度 認知與理解力，故能加速其反思、檢視與自 我評估之進程，有益其發展處遇能力，以調 節負向情感。 （二）建議 1. 培養學生調整關注焦點與評估事件影響 並檢視環境與自我關聯之能力 本研究發現，復原歷程因受情感連續效 應而影響調節階段之進展，導致復原歷程產 生折返現象。但能順利進展至復原期程的下 一階段之關鍵在於承認錯誤並堅持正向自我 信念、培養責任與勇於挑戰的態度，同時須 能在認同自我與理解競爭的生態環境之前提 下，以重塑認同及調整關注焦點與評估其影 響，才能檢視環境脈絡與自我之關聯，促進 具體行動。因此，幫助受訪者於復原歷程的 進展，建議可從調整負向情感與改變非理性 想法開始，使其從失敗中找到挑戰的價值與 意義，以調節失敗情感，促進復原力運作。 2. 轉化學生對失敗事件引發的負向感受 受訪者於專長領域發現不同任務的意 義，有益於重新建構自我認同，是具體可行 的策略。因為重新建構意義與覺察自我認 同，可使其轉化事件意義之理解而展開適當 行動，是情感調節與困境因應的有效方式。 因此，教師與家長應指導輕度自閉症學生學 習認同與調節，其策略可從認知事件之發生 原因開始，逐步延伸至評估自我個性與困境 承受度，進而檢視失敗反應，而後學習理解 與釋懷，再重新定義成敗意義，同時視失敗反應與持續時間之衝擊與耐受程度，輔導其 適時調整自我概念並反思改進策略。更重要 的是，教師應輔導資優學生理解個人價值並 未因失敗事件而消失，且應學習不過度重視 他人評價的思考方式，才能減輕資優光環帶 給自我之壓力。 3. 教導後設認知策略，以強化行動前之自 我規劃與監控能力 教師可透過後設認知策略之教導，使學 生從自我覺察、自我監控、自我調節與心智 想像（mental imagery）之歷程，習得自我評 估之技巧，以促進其行動前之自我規劃與監 控能力（張正芬、陳美芳，2009；鄒小蘭、 盧台華，2011），藉此強化練習、類化與持 續之效，提升其復原力（Baum et al., 2006; Budding & Chidekel, 2012; Jahromi et al., 2012; McClain & Pfeiffer, 2012; McKim, 2005）。
因此，教師可透過分組活動、座談會、 團體諮商等方式，指導學生檢視其期待與成 就是否衝突之自我覺察技巧，或藉由相關議 題，使其思考如何調節個人完美主義與性格 特質導致之負面效應的策略，以調整自我實 現與社會期待之關係，使之學習不以單一直 向之邏輯思考去看待各事件之價值。 （三）推論限制 本研究之受訪者係篩選已走出失敗事 件之困境且願意接受訪談的輕度自閉症者， 其情感調節機制與復原力可能較其他個案 佳。因此，本研究之結果未必可推論至所有 經歷失敗事件之輕度自閉症者。然而，本研 究之結果仍可作為教師、家長及相關人員輔 導曾遭遇類似事件者之參考。此外，本研究 之訪談資料多來自受訪者之主觀意識與事件 口述，其部分資料可能涉及個人刻板印象、 回憶謬誤或因自閉症特質之限而未能完整表 達，亦為本研究之限制。
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