台灣、香港與新加坡資訊教育之比較研究

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台灣、香港與新加坡資訊教育之比較研究

A Comparative Study on Information Technology

Education in Taiwan, Hong Kong and Singapore

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Cheng-Tao Tsai

Pin Ho Primary School, Nantou ,Taiwan

E-mail: m6926@ms19.hinet.net

關鍵詞 (Keywords)：

資訊教育（IT in Education）

；資訊科技素養（Information Technology Literacy）

【摘要】

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(2)

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【Abstract】

A Comparative Study on Information

Technology in Education in Taiwan, Hong

Kong , and Singapore By Cheng-Tao Tsai

Abstract The purpose of this study is to

compare the development and present

situation of IT in education on junior and

elementary schools in Taiwan, Hong Kong ,

and Singapore. This study uses G. Z. F.

Bereday’s comparative method in education

and document analysis. The major findings of

this study are shown as follow:

1. Executive manners of IT in education in

Taiwan and Singapore are from top to

bottom. Whereas that in Hong Kong is

from bottom to up.

2. Because the different ideology in politics

and culture , IT in education in Hong Kong

and Singapore focuses on the typical

elitisms. In Taiwan, IT in education

emphasize on training student basic

information literacy and its generalization.

3. There are IT curriculum resource centers

established by their governments in those

three countries. For example, there is a

“Learning Center” in Taiwan, “ HK

education CITY. Net ” in Hong Kong and

“Teaching Material Resource Center” and

“Digital Media Repositories ” in Singapore.

4. All three countries use integrating model

to develop their IT in education. Among

which, there is the highest rate for IT

integrating curriculum in Singapore. Thirty

percent of class-hour should be IT

integrating curriculum. In Hong Kong, there

should be 25﹪of teaching time integrating

IT into teaching. In Taiwan, IT integrate

teaching is emphasized.

5. All three countries undergoing a rather

large scale teacher professional

development in IT competency. For

example, Taiwan has NII plan. In Hong

Kong, teachers were stipulated four levels

of IT competency. In Singapore, a four-tier

fan model will be put in place to train

teachers in every school.

6. It exists digital divide in Taiwan. Whereas,

the digital divide is less obvious in Hong

Kong and Singapore because their

population is equally distributed in both

those two countries.

7. In order to promote IT in education, there

is a “seed school” in Taiwan, a “pilot

school” in Hong Kong and “modeling

school” in Singapore. All of those schools

receive major funding from government to

establish their equipment and budget in

teaching.

8. In budget and equipment, the Singapore

government allocates the most amount of

budget in IT education and assisting

hardware in the class setting. In Hong

Kong, schools receive funding not only

from Education Department but also

“Quality Education Fund”. In Taiwan, the

buildup of the infrastructure has been

basically completed in 1999.

Some suggestions in this study are in the

following:

1. IT in education should switch to

bottom-to-top model and should establish

school-centered model.

2. Teaching resources in government and

community should be integrated into a

whole. Collating educational resources

and to provide the platform for sharing

and collaboration among students,

teachers , and the public.

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3. There should be a clear criterion for

training content. The content of training

program should emphasize the integration

of IT into teaching.

4. A valid assessment for teachers’

information technology literacy should be

held regularly.

5. Computer equipment should be equally

distributed to each classroom instead of

locating computer rooms.

6. There should be a pilot school in each

major school district. Therefore, this pilot

school can provide resources to the

residence within the area.

7. Government should develop IT in

education and minimize the digital divide

in suburban area through educational

cooperation.

8. Resources of governments’ and those of

communities should be incorporated so

that the result of IT in education can be

maximized.

研究動機與研究目的

為了使全民能普遍具有資訊科技素養，資訊教育（Information Education）或資訊科技在教育上的應用（Information Technology in Education）遂成為現代教育所關注的課題。衡諸世界各教育進步國家，莫不積極規畫、推展資訊教育，以教導其國民適應資訊化社會，諸如美國之「N I I」，日本之「資訊新政」、新加坡之「IT2000」、香港之「五年策略」等，都傾全力推動資訊教育；而台灣之「N I I」及「資訊教育基礎建設」也已執行多年，並已獲致相當的成效（何榮桂，民 90）。邁向二十一世紀，「資訊化」與「網路化」是國家經濟發展必備的基石；為了國家發展，各國政府莫不以推動資訊教育向下紮根為努力目標。最近幾年，新加坡的資訊教育基礎建設在東南亞地區可說是最享盛名。限於其國家土地、人力與自然資源有限，無法完全依賴本身的資源去發展與生存，因此新加坡充分運用其海島交通之利基，從早期經貿樞紐之定位，到近年提出「21 世紀全球資訊中心」、「全球網路中心」等計畫，新加坡政府在國家藍圖規畫方向上，透過資訊密集接收的方式，將專業知識、技術、服務、人力作處理與整合，形成資訊交換的中心。因此，為了強化科技基礎教育並促進資訊科技的應用，新加坡正在大力推動教育資訊化五年計畫（Master Plan for IT in Education，1997－ 2002），此計畫預期到 2002 年時，電腦課程納入教學中比例達到初等、中等教育的教材有 30﹪，並希望達到每兩人使用一部電腦的普及程度目標（Ministry of Education，Singapore，2000）。由於新加坡資訊教育的蓬勃發展取決於資訊整體環境的營造與教育相關政策的推動配合，因此新加坡近幾年在資訊教育方面的推行也展現出成效。香港的資訊教育也正大力推動，董建華九七年施政報告中提出放眼未來十年的資訊教育藍圖，要讓「資訊科技能廣泛應用於校園生活的每一環節。」香港政府正以暮鼓晨鐘的方式來警醒自己，認為只有重視資訊教育，才能獲得未來。對香港資訊教育發展最具關鍵性之政策為香港政府所公佈的「與時並進善用資訊科技學習：五年策略 1998 至 2002」。此文件由其教育統籌局（Education and Manpower Bureau；EMB）於 1998 年 11 月公佈，其內容為闡釋香港政府推動資訊教育的願景和策略。此檔也簡述香港政府在資訊教育方面所投入之經費。根據香港教育署 1997 的統計，每年教學上運用資訊科技的措施經常費用為 9.4 億台幣，分配在每一位中小學教師之科技訓練費，平均約一人一萬六仟元台幣（EMB，2000）。除了投資大量經費外，香港政府在資訊教育上也破天荒下放權力與資源。其政府在資訊教育上大膽嘗試讓中小學自由應用經費於資訊相關政策上，餘款不必繳交國庫。因為權力與資源的下放，讓香港中小學的資訊教育不斷地萌芽。台灣隨著社會資訊化的快速發展，資訊應用已成為每一位國民生活必備技能。政府正積極努力建設資訊化校園環境，讓全國學生在此環境下孕育成長為未來資訊化社會國民。因此，我國政府將資訊教育普及列為施政要點，積極推動「資訊教育基礎建設計畫」，並陸續完成補助國中小電腦教室軟、硬體設備，將電腦課列入國中必修課程、加強國中小教師應用資訊的能力、推動電腦輔助教學的發展、建

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置全國及縣市資訊教育軟體與教材資源中心、及將台灣學術網路延伸至中小學，建立資訊化校園等，為資訊教育環境奠下基礎（教育部，民 90a）。善用資訊來創造優勢，成為未來人才面對新挑戰時的致勝關鍵。知道如何運用資訊與科技的能力，成為未來人才必須具備的重要能力。此種重要能力不只是使用電腦、搜集資訊的能力而已，更是透過電腦與網路科技來分析研判、解決問題的能力。從新加坡、香港到全世界都在運用網路打造未來，未來的國力競爭，將從資訊科技融入教育開始。因此本文擬以台灣、新加坡與香港為研究對象，藉由三地的華人社會之資訊教育比較，探討三個地區實施資訊教育的政策，以瞭解台灣目前相關政策與新加坡、香港政策的異同，以提供我國未來發展資訊教育可供參考的意見。針對以上動機，本研究目的有下列五項：一、探討資訊教育相關文獻與其發展沿革。二、瞭解台灣、香港與新加坡實施資訊教育的背景。三、比較台灣、香港與新加坡的資訊教育實施現況。四、比較台灣、香港與新加坡資訊教育之異同。五、綜合研究結果，提出實施資訊教育之建議。

研究方法與步驟

研究方法

本研究主要採用 G.Z.F. Bereday 的比較研究法與文獻分析法，本研究分為兩個部分：區域研究（area study）與比較研究（comparative study）。區域研究包括描述與解釋兩個步驟；比較研究包括並列與比較兩個步驟。基本上，區域研究的描述階段旨在進行教育資料的搜集；解釋階段是運用社會科學的方法對所搜集的資料進行分析（ Bereday， 1964： 9-10）。比較研究的並列階段是將不同國家或地區的資料進行初步的對比，以建立「比較點」（tertium comparative）；比較階段則是對教育所做的跨國界同步分析（Bereday，1964）。

研究步驟

本研究依下列步驟進行，茲說明如下：（一）搜集相關文獻資料搜集國內外有關資訊教育的書籍、論文、期刊、報告書、網路上的資料等，並透過電子信件向香港教育署和新加坡教育相關單位，請求協助郵寄重要文件及法規等。（二）進行文獻探討對搜集的資料與相關政策進行探討，以瞭解台灣、香港與新加坡實施資訊教育之背景與現況。（三）描述與解釋資料針對台灣、香港與新加坡施資訊教育的現況進行描述。然後，再依法規、經濟、社會、文化等各方面相關因素，解釋台灣、香港與新加坡資訊教育的實施情形。（四）並排資料將台灣、香港與新加坡的資料作一水平式的並排，並找出比較點，再根據比較點，形成初步比較。（五）進行比較根據並列的結果，配合本研究所採取的方法，對台灣、香港與新加坡進行比較分析。（六）評析歸納台灣、香港與新加坡資訊教育政策的特點，並針對台灣、香港與新加坡的現況進行評析。（七）結論和建議歸納研究結論並提出參考建議。

資訊教育相關理論

在資訊化發展快速的年代，各行業都能充分應用最新的資訊軟體，以開拓其生存和成長空間，教育的工作也無法置身於資訊科技教育的潮流之外，發展資訊教育成為目前各級學校所面臨的問題。因此，本節將探討資訊教育的相關理論，以作為資訊教育的立論基礎。

資訊教育的意義與目的

資訊教育泛指各級學校與資訊有關之課程、教學、師資、及設備等活動與措施；狹義而言，實指各種電腦教育之活動或措施（何榮桂，民 88）。資訊教育的重要意義是發揮資訊科技的優勢，探索並建構創新教育模式。而資訊教育的目的不僅激發全民廣泛應用資訊，資訊教育也是促進教育機會均等，建立多元化、自由化、人本化、精緻化、國際化教育體制

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的最佳改革利器。資訊教育另一目的是藉由電腦、多媒體技術及通訊網路等之應用，創造個別化、多元化及全方位之教學環境，進而實現因材施教、終身學習之教育理想。資訊教育最重要的不只是教導學生資訊技術，而是活用資訊能力，及培養學生選擇、處理及判斷資訊的能力，並能瞭解資訊與電腦的關係，引導學生在資訊化環境下接觸電腦，主動學習，養成正確應用資訊的方式及觀念，以解決問題的能力。藉著資訊教育的推動，可以改進教材的呈現、教學的方法與評量的方式，並提供教師進修另一種管道，進而建立學習的社會。在資訊科技應用在教育中，以網際網路教學影響最大。在早期電腦的功能是應用在科學或是工程運算。接著電腦處理能力增強，人機介面的改善，使人與電腦的互動加強，應用在教育上就大為增加。網際網路（internet）時代來臨，電腦成為人與人溝通重要的工具，網路的通行無阻，使網路成為資訊交換及共用的媒介。在實施資訊教育後，網路的普及使教育打破時空障礙，每個人透過網路可以進行學習，且藉由不同專業背景的個人在知識的互動及交流過程中，共同建構知識，以網路應用為主的教育遂成為資訊教育的新趨勢。

資訊時代對教育的衝擊

資訊時代對教育的衝擊包括下述幾點：

打破時空限制來學習

由於網路的普及，未來的學習，將不只是在課堂或是家裡，學生可經由網路與老師同步或非同步來學習。因為傳統學校的設計，是以同步及同地點作為教學，而資訊時代將顛覆傳統學校的設計。也就是學習將打破時空限制，不再只限一個地點和時間，讓學生隨手可得資訊，享受隨時學習的樂趣。

教學型態的改變

因應資訊時代來臨，各國都積極進行國家資訊基礎建設計畫，特別對改善傳統教學模式，並將多媒體電腦輔助教學及網路教學資源要融入各科；使各學校的教材教法與資訊科技相結合，並提供啟發式和互動式的學習環境，以提升學生的創造力和學習效果。以下僅就傳統教學與資訊融入教學的不同做一比較，藉以瞭解資訊科技對傳統教學所帶來的衝擊。在教與學的觀念上，由過去以教師為中心的學習，轉變成現今強調學生透過主動探索，以建立自己的知識。此一建構的教學在傳統教學環境一直被忽視。如今透過資訊科技和網路的協助，重視學生的個別化需求而提供的適性教學，是教學型態的一大改變。 表 1 教學型態的比較表 教學型態項目傳統教學資訊融入教學知識的傳遞老師對學生 _單向教學互動式的 _雙向教學理論基礎行為主義建構主義學習過程靜態的接受主動的探索學習教學媒體以教科書為主透過多媒體呈現_{聲音和文字} 在傳統教學方法下，教師主導學生的學習過程，學生因此缺乏創造思考和多元思考的動機。將資訊科技融入教學後，學生可透過不同的多媒體和聲音與文字和互動式的教學環境，來做主動的學習。

師生互動的改變

過去行為主義觀點，是以教師為中心；而現今的建構主義，以學生自我建構知識成為新一代的學習典範。學習者並不是單一的接收者，而是主動由個人經驗中來建構知識。這種學習可藉由自我建構來獲得知識（張春興，1995）；而這種知識才是真正自我的知識。

教師角色的轉變

科技已對教師角色重新下定義，老師應轉變為學生學習動機的引發者、協助者，並應成為提供知識的引導者。教師還要促進學生互動，做學生的引導者，組織學生間的互動，培養其創造思考以及應用他們的知識（陳年興，民 87；Tapscott，1996）。因此，教師在教學中的角色，不再只是呈現學習材料，或是將學習內容單向灌輸給學生。老師扮演多重角色，是學習過程的引導者，學習環境的營造者，同時也是學生的共同學習者。這些轉變都使老師的責任更為加重。

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資訊教育的理論基礎

建構主義

Kelly（1955）認為人透過自身創造的模型去看世界，而這些自身創造模型就稱為建構；換言之，每個人對所處的環境，自行建構一個替代性的模型，以做為個人認知與行為的依據，此為個人建構論（constructivism）。除了強調個人認知的建構之外，並指出知識基本上是個人內在的一種經驗，因此不只包含心智的層面，並有情意學習的成分。近年來建構式學習(constructive learning)(Resnick, 1991)日益受到重視，因為它有堅固的認知心理基礎，且可與資訊教育密切結合。在建構學習中強調「知識不是獲得的，而是自己建構出來的」，換言之，只靠閱讀與練習，學習效果非常有限；反之，如果可以透過「由做中學(learning by doing)」的方式，則可自然的構成知識，不易遺忘。 1. 建構主義對資訊教育的意義許多學者對系統化教學設計理念基礎提出批判（Jonassen, 1991; Hannafin, 1992）並指出該種理念與模式主要是基於行為主義的觀點，對現今教學設計應該有不同的教學模式。這種設計模式強調在建構主義理念下，教學設計模式應更具彈性、更互動化。 Laffey(1990)更認為不應再做教學設計，而只需要準備合宜的互動式學習環境（ILE，interactive learning environment）。但 Merril（1990）也指出傳統教學設計是化約導向，集中於部分性而非整體性的知識。主張重新省思與調整教學設計的過程與方向，由強調單元性個別知識的設計取向，轉為整體性知識的設計方向。 2. 在網路科技教育下建構主義的學習在網路科技的多功能輔助下，學習變得更活潑。學生藉由網路環境的工具，主動去探索並經驗學習的活動。透過網路虛擬實境，提供學生一個可以親身經歷的學習空間。並藉由虛擬的互動環境中，使學生建構自己的知識。透過網路的互動環境，學生不但可以單獨學習、與同伴學習、更可以透過網路與老師互動，以尋求解決問題的最佳方案。

合作學習理論

1. 合作學習的意義合作學習分成同步與非同步兩種，同步合作學習是指兩個以上的學生在同一時間一起學習，例如，學生經由小組成員合作後完成主題學習，再將學習效果與其他小組成員分享。非同步合作學習指學生在不同時間共同從事學習活動，例如，運用電子佈告欄做學習活動的平臺。在電子佈告欄上老師公佈討論主題，鼓勵學生參與討論，經由不斷相互激盪，產生不同程度的學習效果。國內外對合作學習曾提出許多不同的解釋，從以下的理論，有助於我們加深瞭解合作學習的意義所在： (1) 合作學習是一種有系統有結構的教學策略，在合作學習中，老師將不同能力性別、種族背景的學生分配在一個小組共同學習，它能適用於大部分的學科與不同的年級（Slavin，1985）。 (2) 合作學習是一種教室的學習環境，學生在異質小組中一起學習，彼此分享、互相幫助、並修正彼此的觀點。 (3) 合作學習主要是利用小組成員之間的分工合作，共同利用資源，互相支援，去進行學習，並利用小組本位的的評核及組間的比賽。 (4) 合作學習是一種教學策略，在這種策略裡，學生在教師授課之後，被分成小組，而在小組裡一起學習以達成個人譏笑和教學目標。綜合上述定義，可見合作學習是有系統的教學策略，老師以異質分組的方式，將不同能力、性別、社經背景的學生組合在一起，藉由小組分工合作，以增進個人的學習成效。 2. 合作學習的教學合作學習的教學是一種有系統的教學，能適用於不同年級與大部分的學科領域，在合作學習中，老師依學生的能力、性別、種族等背景，分派學生到異質小組，經由彼此鼓勵、互相幫忙，提出個人的學習效果並達成團體的目標。賴春金（民 81）指出老師在此一活動可使用的教學策略如下： (1) 界定教學目標。 (2) 在授課前決定學生的分組。 (3) 儘可能採異質分組。 (4) 安排適當的學習環境，規畫教材，增進學生相互依賴。 (5) 適時介入，教導合作技巧。

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3. 應用合作學習於電腦的相關研究 (1) 電腦輔助合作學習與性別的相關研究于富雲（民 87）在研究「不同程度之共同學習模式對學生修習電腦輔助教學之學習成效、態度與小組互動關係之探討」結果發現，小組內合作競爭能有效提升參與學生學業成就、學科態度與人際互動過程的影響。此外也發現，女生學員在不同程度的合作學習方式上之學業成就與人際互動過程皆顯著優於參與研究之男性同學。 (2) 電腦輔助合作學習與能力的相關研究 Hopper(1992)對於研究探討小組的組成對於學習成就的影響的研究中發現，雖然成績的進步以一般能力最高，但是高能力的同學同樣也可以從小組教學中獲益。Dalton(1990) 的研究也指出，在異質分組中，最有能力者獲益最多，能力差者獲益少。由這些實證研究得知，合作學習應用於電腦教學不但是一種潮流，對於網路輔助教學也是一種趨勢，藉由網路來完成合作學習是未來的一種趨勢。

遠距學習理論

遠距學習的理論分成三類（Keegan, 1990），自律和獨立的理論（ Theories of autonomy and independence ）、工業化理論（ Theory of industrialization ）與互動與溝通（ Theories of interaction and communication）的理論，以下就此三類進一步分析：

1. 自律和獨立的理論

(1) 輔助組織的功能（A helping organization）遠距學習組織是一種輔助性的組織，教師與教育組織只是作為輔助之用，而自律和獨立性的學習者才是主角。 (2) 獨立學習（Independent study）人不因貧富都擁有相同的學習機會，而且學習者必須能自由選擇學習，自由控制學習進度，才真正算是獨立學習。

(3) 自律與距離（Autonomy and distance）學習者與教學者分離，兩者必須靠媒體連接。因此，教學內容必須經過儲存、傳送、檢索等過程。此外，自律的學習者在遠距學習中是相當重要的要素。自律性高的學習者，具有獨立的精神，學習者會依自己的能力尋找或評估各種資源，理性的解決問題（Moore & Kearsley, 1996）。

以上的遠距學習理論，以學習者的自律性為主要的討論，遠距學習若欲達到其學習的效果，必須要有自律性學習者，而且所有的學習過程都是由學習者主導，教師或提供學習的機構只是居於輔導學習者的地位。 2. 工業化理論遠距學習理論應可以從工業化生產過程來解釋。工業化帶動的機械化和自動化，以及大量地使用工具，使得生產過程發生相當大的變化。利用機械化和自動化以製作學習教材，造成學習教材可以大量的製作與生產，如此，便可提供更多學習者學習的機會。教材的量產是造成 1970 年代函授教學盛行的原因，此乃利用機械大量複製書面教材或錄音帶與錄影帶而達成（Keegan, 1990）。 3. 互動與溝通的理論 (1) 雙向溝通雙向溝通（Two-way communication）可以增加師生之間的互動性及親密性 (Baathe, 1980)。雙向溝通也是遠距學習理論的重要概念，是近年來遠距學習中所強調的功能。 (2) 引導式教學對話遠距學習中的學習並不是孤立的；遠距學習是一種引導對話式（ Guide didactic conversation）的互動學習。(Holmberg, 1983)。 (3) 互動及溝通遠距學習是結合三個來源：傳統的自我學習、現代的科技教育以及新興的開放學習。透過遠距學習的學習者，其對此系統的介入感低，而且學習者之間關係不密切。因此，加強互動及溝通是必要的，且互動活動的增加會影響成本的結構。歐洲與全球資訊社會--給歐洲議會的建議（Europe and the global information society: Recommendations to the European Council）的報告書中將遠距學習視為資訊社會中的積木（ building blocks of the information society）。歐洲與美國正面臨發展一個可提供彈性與易接近職場的教育性系統，以因應職場技能更新。此挑戰意涵著教育機構的教學形式可能

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會出現另一種需求，某些學習者需要較短期但更專業的課程，而且是透過遠距學習方式（Simpson, 1997）。許多國家莫不以透過國家計畫強化資訊科技在教育上的應用，以期創造新學習環境為資訊社會的目標（The Government and the Internet, 1997）。

教師資訊科技素養

推動資訊教育最重要之一就是要提升教師的資訊素養。以下擬從文獻來探討不同學者對素養的看法，進而瞭解資訊素養和教師的資訊科技素養。

素養的定義

素養（literacy）來自於拉丁文，係指學者、文人的意思，但從狹義的觀點來看，可解釋為讀與寫的能力，從廣義的觀點來看，素養可以解釋為一個人對某一個領域知識瞭解程度，技能熟練程度及心態。吳美美（民 88）指出「素養」可以解釋為「理解以及和外界做有意義溝通」所「需要的能力」，隨著時代的變遷有所不同。以下針對資訊素養（information literacy）、電腦素養（computer literacy）、教師所應具備之資訊科技素養等相關文獻作一整理。

資訊素養

資訊素養可以從學生的角度來分析資訊素養的定義與內涵，也可從教師的角度分析教師應具備的資訊素養，以下從文獻中歸納整理教師所應具備的資訊素養，以作為教師教學素養的一部分。 1. McClure 對資訊素養的定義資訊素養是解決資訊問題不可或缺的技能。由傳統識字素養（traditional literacy）、媒體素養（media literacy）、電腦素養（computer literacy）及網路素養（network literacy）等四種素養共同結合而成，且這四種素養之間的關係密不可分（McClure, 1994），以上所提之素養意義如下： (1) 傳統識字素養：指傳統對「素養」的定義，即讀、寫、聽、說等四種基本語文能力。 (2) 媒體素養：對媒體製作的技巧及機構的審查、批判分析媒體訊息的能力。 (3) 電腦素養：電腦使用於一般用途，如文書處理；並從電腦學習到一些知識和經驗。 (4) 網路素養：知識：瞭解網路資訊在問題解決與表現基本生活活動時的角色與使用。技能：利用網路上的資訊來分析、解決工作箱關或個人的決定、提升其生活品質之服務。 2. Doyle 對資訊素養的定義（Doyle, 1992）將資訊素養定義為「個人具有多種資料來源中獲取評估與利用資訊的能力」。Doyle 更進一步「資訊素養」細分為十種能力： (1) 辨別資訊的需求。 (2) 辨別資訊的正確性與完整性。 (3) 從資訊需求的觀點來陳述問題。 (4) 確認資訊的潛在來源。 (5) 發展成功的搜尋策略。 (6) 獲取資訊的管道包括電腦和其他科技。 3. Breivik（1985）認為有「資訊素養」的人是「有能力獲取和判斷資訊，以滿足資訊需求的人」。「資訊素養」是發現自己的資訊需要、尋找資訊、判斷和呈現資訊，以及使用資訊的能力。 4. 美國圖書館學會和教育傳播暨科技學會（American of School Librarians and Association for Educational Communications and Technology）的主席 Ken Haycock 提出使學生知道如何使用資訊，對學生在學校的學習與將來在社會的發展是日益重要（ALA,1998）。更將學生學習需要的資訊素養分成三個領域包含了資訊素養、獨立學習與社會的責任（AASL ＆ AECT,1998）。

電腦素養

Hess（1994）將有關電腦素養之概念在教育上演進過程（1964-1992），依其年代順序分為五個階段，而部分階段有重疊之處。第一階段（1965-1981）：將電腦素養的重點放在電腦程式設計。第二階段（1980-1984）：教育學者重視有關電腦的知識與潮流。第三階段（1983-1986）：教師開始將電腦視為教室中的一種工具。第四階段（1985-1989）：在每一個教室中發展出更成熟的正向電腦態度。第五階段（1988-1992）：透過各種規準，教師越來越知覺到實行並整合科技的必需性。

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由上述的發展過程，發現電腦素養也是具有隨時代變遷之特性。在早期電腦素養的定義是指操作電腦來處理事物，譬如，撰寫程式，也就是 Anderson，Klassen 和 Johnson（1981）所提出的狹義觀的電腦素養。 1981 年 Leuhrmann 則提出電腦素養應包括作電腦的能力與經驗，而不是只有知道、認出或瞭解有關電腦的一些事實。另外美國數學教師評議會（National Council of Teachers of Mathematics，NCTM）建議「每個學生所受的一般教育中必須包括使學生瞭解電腦所扮演的角色及其帶來的衝擊之電腦素養課程」。這種廣義觀點與許多學者之研究相符，如 Moursund（1976）， Anderson，Klassen 和 Johnson 將電腦素養定義為「一般人所必須知道有關電腦（或如何利用電腦）的知識與技術」（Anderson，Klassen＆Johnson，1981），這也正呼應了 Hess 電腦素養發展階段的演進，由電腦基本操作能力轉變到電腦應用層面。吳明隆（民 88）綜合國內外各學者歸納整理出電腦素養內涵，包括： 1. 具備電腦操作及使用之基本知能，包括電腦知識、技能、態度與情感。 2. 認識電腦科技的發展、功能與限制，瞭解資訊科技在各領域的應用情形。 3. 瞭解電腦對個體生活及整體社會的應用與影響，能確實遵守電腦應用倫理守則。

教師科技教學素養

透過學校教育過程中科技的使用，可培養出具科技素養的學生，而教師是此過程的關鍵人物。在任何教學過程中，教師必須讓學生學習使用科技來進行知識的取得和創新知識。因此，培養教師的科技教學素養是必要的。國際教育科技協會（International Society for Technology in Education, ISTE）提出教師教育科技標準（ National Educational Technology Standard for Teacher, NETS. T）。（http://cnets.iste.org/ pdf/nets_teach.pdf，2001）。另外，洪華欣、施鬱芳（民 87）對教師應具備的「電腦與教學」相關知能作一整理。由表 2 中內容可知，課程軟體的評估使用最常被列為教師電腦素養之中，其次依序為套裝軟體的使用、一般基本的電腦操作、網路在教學上的應用及電腦教學策略的能力。 表 2 國內外對教師電腦素養 電腦素養及其相關知能 Brich 1995 ISTE 1992 Jarchow＆ Hunter 1993-1994 Over-Braugh 1993 Smith 等人 1994-1995 王千倖民 85 杜榮珠、王美智民 83 周宣光民 85 施鬱芳民 85 陳美紀民 85 一般基本電腦操作＊＊＊＊＊＊＊電腦系統的硬體組成元件＊＊＊套裝軟體的使用（文書處理、簡報軟體、試算表、資料庫）＊＊＊＊＊＊＊＊課程軟的評估使用＊＊＊＊＊＊＊＊＊網路在教學的應用＊＊＊＊＊＊電腦教學策略的能力＊＊＊＊＊程式語言的應用＊＊＊＊電腦管理教學（紀錄保持、課程規畫）＊＊備註：「＊」是表示該學者認為教師應具備的電腦素養與相關知能。資料來源未來教師應具備的「電腦與教學」相關知能，洪華欣、施鬱芳，（民 87）

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表 3 美國中小學教師應具備電腦能力表 單元主題內容應用電腦教學的基礎 1．應用一般教學理論於電腦教學中。 2．應用一般學習理論於電腦教學中。 3．利用電腦技術支援教學工作。 4．評估電腦系統。 5．評估電腦教學資源。 6．評估電腦教學策略。 7．安排電腦學習活動。電腦素養的特別內容 1．一般性知識。 2．程式語言與解決問題。 3．應用工具。 4．資訊存取和傳遞工具。 5．選擇裝設和維修軟硬體。電腦應用在教學的專業準備（教學方法與策略） 1．具備教導一般性電腦知識 2．程式語言與解決問題方法教學 3．資訊存取與傳遞工具教學 4．套裝軟體應用教學備註：筆者修改自《未來教師應具備的「電腦與教學」相關知能》，洪華欣、施鬱芳，(民 87)。 1993 年 ISTE 公佈經 NCATC 核准之課程指引，至此美國各大學對教育學院學電腦能力及設立電腦科技標準能夠有所依循。該課程指引共分為四部分，分別是基本的教師電腦基本能力學程指引；電腦科學教育承認學程課程指引；電腦科捀教育學士學位課程指引；電腦教育碩士學位課程指引（陳美紀，民 85）。其中後三項是針對專業電腦教師所制訂的，所以僅對第一部分針對一般教師之電腦能力加以說明。針對美國中小學一般教師應具備之電腦能力，包括三大主題：應用電腦教學的基礎；電腦素養的特別內容；電腦應用在教學的專業準備，見表 3。從 ISTE 提出 NETS .T 做為培育教師科技能力的準則，我們知道教師科技教學素養的提升已刻不容緩。唯有教師不斷將資訊科技應用於教學上，才能培育出具有資訊素養的學生。因此，可以預見未來的教學將走向多元化、創新化，教師必不能自滿於教科書上知識的傳授，更要掌握時代的脈動，利用科技來輔助學生的學習。

台灣、香港、新加坡資訊教育的

比較

目前台灣資訊教育政策之實施主要是以 1997 年開始推動為期十年的「資訊教育基礎建設計畫」，這個計畫是延續之前「改善各級學校資訊教學計畫」，接著推動 2001 年公佈的「資訊教育總藍圖」為主，以及 2002 年開始推動的「中小學資訊種子學校」；對香港資訊教育最具關鍵影響力的政策為香港特區政府所公佈的「與時並進善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03」為主要政策；新加坡資訊教育則以 1997 年公佈的「資訊科技教育總計畫」為主要實施政策。上述三項計畫為目前三地政府實施資訊教育的主要依據，本研究經由前面幾章的探討，對三地華人的資訊教育實施方式已有所認知。因此，本章就三地的資訊教育課程與教材資源、教師培訓、經費與設備等三方面加以比較與評析，期對我國的資訊教育有所啟示。 8．找尋電腦教學資源。 9．利用多媒體。 10．電腦通訊軟體。 11．文字處理軟體。 12．電子試算表軟體。 13．資料厙系統軟體。

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三地之課程與教學資源比較與評析

表 4 台灣、香港、新加坡資訊教育課程與教學資源比較表 比較項目台灣香港 新加坡 實施模式由上而下的模式由中央政府訂定之由下而上的模式，重視校本課程。由上而下的模式一切都由中央政府決定資訊融入教學情形學校可發展自己特色，利用 20﹪彈性課程，來推動資訊融入教學，發展資訊種子學校。學校自行決定 25﹪的課程利用資訊科技輔助教學。強調中小學課程需有 30﹪時間資訊融入教學。上課與評估方式各校自行訂定課程，無特別評估方式。香港小學每週安排三十分鐘「電腦認知課程，由學校自行訂定評估方式。評估方式，採用「專題項目」、「自我評估軟體」及「模擬式電腦軟體」來進行評辜估。 教學資源 1.教育部整合各教學資源中心網站資源建立「學習加油站」提供教師資源。 2. 建置各縣市鄉土教材資料庫，技術支援各教學中心，建構共用的教育平臺。 3.國中小、高中職資源中心計 82 所。 1.成立資訊科技教育資源中心，搜集適合學校使用之軟體，讓教師獲得相關資料。 2.靈活應用在現有之軟體於教學活動中。 3. 教育署與優質教育基金成立「香港資訊教育城」，提供學生、教師合作的平臺。 1.政府成立資源中心，為學校推薦課程軟體，以供學校參考。 2.成立數位媒體館，提供多媒體以及網頁和課程軟體資訊。 3.製作華文兒童網站，自行開發教育光碟。相異點 z 台灣九年一貫課程改革，明訂十大基本能力，其中「運用科技與資訊」為基本能力之一。 z 「資訊教育」以「實習」的方式實施，課程綱要有詳細的內容指標。 z 強調資訊融入語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、綜合活動等七大領域。 z 香港政府提出「學生資訊教育學習目標」，期望提供學生各學習階段電腦應用技巧指標。 z 學校自行決定 25﹪的課程利用資訊科技輔助教學。 z 提出資訊融入，為中國語文、英文數學、科學教育、科技教育、個人與社會人文教育八大學習領域。 z 2002 年中小學課程 30﹪要使用資訊科技。 z 除了中學一年級必修電腦概論，特別強調資訊科技與其他課程之整合教學。 z 初等教育方面，應用課程軟體於英語、數學、科學及中文等主要科目。相同點 z 單獨的資訊科目訓練和基本電腦能力是整合的基礎。 z 擬定相關計畫如課程整合模式來推動資訊教育。 z 整合教學實施與政府或教育當局之重視有很大的關連性。 z 整合教學推動實施過程，面臨課程、師資、設備相互配合的問題。 z 香港、新加坡除了資訊融入教學課程，對於基本電腦能力也有要求，在中學都有單獨設電腦科。 z 都由政府主導成立教材資源中心，台灣有「學習加油站」，香港成立「香港資訊教育城」，新加坡也有政府成立的教材資源中心。綜合分析 z 政府及教師在資訊融入教學所扮演的角色最重要。新加坡政府推動最徹底，實施 30﹪的上課時間應用資訊科技整合於教學中。香港則應用 25﹪的上課時間融入教學，推動校本課程。台灣九年一貫教育也推動資訊融入教學 20﹪，但面臨設備、師資和課程配合問題，成效不彰。 z 香港、新加坡有單獨的資訊課程，但各科也強調資訊融入應用的重要。台灣九年一貫課程取消獨立設科之電腦課程，將導致學生基本資訊能力不足，融入教學難以實施。 z 新加坡與香港特區政府投入大筆經費強調資訊融入教學的重要。反觀台灣補助重點多以軟硬體設備為主；大部分教師很少接受資訊融入教學的訓練，更遑論要實施資訊融入教學。

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三地之師資培訓比較與評析

表 5 三地師資培訓比較表 比較項目台灣香港 新加坡 培訓方式 z 提供多元培訓管道，委託民間及大學進行大量培訓。 z 「資訊教育總藍圖」透過種子學校來實施培訓課程。 z 各縣市教育局依教育部實施計畫，提報規劃案申請經費補助辦理。 z 「五年策略」將教師資訊科技運用的能力分為四級。 z 四級分別為「基本級」、「中」、「中上」、「高」等四級。 z 全國教師培訓工作通過四層扇形來推展。 z 校長、副校長由教育科技署署長、副署長和顧問親自訓練。培訓情形 z 種子學校由校長籌組「資訊融入教學組」，形成學習型組織，共同拓展資訊融入教學之各種教學模式。其中六至七人擔任「種子學校教師團隊」，且校長參加培訓課程總時數需達三分之一以上。 z 教師參加資訊培訓課程應循序漸進，由淺入深，逐步達成整體教師資訊培訓的目標。 z 加強偏遠地區教師之資訊素養，減少學生在數位上的差距。 z 為了培訓教師，香港政府提出了資訊科技能力的專業培訓策略，分別為校本專業培訓，中心學校和中央專業培訓。 z 預計在 2002 到 2003 年約有 75﹪教師完成資訊能力基本級的程度。約有 25﹪的老師完成中級程度。 z 第一層（1996）：訓練 60 名高級資訊科技導師。 z 第二層（1997）：由高級資訊科技導師訓練首階段 22 所示範學校選定教師。 z 第三層（1998）:由高級資訊科技導師和每所示範學校選定教師，為這些學校進行訓練。 z 第四層（1999）:高級資訊科技導師負責訓練第三階段學校，把訓練推展到全國。評估與獎勵方式 z 訂定國民中小學教師資訊基本素養指標，並定時考核評估。 z 各縣市政府教育局有效追蹤掌控教師進修狀況。很多縣市有自己的評估方式如資訊護照、教師資訊檢定、研習時數之規定等。 z 縣市教師總數有三分之二以上完成資訊培訓第一、二階段研習者，相關承辦人員加以敘獎以資鼓勵。 z 在評估方面，政府依據個人的教學檔案，在四種能力名列教師需建立的個人教學檔案細目，可合理判斷教師在教學活動中應用資訊科技的能力。 z 評估方式，採用鼓勵的方式進行，並依計畫逐步推展來進行評估。實施成果 z 開辦中小學在職資訊培訓班與國小教師網路應用培訓。 z 由各大專院校進行師資培訓工作，並委託資策會培訓種子教師。 z 全面辦理「資訊科技融入各科研討會」。 z 各項課程截至 2000 年底共計 55 萬人次參加培訓。 z 開闢在職進修管道。透過非同步網路教學推動在職老師研習。 z 2002 到 2003 年約有 75﹪ 教師完成資訊能力基本級的程度。約有 25﹪ 的老師完成中級程度。 z 到 2000 年為止，為全國教師提供了六種培訓課程。有兩萬多位教師完成了大約七成以上的培訓課程。

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比較項目台灣香港 新加坡 相異點 z 很多學校還未組成教師團隊，種子學校培訓還在規劃中，並於 2002 年 8 月實施。 z 很多中小學校長資訊素養有待加強，對於學校推動資訊教育並不熱衷。 z 香港重視校本專業培訓，並將教師資訊能力分成四級，以全部教師達到基本級為目標。 z 明確界定各級資訊科技能力標準，提供適合培訓課程的建議。 z 由中央統一培訓，依扇形模式推廣，先負責培訓 22 所示範學校教師。 z 國家教育學院將資訊科技課程整合到師資培育課程中。相同點 z 2002 年 8 月臺灣「資訊教育總藍圖」開始設立種子學校來培訓教師資訊團隊，相同的香港特區政府也是從先導學校開始培訓教師。而新加坡政府「資訊科技教育總計畫」也是先選定 22 所資訊示範學校開始進行教師培訓。 z 新加坡政府讓每個學校自主決定實施的策略，以達成資訊科技政策的目標。香港也同樣重視以校本來培訓教師專業能力。台灣的「資訊教育總藍圖」則希望藉由種子學校的培訓，達到培訓教師資訊素養的目標。綜合分析 z 香港特區政府委託高等教育進行教師資訊科技能力之研究，將教師的資訊科技應用能力分為基本級、中級、中上級、和高級等四級，明確界定各級資訊科技標準，提供適合培訓課程的建議，冀全面提升教師資訊科技能力。新加坡政府教師培訓以扇形推展模式來推廣，到第四層將推廣到全國。台灣「NII 人才培訓計畫」由各大專院校來培訓教師，對於學校領導階層沒有有效提升資訊素養。2001 台灣「資訊教育總藍圖」要設立資訊種子學校，發展種子學校教學特色，鼓勵各校成立資訊融入小組。種子學校實施後應可改善此現象。 z 新加坡、香港都是城市國家，較無數位落差的問題。台灣城鄉數位落差大，應推動城鄉資源共用，締結資訊姊妹學校。 z 新加坡實施資訊融入教學最成功，教師培訓人數比例最高。香港重視資訊融入教學，教師除了中央專業培訓外，也重視校本培訓課程。台灣則於 2002 年開始規劃「種子學校」，開始重視學校是由校長帶頭來團隊培訓。

三地之經費與硬體設備比較與評析

表 6 三地經費與硬體建設比較表 比較項目台灣香港 新加坡 經費 z 為加速資訊教育基礎建設並配合擴大內需方案政策，教育部於 1999 年追加 64 億 7230 萬元預算，提前完成中小學電腦教學環境建置。 z 完成推動中小學使用 ADSL 專線，每月約 2050 元。電信費用每校每年 2.46 萬元，偏遠地區電信費用由教育部全額補助。 z 1998 年提出「與時並進善用資訊科技學習：五年策略」計畫。香港政府五年投入了約 292.5 億港（約台幣 1168 億），運用於軟硬體設備的採購、校園網路建置、教師專業培訓、課程與教學資源支援，以及整體社會環境發展。 z 1997～2002 年推動「資訊科技教育總體計畫」，前六年每年將耗資 12 億美元（約台幣 400 億元），爾後每年再撥 3.5 億美元（約台幣 120 億元），以維修及更換電腦硬體、開發軟體及培訓教師。

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比較項目台灣香港 新加坡 硬體與網路建設 z 「班班有電腦」方案的試辦，使普通教室和專科教室均配置有電腦及顯示設備。 z 2002 年在各縣市設置種子學校，補助種子學校相關設備如下：電腦及相關軟硬體設備、數位化多媒體及其周邊設備等。補助教師用電腦或筆記型電腦，供教學或研究使用。 z 平均每所小學裝設四十部電腦和每所中學裝設八十二部電腦。 z 所有學校圖書館、教職員辦公室和電腦教室以及班級教室都完成區域網路之連結，並將所有學校連上網際網路。 z 各學校以寬頻網路連線，並連接到「新加坡一號」。學校每一位教師及小學四年級以上學生，將擁有電子郵件帳號。 z 除電腦教室外，一般教室、圖書館和特殊教室均放置電腦，並購買筆記型電腦以克服空間的障礙。 z 提升每五位學生就有一台電腦，每二位教師就有一台筆記型電腦；教師如要購買筆記型電腦，教育部則予與補助。相異點 z 教育部於 1999 年追加 64 億 7230 萬元預算，提前完成中小學電腦教學環境建置。 z 補助偏遠地區中小學電信費用，來平衡數位落差。 z 除了「五年策略」的經費補助設備外，尚有優質教育基金補助資訊教育相關設備。 z 每年經費最多，設備最齊全。尤其每兩位教師就有一台筆記型電腦，補助教師購買筆記型電腦。相同點 z 台灣、香港、新加坡中小學均能連接網際網路，普遍設置教室電腦。 z 均鼓勵教師購置電腦設備，增加設備使用率。 z 台灣設置種子學校、香港為先導學校、新加坡的示範學校均受政府補助其硬體設備及教學應用經費。 z 無論是教室或圖書館皆可連上網際網路，尤其新加坡的公共設施，普遍全面上網。綜合分析 z 香港政府設置中心學校（Hub-School），並有相當完善的資訊設備，可輔助周圍學校人力資源。然而，1999 年台灣擴大內需方案後，中小學電腦硬體設備突然大躍進，但後續的維修問題和教師資訊素養不足，使得有些學校教師並無法充分使用這些設備。但 2002 年將設置種子學校，來發展學校特色，以帶動校群。新加坡政府則將 22 所示範學校設備補充最完整，裨益推廣資訊教育。 z 新加坡政府對教師設備最重視，每兩位教師就有一台筆記型電腦，和補助教師購買電腦費用。台灣政府除了擴大內需方案外，補助設備經費之後每年經費補助與新加坡和香港差距大。 z 台灣、香港和新加坡政府都設置寬頻網路和提升網路傳輸品質以建構完善的教育資訊環境。

結論與建議

本研究旨在探討台灣、香港與新加坡三地華人社會中小學資訊教育之背景、發展、現況以及問題，並進行分析比較，進而提出建議。首先，探討資訊教育的相關理論，以確定研究的趨向與重要性；其次，就台灣、香港與新加坡資訊教育的發展與現況，進行剖析與比較；最後歸納比較所得結果，評比香港與新加坡資訊教育之優點，並提出建議以供我國推動中小學資訊教育之參考。

結論

(一) 台灣與新加坡資訊教育實施都是由上而下模式，香港則是由下而上的模式。台灣資訊教育實施方式由上而下的模式來實施，經由教育部訂定「資訊基礎建設計畫」，透過縣市教育局來推廣到學校；在新加坡政府主導下，其資訊教育實施非常成功。新加坡政府實施「資訊教育總體計畫」為由上而下的改革，由其政府訂定政策，再推行到學

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校；而香港在推動「五年策略」計畫時，其實施方式為由下而上的模式，強調將資源全面下放到地方，推行校本課程。 (二) 台灣、香港與新加坡因政治、文化的差異，造成香港與新加坡政府強調典型的菁英主義。台灣教育改革後，全面提升學生的資訊基本能力，重視資訊教育普及化。香港與新加坡由於曾受英國統治，深受英國菁英主義的影響；而以新加坡教育受影響最深，其學生在初等教育階段就開始分流，非常重視優秀人才的培育。香港亦是如此，深受英國菁英主義的影響，重視人才的培養。反觀台灣實施九年一貫課程後，重視各學科的統整，訂定十大基本能力，要求「運用科技與資訊」為基本能力之一。 (三) 台灣、香港、新加坡三地都由政府主導成立教材資源中心，台灣補助成立「學習加油站」；香港成立「香港資訊教育城」；新加坡政府也成立「教材資源中心」和「數位媒體館」。台灣教育部整合各教學資源中心網站建立「學習加油站」提供教師教材資源，並建置各縣市鄉土教材資料庫，建構共用的教育平臺。而香港政府成立資訊科技教育資源中心，搜集適合學校使用之軟體，讓教師獲得軟體相關資料。其教育署與優質教育基金合作成立「香港資訊教育城」，提供學生、教師、家長分享合作的教育平臺。新加坡政府成立資源中心為學校推薦課程軟體，以供學校參考。並成立數位媒體館，提供多媒體以及網頁和課程軟體資訊。 (四) 三地皆以課程整合模式來推動資訊教育。其中以新加坡府推動最澈底，規定實施 30﹪的上課時間應用資訊科技整合於教學中；香港則應用 25﹪的上課時間融入教學，並推動校本課程；台灣九年一貫課程改革，「運用科技與資訊」為十大基本能力之一，並強調資訊科技融入教學。政府及教師在資訊融入教學扮演的角色最重要。三地比較結果，以新加坡政府推動最澈底，實施 30﹪的上課時間以資訊科技整合於教學中，並特別強調資訊科技與其他課程之整合教學。香港則應用 25﹪的上課時間融入教學，推動校本課程。並提出資訊融入，為中國語文、英文數學、科學教育、科技教育、個人與社會人文教育八大學習領域。我國九年一貫課程實施後，「運用科技與資訊」為十大基本能力之一，強調教師將資訊融入教學。 (五) 全面提昇教師資訊科技素養，台灣「NII 人才培訓計畫」，經由各大專院校推廣培訓教師資訊科技能力；香港將教師應用科技的能力分為四級，以此標準來全面培訓教師；新加坡則以扇形方式推廣全國教師資訊科技能力。香港特區政府委託高等教育進行教師資訊科技能力之研究，將教師的資訊科技應用能力分為基本級、中級、中上級、和高級四級，明確界定各級資訊科技標準，提供適合培訓課程的建議，冀全面提升其教師資訊科技能力。新加坡政府教師培訓以扇形推展模式來推廣，到第四層將推廣到全國。台灣實施「NII 人才培訓計畫」，是由各大專院校來培訓教師，冀能全面提升教師資訊素養，但卻重視資訊基本能力的培養。針對此問題，「資訊教育總藍圖」推廣設立資訊種子學校，發展種子學校教學特色，鼓勵各校成立資訊融入小組。 (六) 台灣城鄉數位落差大。新加坡、香港都是城市國家，較少城鄉數位落差的問題。台灣除了臺北市與高雄市有充足的經費來源，其餘地區由於城鄉的差距大，偏遠地區網路的品質不穩定與教育資源缺乏，易造成城鄉資源分配不均，而產生城鄉數位落差的問題。新加坡與香港由於城市化較高，城鄉數位落差的問題較不易產生。 (七) 為全面推動資訊教育，台灣設置「種子學校」、香港為「先導學校」、新加坡的「示範學校」均受政府補助其硬體設備及教學應用經費，來做帶頭示範學校。台灣「資訊教育總藍圖」規定設立種子學校來培訓教師資訊團隊，經由教育部補助種子學校的經費與設備，來帶頭推動資訊教育。相同的，香港政府「五年策略」也是從補助先導學校經費，開始培訓教師。而新加坡政

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府在「資訊科技教育總計畫」規定由中央統一教師培訓；先選定 22 所資訊示範學校開始進行教師培訓。 (八) 在經費與設備方面，新加坡每年經費補助最多，設備最齊全；香港政府除了教育署的經費外，尚有優質教育基金補助資訊教育相關設備；台灣教育部 1999 年擴大內需方案，提前完成中小學電腦教學環境建置。新加坡政府於 1997～2002 年推動「資訊科技教育總體計畫」，前六年每年將耗資 12 億美元（約台幣 400 億元），爾後每年再撥 3.5 億美元（約台幣 120 億元），以維修及更換電腦硬體、開發軟體及培訓教師；香港政府 1998 年提出「與時並進善用資訊科技學習：五年策略」計畫。香港政府五年投入了約 292.5 億港（約台幣 1168 億），運用於軟硬體設備的採購、校園網路建置。台灣為加速資訊教育基礎建設並配合擴大內需方案政策，教育部於 1999 年追加 64 億 7230 萬元預算，提前完成中小學電腦教學環境建置。

建議

根據上述研究結論，提出下列幾點建議，以作為我國教育行政單位推動中小學資訊教育之參考。 (一) 資訊教育政策實施宜考慮由下而上的運作模式，推展以學校為中心的執行模式。關於資訊教育政策推動，可考慮仿香港模式進行，將資源全面下放到地方，聘請專家擔任召集人，採取由下而上的方式進行，應用時間來與教師交換意見與溝通，化解執行時的阻力，以有效落實資訊教育政策。 (二) 加強整合政府單位及民間提供之教學資源以建構共用網路平臺。結合政府單位與民間的力量，共同建構共用的網路平臺。凡各種教材、教學計劃、課程所需的資源完全具備，提供教學者與學習者全方位的協助。並透過網際網路將教材及學習資源全面上網，使用者可以合法的應運用網路資源，將教材資源再創新，達到開放知識的目的。 (三) 教師培訓內容應分等級，而培訓內容應強調資訊科技融入教學。以往資訊培訓內容偏重於資訊技術課程；但教師需要的是將資訊科技應用於教學上。所以，培訓內容應將教師能力分等，按照教師不同資訊能力的等級，進行不同階段的培訓課程。以培訓完成的成果，作為通過培訓的重要依據。 (四) 定期考核中小學教師資訊基本素養教育部雖然訂定教師資訊基本素養指標，但卻沒有定期評鑑成果。教育部應定期對中小學教師資訊基本素養作考核，以提昇教師資訊融入教學能力。 (五) 將集中式電腦教室改為「教室電腦」，使資源分配由集中走向分散。傳統的集中式電腦教室，雖適用於學生資訊能力的培養，但網際網路普及後，為了資訊融入教學方便，資訊設備應分散到一般教室。如此設計，將可提升教師實施資訊融入教學的意願。 (六) 發展「種子學校」特色，藉由「種子學校」帶動社區「校群」。落實「中小學資訊教育總藍圖」政策，將過去表現良好的學校，由政府資助經費成立「種子學校」，並從中選出「先導學校」，以教學創新為其他學校之示範。種子學校需要帶領同一地區的學校，包括培訓教師及教育資源的分享；先導學校則有研究、發展的性質，並與大學合作發展資訊教育。筆者認為「種子學校」應由校長領導全校教師來進行，由校長以身作則，帶頭提升全體教師的資訊素養。 (七) 協助偏遠地區發展資訊教育，結合各界力量共同縮短數位落差。推動大專院校以社區服務等方式，協助偏遠地區發展資訊教育；將都市與鄉村學校結盟，成立「資訊姊妹校」，透過網路共用平臺，作網路互動學習，並透過連線方式產生合作學習；形成跨校甚至跨縣市的的合作團隊。為達成縮短彼此數位落差，應加強城鄉間的資訊交流，來縮短彼此數位落差，並結合各界力量建構共用教學平臺，加強資訊科技在教學的應用。

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(八) 整合政府單位及民間與社區資源發展資訊教育。由於政府補助學校經費不足，不論在設備上或技術上無法跟資訊科技的發展。學校若能結合民間企業界各方面人力、物力、財力，發展學校本位資訊教育與學校地方特色，並將成果與社區民眾分享，則可全面推動資訊教育，並達到「學校社區化，社區學校化」的理想。

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