文化資本影響學業成就之研究: 以台灣地區為例

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(1)國立台灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：譚光鼎博士林世華博士. 文化資本影響學業成就之研究：以臺灣地區為例. 研究生：鄭文鵬撰中華民國一百零三年一月.

(2) 文化資本影響學業成就機制之研究：以臺灣地區為例. 摘要 Bourdieu 所提出的「文化資本」是當前教育社會學界，用以解釋社會階級、家庭與學校教育如何相互構建，有利於階級再製的重要概念。然而自從 DiMaggio 將「文化資本」概念化為變項進行量化分析後，有關文化資本的實際效果，一直是爭議的焦點。其中，除文化資本的操作定義外，文化資本與習性變項間孰輕孰重、教師的角色、性別差異等，都是各研究探討的議題。基於此，本研究參酌過去台灣地區有關文化資本的研究，歸納出本論文的文化資本操作定義，並參考國內外相關文獻，建構文化資本影響學業成就的路徑機制，且利用結構方程模式的統計方法，針對所提出的路徑機制進行分析與討論。研究結果如下：1. 社經地位會透過文化資本與習性再影響學業成就，其中通過習性影響的幅度較大；2. 社經地位影響學業成就之路徑模式有性別差異，透過文化資本再影響學業成就的幅度，女生高於男生；透過習性再影響學業成就的幅度，男生高於女生；3. 教師知覺是「文化資本」效果發揮的關鍵中介變項，特別是男生；4. 文化資本作用模式在台灣偏向「文化再製」理論。最後，研究者根據研究發現，針對教育行政當局、學校、家庭與文來研究提出相關的建議，以為未來教育行政決策、學校與家庭教育實施、學術探討等參考依據。關鍵詞：文化資本、習性、教師知覺.

(3) A Study on the Effect of Cultural Capital on Student Academic Achievement: The Case of Taiwan Abstract The idea of Cultural capital raised by P. Bourdieu has become a key concept in sociology of education to explain the inequality of educational opportunity. However, the effect of cultural capital on student achievement is still in debate since DiMaggio’s quantitative research in 1982. These controversies include the operational definition of cultural capital, the role of teachers, the influence results from gender, and effects of cultural capital and habitus. Based on the background, the study proposed a new model to explain how cultural capital, habitus, and teachers’ perception of students mediated the relationship between school success and family socioeconomic status. To achieve the goal, the study used Taiwan Education Panel Study as the source and analyzed the data with structural equation models. The research findings showed that: 1. Both cultural capital and habitus had significant effect on students’ score. However, the total effect that habitus displayed was stronger than it of cultural capital. 2. Cultural capital and habitus could help to explain how socioeconomic status influenced students’ academic achievements. But cultural capital had more significant influence on female students than on males, habitus had more significant influence on male students than on females. 3. Teachers’ perception of students was the critical variable that influenced the effect of cultural capital on students’ scores, especially for male students. 4. The results of Taiwan supported cultural reproduction theory. At last, suggestions according to the findings were proposed. Key words: cultural capital, habitus, teachers’ perception..

(4) 目次第一章. 緒論. ………………………………….……………………….1. 第一節研究動機 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . 1 第二節研究目的與待答問題. ……………………………...…………………….7. 第三節名詞釋義 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . 8 第四節研究範圍與研究限制. 第二章. 文獻探討. …………………………………………...……10. ……………………………………………………12. 第一節教育與社會階層化理論發展與文化資本理論定位……………………12 第二節 Bourdieu 的文化資本理論與研究 … … … … … … … … … … . … … … … 2 1 第三節文化資本的相關研究. 第三章. …………………………..………………………35. 研究設計與實施………………………………………………70. 第一節研究架構 … … … … … … … … … … … … … … . . . … … … … … … … … … … 7 0 第二節研究工具 … … … … … … … … … … … … . . . … … … … … … … … … … … … 8 3 第三節變項界定與測量. 第四章. ……………………………………………….………87. 研究結果與討論………………………………………………91. 第一節測量模式的檢驗. ………………………………………………………91. 第二節文化資本模式之性別差異分析. ………………………………………....99. 第三節文化資本模式中介變項之分析. ………………………………………..105. 第四節綜合分析與討論. 第五章. ……………………………………………………..124. 結論與建議…………………………………………………131. 第一節研究結論 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 1 3 1 第二節研究建議 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 1 3 5. 參考文獻…………………………………………………..……………138. i.

(5) 圖次圖 2-1 Blau 與 Duncan 的模式……………………………………….……………..…………..14 圖 2-2 威斯康辛模式…………………………………………..…………………………………16 圖 2-3 生存條件、習性與生活型態關係…………………………………………..……..……30 圖 2-4 再製與改變………………………………………..……………………………..………31 圖 2-5 DiMaggio 的模式..............................................................................................................37 圖 2-6 黃毅志的研究模式…………………………………..…………………..………………40 圖 2-7 Farkas 的模式……………………………………….………………..………………….42 圖 2-8 Roscigno 與 Ainsworth-Darnel 的研究模式……………………………………………44 圖 2-9 Dumais 的模式...........................................................................................................46 圖 2-10 圖 2-11 圖 2-12 圖 2-13 圖 2-14 圖 2-15 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3. 巫有鎰的研究模式……………………………………………………..………………..49 陳怡靖、鄭燿男的研究模式………………………………………..…………………..49 Wildhagen 的模式.............................................................................................................52 吳素援的研究模式……………………………….……………………………………..54 林俊瑩的研究模式………………………………………….…………………………..55 張芳全的研究模式………………………………………….…………………………..56 研究架構圖…………………………………………….………………………………..72 性別結構模式圖…………………………………….…………………………………..74 「文化資本」中介模式圖……………………………….……………………………..75. 圖 3-4 圖 3-5 圖 3-6 圖 3-7 圖 3-8 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3 圖 4-4 圖 4-5. 「習性」中介模式圖………………………………….………………………………..76 假設 4-1 考驗模式圖………………………………….………………………………...77 假設 4-2 考驗模式圖………………………………………….………………………...78 假設 4-3 考驗模式圖……………………………………….…………………………...78 TEPS 問卷架構…………………………………………….……………………………84 圖 3-1 模式男女生結構方程模型圖……………………….…………………………...101 女性群組「文化資本」中介效果比較圖……………………………….……………108 男生群組「文化資本」中介模式比較圖…………………………………………….109 女生群組「習性」中介效果比較圖………………………………………………….113 男生群組「習性」中介效果比較圖………………………………………….………114. 圖 4-6 圖 4-7 圖 4-8 圖 4-9. 女生群組「文化資本」有無影響「教師知覺」模式比較圖 …………………….118 男生群組「文化資本」有無影響「教師知覺」模式比較圖 …………………….119 女生群組「習性」有無影響「教師知覺」模式比較圖 ………………………….122 男生群組「習性」有無影響「教師知覺」模式比較圖 ……………………….…123. ii.

(6) 表次表 2-1. 文化資本與學業成就關係之量化研究結果………………...……..………………...58. 表 3-1 表 3-2. TEPS 問卷樣本資料 ..................................................................................................... 85 研究變項描述性統計…………………………………………………...………….…87. 表 3-3. 文化資本內涵與題項說明............................................................................................ 89. 表 3-4. 教師知覺內涵與題項說明............................................................................................ 90. 表 4-1. 驗證性因素分析之整體適配度考驗............................................................................ 91. 表 4-2. 各潛在變項之解釋量、組合信度與平均抽取變異量................................................ 92. 表 4-3. 各潛在變項對觀察變項的參數估計............................................................................ 93. 表 4-4. 各觀察變項測量誤之估計參數.................................................................................... 93. 表 4-5. 男生與女生之多群組樣本驗證性因素分析................................................................ 94. 表 4-6. 男女群組之整體適配度考驗........................................................................................ 95. 表 4-7. 男生群組潛在變項之變異解釋量、組合信度與平均抽取變異量............................ 96. 表 4-8. 男生群組潛在變項對觀察變項的參數估計................................................................ 96. 表 4-9. 男生群組觀察變項測量誤之估計參數........................................................................ 97. 表 4-10. 女生群組潛在變項之變異解釋量、組合信度與平均抽取變異量............................ 97. 表 4-11. 女生群組潛在變項對觀察變項的參數估計................................................................ 98. 表 4-12. 女生群組觀察變項測量誤之估計參數........................................................................ 98. 表 4-13. 性別群組結構模型分析................................................................................................ 99. 表 4-14. 女生潛在變項間徑路係數.......................................................................................... 102. 表 4-15. 男生潛在變項間徑路係數.......................................................................................... 102. 表 4-16. 女生群組潛在變項效果值分析.................................................................................. 103. 表 4-17. 男生學生潛在變項效果值分析.................................................................................. 103. 表 4-18. 男生與女生文化資本作用理論模式適配度比較...................................................... 104. 表 4-19. 「文化資本」中介效果適配度比較.......................................................................... 105. 表 4-20. 「文化資本」中介效果之潛在變項解釋量.............................................................. 106. 表 4-21. 女生群組文化資本變項中介模式之潛在變項路徑參數.......................................... 107. 表 4-22. 男性群組文化資本變項中介模式之潛在變項路徑參數.......................................... 107. 表 4-23. 「習性」中介效果之適配度比較.............................................................................. 110. 表 4-24. 「習性」中介效果之潛在變項解釋量...................................................................... 111. 表 4-25. 女生「習性」中介效果之潛在變項路徑參數值...................................................... 112. 表 4-26. 男生「習性」中介效果之潛在變項路徑參數值...................................................... 112. 表 4-27. 有無「教師知覺」之模式適配度比較...................................................................... 115. 表 4-28. 「教師知覺」中介效果之潛在變項解釋量.............................................................. 116 iii.

(7) 表 4-29. 「文化資本」有無影響「教師知覺」之模式適配度比較...................................... 116. 表 4-30. 女生群組「文化資本」有無影響「教師知覺」之潛在變項路徑參數值.............. 117. 表 4-31. 男生群組「文化資本」有無影響「教師知覺」之潛在變項路徑參數值.............. 117. 表 4-32. 「習性」有無影響「教師知覺」之模式適配度比較.............................................. 120. 表 4-33. 女生群組「習性」有無影響「教師知覺」之潛在變項路徑參數值...................... 121. 表 4-34 表 4-35. 男生群組「習性」有無影響「教師知覺」之潛在變項路徑參數值...................... 121 研究假設考驗結果一覽表…..............………………………………………………124. iv.

(8) 第一章. 緒論. 關於教育如何成為社會階層化過程的一環，學界因其觀點的差異各有不同。研究者承襲法國學者 Bourdieu 有關文化資本理論的觀點，發現既有研究仍有不足之處，故為文進行本研究，並期望有益於台灣地區相關理論之探討。本章共分為四節，首節是探討研究緣起的「研究動機」，次節為預期達成之「研究目的與待答問題」，第三節是有關本次研究所持重要變項操作定義的「名詞釋義」，最後一節則是分析可能遭遇的研究限制與困難。. 第一節研究動機教育，對許多開發中國家來說，常被認為是提升整體國家競爭力的重要手段，著名的教育經濟學者 Schultz（1960）更疾呼要提升經濟發展，須重視人力資本的投資。教育，對於許多的教育思想家來說，教育更是一種人格的陶冶（俞懿嫻，2004），學校教育所教授的知識，往往認為是具有價值的歷代文化精華，是維繫社會團結的重要工具。例如著名日本文學家大江健三郎（陳保朱譯，大江健三郎著，2002）在＜孩子為什要上學＞一書中有段話即寫道：「我們是因為繼承過去所有死掉孩子的語言(和其他東西)而學習，到學校去，是為讓我們代替那些孩子繼續活下去。只要用功唸書、累積經驗，把它伸展下去。現在的你，便會在你長大之後的身體裡活下去。而你背後的過去的人們，和在你前方的未來人們，也都會緊密連結著。」學校對於大江來說，或對更多人來說，是連接自己和社會的重要工具，到學校去的目的就是承繼過往，並且開創未來，延續人類的文明。然而教育，對於許多孩子來說，似乎是一種束縛的機制。Willis（1977）在其著名的＜Learn to Labor＞一書中，清楚地刻畫來自勞工階級的 lads 對學校規矩與知識的嘲諷與不滿，以及種種反學校文化的作為。甚至有時候教育像是一個分級包裝場，按照學生所屬的階級給予不同的訓練課程。Anyon（1981）的＜Social 1.

(9) Class and School Knowledge＞非常清楚地指出，不同階級就讀的學校決定學校知識的性質，透過教師及學校有意無意的課程教學，進而傳遞了該階級的價值觀念。教育，從來就不是價值中立。學生來到學校的時候，他們所學到或許是人類文明的重要遺產，但絕不是全部的菁華，學生學到的只是經過修剪、抽象化後的套裝知識(黃武雄，2003：69），甚至是有利於某些階層的人士。Bernstein（1971）認為家庭與學校使用的語言類型是導致學生在學校學習差異的主因。來自社經背景高的學生由於從小在家庭中即以學習到學校裡慣用的精緻型符碼(elaborated codes)，因此容易成功。但對來自底層的人來說，這些知識似乎是難以翻越的高牆。語言往往是一種文字抽象的普遍概念，缺乏直接的指涉具體事務，使有具體經驗但無抽象能力的人無法理解（黃武雄，2003：79）。於是，相同的語言，相同的教材與方法，擁有不同文化素養的兒童，所接收到的教育資源是不同的，因此形成一種”自然而然”“不同的淘汰原則”（趙惠鈴，1995：177）。從文化的觀點言，學校有意識地發揮所謂的文化傳遞功能，但實際上卻落入一種無意識的文化支配型態（Bourdieu, 1967）。擁有這些文化優勢者，就像掌握一種文化資本，就像經濟競爭環境下的實體資本，在各種場域的競爭中具備競爭優勢，可以獲得更多資源，Bourdieu 在＜The Inheritors＞一書中，詳細地描述了法國的大學系統如何有利於有利階級進入就讀，因為這些家庭具有特有的文化條件，能夠提供更多符合大學入學的主觀期待（Bourdieu ＆ Passeron,1979：26） Bourdieu 所提出的文化資本理論，精闢地分析社會結構與學校系統間的關係，確實有助於進一步分析教育機會不平等的形成原因，更讓吾人更清楚地看到家庭社經地位與教育間的連通關係，得以解釋為什麼來自高社經地位的子女在學校容易獲得成功，教育為什麼不一定能夠促進階級流動。自從 Bourdieu 提出文化資本的概念後，許多研究紛紛借用他的概念進行實徵分析，特別是探討文化資本與學業成就(或教育取得)的量化研究，一時蔚為風. 2.

(10) 潮，但文化資本卻未如眾人預期地那般神奇，可以充分解釋學業成就上的差距。 Aschaffenburg 與 Mass（1997）、Criswold（1994）、DiMaggio（1982）、DiMaggio 與 Mohr （1985）、De Graaf 、De Graaf 與 Kraaykamp（2000）、Kalmijn 和 Kraaykamp （1996）、Dumais（2002）、Palmer（2001）、Yamamoto 與 Brinton（2011）、Jæ ger （2011）、李文益與黃毅志（2004）、林碧芳（2009、2011）、巫有鎰（2007）、陳順利（2001）、蘇船利與黃毅志（2009）、張芳全（2006）、許崇憲（2002）、王麗雲與游錦雲（2005）等人的研究都發現文化資本有助於提升學生的成績與教育取得(educational attainment)。McClay（2000）、Byun（2007）、Dumais（2002、2006）、 Roscigno 與 Ainsworth-Darnell（1999）、Katsillis ＆ Rubinson（1990）、周新富（2008）、黃毅志（1994）等則不認為文化資本有助於提升教育成就。陳怡靖、鄭耀男（2000：430）雖然從統計數據確認文化資本對於教育年數的影響，但是影響的幅度實際上很有限。前述 DiMaggio（1982）的研究也有類似的現象，雖然結果數據肯定文化資本的作用，廣義的文化資本變項（包含高級文化、中產階級文化活動與文化興趣等）對 11 年級的成績實際上只有 2.86%的解釋力。綜合上述研究的結果顯示，當前使用文化資本的概念來解釋教育成就差異時，確實有其存在的問題。因此，研究者認為，若要將文化資本理論應用於台灣地區並分析其影響效果，實有必要針對當前文化資本理論與研究等問題進行探討。在研究定義方面，Bourdieu 提出「文化資本」一辭是為了說明社會結構如何透過教育系統來維持，或是凸顯教育系統對社會結構型塑的角色，因此會隨著其需要而在內涵上有所增添。他雖然提出文化資本，卻沒有提供豐富的實徵研究證據，致使後人難以對此概念進行量化操作，僅能依自己對於 Bourdieu 理論的理解或現有的資料庫進行研究，以致人言言殊（高宣揚，1991：69；Vryonides, 2007： 870）。於是各家宣稱文化資本具有影響力的論述，容易變成各說各話的文字遊戲。對於了解文化資本內涵幫助較少，於解開文化資本如何在教育系統運作也不易釐清。Kingston（2001：89）即評述當前各種文化資本的研究，是把太多的概. 3.

(11) 念加諸文化資本的大傘下，導致產生對於何種因素影響學業成功的解釋扭曲。國內曾有學者針對國內使用的文化資本的指標有過檢討性的反省，像是王麗雲與游錦雲（2005：10）提及當前國內文化資本的概念與具體操作內容需要重新處理。林碧芳（2011）也注意到各家對於文化資本對教育成就解釋不一而歸納是因為概念定義不同。然因研究重點的選擇，部份研究仍舊可能出現國外文獻直接移植的情況。這樣的作法並非錯誤。但宰制資本的形式（dominance of specific forms of capital）應該對應不同的社會場域（social field）（Anheier, Gerhard, ＆ Romo, 1995：863）。如研究中進一步考量資本存在的場域特質，應更能對文化資本的意義適切掌握。因此，研究者希望透過文獻探討與反思，重新思索文化資本的意涵，並探討適用於台灣地區的文化資本定義，且嘗試以統計方式對其解釋性進行研究，此為動機一。在作用過程方面，文化資本的提出，最初是為了解釋控制經濟地位和社會出身後，來自有文化教養家庭的學生，為何能獲得較高的學術成功與展現不同的文化消費（Bourdieu ＆ Wacquant, 1992：160）。故文化資本與收入未必有直接的關係，反而和職業類型的關係較為密切（Bourdieu, 1984：128-129）。然而無論是國內與國外的諸多量化研究，或許都受到來自美國社會學界中的地位取得研究 (status attainment research)的影響（Lareau & Weininger, 2003），習慣把社經地位當成自變項，以文化資本為社會背景的中介變項，把學業成就當成依變項，進行迴歸分析。這樣的作法或許可以直接探討各種文化資本類型的影響力，卻可能喪失了 Bourdieu 的原意─探討具優勢身分者如何運用或如何透過資本轉換的過程取得文化資本。Lareau 與 Weininger（2003：582）並認為這樣的方式，無法詳盡論述包含在文化資本內的概念。也因此，Lareau（1987）以及 Weininger 與 Lareau （2003）改採用質性研究的方式，透過紮根研究的方式(grounded approach)，探求屬於美國場域內的文化資本，並詳盡描述親師關係、家庭教養所形塑出的文化 4.

(12) 資本如何影響子女的教育。國內也有如翟本瑞（2002）、陳珊華（2004）、鄭名惠（2007）、陳如涵（2011）等嘗試透過質性研究探討文化資本的作用。透過質性研究的成果可以發現，文化資本與學業成就間，其中牽扯家長的培育、學校與家庭的符應聯結、師生間的互動等。由此可見，過去的量化研究顯然過於簡化，明顯忽略分析家庭與學校場域相互建構的過程。Kingston（2001）關於文化資本研究的批判裡即認為，有關家庭與學校內的過程需要更多資訊的獲得，是解決當前文化資本研究困境的關鍵點。特別是教師對學生表現的知覺與回饋部分，過去教育心理學界如 Rosenthal 與 Jacoson（1968）、Jussim（1989）早已發現良好的師生關係有助於學業成就，擁有文化資本是否有也有利於提高教師對學生的進而有利於學業成就更是研究文化資本效果不應被忽視的方向。因此，研究者肯定長久以來量化研究希望解開文化資本對學業成就影響力黑箱的努力，但更認為若要讓文化資本對學業成就影響的成果更具說服力，提出新的研究模式，納入家庭與學校的互動過程，並通過實際統計的驗證確實有其必要。此為動機二。在理論內涵方面，結構與主體的辯證問題一向是社會學裡爭論的議題， Bourdieu 因其主張有利階級透過文化資本的傳遞再製有利地位的論點，也常被批評是結構決定論者（陳珊華，2006：382）。然此並非事實。Bourdieu（1984：171）認為只要弱勢階級者改變其原有知覺的基模系統（scheme）就可能促成階級流動。因此，批評者顯然是忽略 Bourdieu 理論中另外一項關鍵因素的重要性─習性（habitus）。習性在 Bourdieu 的理論中具有雙重角色，一方面扮演外在階級化的實踐作為，另外一面則是內在的知覺系統。瞭解個體的階級背景固然有利於探索個體的外在階級化實踐作為；但也唯有清楚個體的內在知覺系統，才能充分掌握個體全部的實踐作為，明白個體是如何看待資源與定位自己，讓文化資本的研究更為完整（Dumais, 2002）。因此，在文化資本研究如能納入習性變項，應該可以扭轉 Bourdieu 理論被批評缺乏個人能動性問題。 5.

(13) Dumais（2002）是首位在文化資本研究納入習性概念，他清楚地揭示習性才是影響學業成就的主要因素。國內陳珊華（2004）的研究裡亦提及文化資本會影響學生的自我抱負。Devine（2004）對高社經地位家長的訪談後則指出，父母對於上大學的期待與種種的教養作為會轉化為個體對自己的期望，進而影響子女的教育成就。國內有關教育抱負的量化文章鮮少有結合文化資本的概念，僅有張芳全（2011）進行過研究，研究發現文化資本會透過學習興趣影響學生自身的教育抱負，進而影響學業成就。但林碧芳（2011）以台灣教育長期資料庫為例，探討文化資本、學業動機與學習成就的關係，文章結論卻未發現文化資本與學習動機間有明顯關係。究竟文化資本與教育抱負間是否存在影響的關係，或是在傳遞文化資本作用與發揮效力上扮演的角色為何？就僅能收集到的國外文獻來看，也僅有 Dumais（2002）的研究指出真正影響學生的學業成就的中介因素是學生對職業的期待，以及 Wildhagen（2009）以結構方程模式驗證學生自身的教育期待才是中介文化資本對學業成就影響的關鍵路徑等兩篇文章。國內是否也是如此？還是有不同的結果呢？凡此種種，故研究者認為有關習性、文化資本與學業成就的關係值得進一步探討。此為動機三。在影響對象方面，文化資本理論作為一種解釋階級再製過程的論點，確實引起許多學者競相投入研究，然依當前的成果來看，文化資本在男女生間的作用效果並不同，因此，文化資本對學業的影響是否為一普世的準則不無爭議。 DiMaggio（1982）的研究結果發現，文化資本在不同性別與階級的作用力均有差別。Dumais（2002）的研究則指出女性的成績較男性更容易受到文化資本的影響。陳曉佳（2004）分析 TEPS 第一波國中資料後則認為女性的文化資本累積超過男生。姜信彰（2010）則分析 TEPS 第一波高中資料後，舉出女性在形體化文化資本中的自我教化程度高於男性，男性則是學習態度優於女性。盧淑華（2007）探討 TEPS 三波國中資料，發現女性的學生文化資本很高，但卻無法影響學業成就；男性則會對學業成就產生影響。吳悅如（2009）以宜蘭縣學生為例， 6.

(14) 探討文化資本對學習態度與學習成就的影響，也得到不同性別在文化資本方面有顯著差異的結論。按上述的研究結果，研究者認為，為釐清文化資本理論的適用性，有必要針對不同性別進行比較分析。此為動機四。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的基於前述四個動機，研究者認為如果能結合理論及過去研究的成果，比較不同模式的優劣性，進而找出文化資本作用路徑的合宜解釋，相信應對於台灣地區的文化資本研究有相當的助益。故，本研究之研究目的如下：一、討論台灣地區文化資本、習性與學業成就間的關係。二、分析台灣地區文化資本對學業成就的影響模式適用性的性別差異三、歸納台灣地區文化資本對學業成就的影響模式與情況. 貳、待答問題一、目的一：討論台灣地區文化資本、習性與學業成就間的關係（一）文化資本是否會直接影響學業成就？（二）文化資本是否會透過教師知覺間接影響學業成就？（三）習性是否會直接影響影響教育抱負？（四）習性是否會透過教師知覺間接影響學業成就？（五）文化資本與習性，何者是影響學業成就高低的主要因素？二、目的二：分析台灣地區文化資本對學業成就的影響適用性的性別差異（一）文化資本對學業成就的影響路徑模式，在不同性別間是否有差異？三、目的三：歸納台灣地區文化資本對學業成就的影響模式與情況（一）文化資本對學業成就的影響路徑模式為何？. 7.

(15) 第三節名詞釋義壹、習性習性是各群體或階級所生存的客觀物質環境結構，透過長時間的教誨（inculcate）逐漸形成的性格傾向，並會影響個體對外在世界的期望與作為（Bourdieu, 1977b：77）。據此，本研究參酌 Dumais（2002）與林信吉（2010）的見解，將習性定義為教育抱負(屬個人內在的結構中的知覺系統)，是種學生對自己當前與未來教育成就的一種心理企求，對未來個人發展方向與各項資源的使用具有決定性因素。教育抱負又可以分成兩個部分，一個是個人主觀對於未來教育取得的期望，另一則是個人當下對於自己成績高低的企圖。. 貳、文化資本文化資本是種有利於文化場域競逐的因素，為文化場域中各參與者競逐的對象，也是競逐力量的憑藉。根據 Bourdieu（1986：243-248）的分析，文化資本的形式可以分成內在形體化（embodied）資本、實體化（objectified）資本和制度化（institutionalized）資本三種。內在形體化資本，是一種家庭內長久以來對於文化活動的培育後所形成之內在性格趨向；實體化資本則是家中具體可見的繪畫、書籍等文化產品；制度性資本則是一種文憑與學歷證明。然而由於本研究的對象主要係國中學生，尚未有文憑之差異，因此本文所指稱之文化資本，比較屬於前面兩類。此外考量文化資本須兼顧場域差異的特性，本文另依據王麗雲與游錦雲（2005）的研究，將才藝補習也納入文化資本探討的範疇。. 參、教師知覺教師知覺是指教師對於學生表現的一種客觀性評估，擁有良好的教師知覺將有助於改進師生關係。此變項在實際操作時，主要採用 TEPS 有關國中評量問 8.

(16) 卷裡，國、英、數三科的教師對於學生在學校各種表現的評價作為教師知覺變項的內涵，包含跟上進度與否、用功程度、作業表現，以及主動發問和回答問題情況等四項題目的分數加總，分數越高代表教師知覺越高。. 9.

(17) 第四節研究範圍與研究限制壹、研究範圍本研究預計採取結構方程模式（SEM），對台灣地區的文化資本作用機制進行分析。因此研究範圍上限定於台灣地區，並擬以台灣教育長期資料庫(TEPS) 中第一波與第三波的國中資料進行分析。以 TEPS 的資料進行分析有幾點好處：一、樣本數量大且具代表性 TEPS 的取樣遍及全台，樣本總數約達 2 萬多筆，且避免偏重都市或鄉村地區，因此樣本具有全國代表性。二、關聯式設計有助於串連了解 TEPS 的問卷是以學生為中心，並擴大調查其所屬家長、教師與學校。因此，透過學生的代碼串聯其他成員問卷，不僅有利了解在所屬時空背景下，不同成員對於學生產生的影響，更有助於解釋文化資本作用機制的運作。三、各項能力測驗的信效度佳，可有效分析不同變項對學業能力的影響 TEPS 採用多種類型能力分析組合，包含數學與數字型能力、一般分析能力與綜合分析能力等，其信效度有一定的水準，可涵蓋學生能力的多樣性。且其題目設計非抄自既有教材，可以擺脫記憶背誦的效應，用以測量類似文化資本此類須長期培養的特性至為恰當。四、能進行研究結果的對話與討論 TEPS 為國內重要的教育研究資料庫，目前已有多篇文化資本研究均以此作為資料來源。因此，如以 TEPS 作為研究資料來源，其結果將能與國內的研究進行對話與討論，於深化國內文化資本研究將有明顯價值。. 10.

(18) 貳、研究限制一、理念意涵與實質測驗間落差使用次級資料庫，固然有著便利、樣本數具代表性的好處，但是於實際測量指標的建構上，難免會受到既有題項設計的羈絆。TEPS 的問卷設計或有考量到文化項目的詢問，但是其本意並非專用於文化資本的調查，難免會有疏漏不全的問題。再加上文化資本的意涵本身即有含糊不清的問題，且內在形體化資本是一種偏向個人氣質性內涵，不易測量，因此要在現有題項中找到能夠適切反映構念的題項並不是件容易的事。因此，理念意涵和實質測量間的落差，是本研究必須面臨的研究限制。二、操作性定義的侷限性習性為一種長時間培育的性格傾向；教師知覺則為教師對於學生整體表現的理解。兩者包含的範圍極廣。本研究因選用次級資料庫的緣故，操作性定義受限於題項，未必能涵括較為完整的面向，在習性部份，僅有學生對未來教育取得的向度，缺乏有關未來職業或生活態度的部分；教師知覺則偏向上課發問、作業繳交等課業學習面向，較無非課業向度的部分。因此於未來研究結果詮釋時，難免可能產生解釋上的限制. 11.

(19) 第二章. 文獻探討. 為了解 Bourdieu 相關理論內涵，俾以建構後續研究的架構，本章各節旨在了解本理論之立論視角，分析其相關理論主張，與探究過去應用該理論的相關研究，並針對研究成果做綜合評析，以找出可行之研究方向與模式。分述如後。. 第一節. 教育與社會階層化理論發展與文化資本理論定位. 文化資本理論是當前解釋教育與社會階層流動的重要理論視角。為了解本理論在社會學界的理論定位，本節首先將簡述社會階層理論的發展脈絡，其次將探討文化資本理論在此過程的位置及價值。. 壹、社會階層與社會流動理論的發展脈絡一、結構功能論與衝突論的路線之爭在任何類型的社會裡，不平等現象的存在始終是個問題，無論採取何種政策，總還是會有某一群人或是家庭掌握比較多的權力、聲望或是一些有利的資源（Grusky, 2005）。關於社會階層的形成，社會學界向有結構功能學派與衝突學派的路線之爭。結構功能學派認為不平等是滿足社會需求下的功能發揮。此論述源於法國的 Durkheim。在他的<社會分工論>（The Division of Labor in Society）中，他從道德角色來思索分工，認為分工是強化彼此的相互依賴性，也就是有機連帶（organic solidarity），讓社會統整與穩定（Durkheim 著，渠東譯，2004）。後續的美國學者 Davis 與 Moore（1945）在 Durkheim 的基礎上，進一步闡述社會階層化的原則與必要性，認為社會的功能在於如何安排不同人進入不同的社會位置，並且引導他們恰如其分的發揮該職務的責任。然而由於社會上各職務功能以及相對稀少性不同，某些職務需要更多訓練與才能，為讓具有才能的人有足夠的動機與誘因接受長期訓練，因而形成職務間的聲望與報酬的差異，也形成社會階層化與不平等的 12.

(20) 動力來源（Davis & Moore, 1945：242-244）。學校教育在此過程中，即是扮演社會化與人力分配的角色，一方面社會化個體有關社會的價值與能力，另一方面則是根據學習的成果，決定誰能升入何種學校以及何種職業地位（Parson, 1964： 435）。衝突學派學者則認為不平等並非一種功能，而是源自社會中個人與次團體爭奪供應不足的財貨、享受、特權與報酬的結果（Matras 著，李明譯，1990：31），反映差異階級間物質與文化上的「支配-順從」關係（McLaren, 1989：171），而支配者與受支配者間的宰制關係就是社會衝突的起源，也是社會學研究焦點（Dahrendorf, 1958）。透過分析權力關係，探討支配與服從、領袖與群眾、統治與被統治、內團體與外團體、會員與非會員等問題（蔡文輝，1990：257）。該學派學者認為，隨著經濟與結構的變遷，各團體、組織、階層都會設法影響權力分派的總體過程(marco process) ，使各地位水準的位置及工作機會產生變動，並有利於自己，是以能被准予進入該地位群體者，往往是具備為團體認可的文憑（credential），也就是獲得具控制權者認為適當的團體或是類別的成員（Collins, 1979）。在此情形下，學校教育往往被認為是促成分級現象的推手，揀選符合優勢階級價值認可的人選。綜觀上述兩種理論，兩者各有優點和缺點，結構功能論主要著眼強調社會的整合與制度的創建，但忽略制度形成的權力運作過程；衝突論則是強調制度的背後，存在權力運作的關係，但卻對社會如何進整合運作，以及受宰制者如何願意甘心接受此種安排避而不談。然而無論是功能論或是衝突論，教育在此過程中，均被視為是扮演促進社會形構的推動力。在功能論來說，教育被認為是社會分工的人力訓練師與篩選指標，但在衝突論中卻被認為是既得利益者為維持權力的門檻與控制工具。. 13.

(21) 二、從理論到實證研究--地位取得研究、威斯康辛學派與衝突論的分析（一）地位取得研究當學界陷於衝突論與結構功能論的理論之爭時，著名的美國學者 Blau 與 Duncan（1967）把焦點轉移到社會流動(social mobility)。這樣的取向是在承認社會階層存在的事實前提下，把社會公平與否的論爭轉移到階層流動的存在與幅度。在他們在合著的＜美國的職業結構＞ (The American Occupational Structure)中，採用統計分析探討美國人民在教育、職業方面受其社會出身，也就是父親的教育與職業的影響（見圖 2-1）(Blau & Duncan, 1967）。根據研究結果，父親的教育程度對兒子的第一份工作及目前的職業地位沒有直接影響，但會透過父親的職業和兒子的教育程度產生間接作用。. 圖2-1 Blau 與 Duncan 的模式資料來源：出自 Blau & Duncan (1967)。. Blau 與 Duncan 研究引發許多討論，也開創後人所稱的「地位取得研究(status attainment research)」（許嘉猷，1992：197）。其中最受眾人矚目的就是在此過程裡教育功效的驗證。教育在促進社會流動中確實扮演重要的角色，以美國為例的分析，美國社會是一個相當開放的社會，家庭背景因素以外的因素對職業成就的影響，遠大於家庭背景的影響。. 14.

(22) 也由於受到 Blau 與 Duncan（1967）的研究鼓舞，某些自由主義學者與主張廢除教育升學障礙的政策多樂觀地認為，當社會越走向工業化的時候，由於職業越臻分化，無法再如同過去的農業時代由家庭直接供給所需之人力，因此必須仰賴教育制度提供人才訓練，生產關係不再是個人出身背景的延伸，所依據的規則是一種功績主義(meritocracy)的觀點，也就是人才選拔和獎賞係依據個人才智能力的競爭，且由於教育的擴張與改革，家庭社經背景對於子女的影響力會逐漸弱化（蔡淑鈴，2004； Treiman, 1977）。（二）威斯康辛學派 Blau 與 Duncan（1967）的研究帶來巨大的迴響，然部分學者認為其變項設計與其間的關係缺乏因果理論的說明，因此他們嘗試將心理變項的因素納入模型之中（Sewell & Haller & Portes, 1969：83），這些學者後來被統稱為威斯康辛學派（Ｗisconsin model）(參見圖 2-2)。從圖中可以明確發現，本模式除了含有既有的社經地位之外，還納入了心理與社會心理變項，包括個體的心理能力、個人內在的職業與教育期望、重要他人影響等。其中影響整體模式的關鍵在於重要他人─家長、教師與同儕─的角色，一方面受到家庭社經地位的直接影響與觀察者個人心智能力表現的間接影響，另一方面則是再將影響力傳遞給個人的教育期望與職業期望，進一步影響個人的教育取得與職業取得。. 15.

(23) 圖2-2 威斯康辛模式資料來源：出自 Sewell, Haller & Portes（1969：85）。. （三）衝突學派無論是 Blau 與 Duncan（1967），或是後來的威斯康辛學派，其模型的主軸多半置於流動現象的分析，至多是增加內在心理變項因素，對於既有社會的權力關係均避而不談（許嘉猷，1992：212）。這樣的現象也引發部分衝突論學者的質疑，開始嘗試將權力關係納入地位取得模型進行分析，其結果與地位取得模型的結論很不相同。Wright 與 Perrone（1977）發現在控制職業地位、年紀、工作年資、性別或族群後，階級與教育、收入間仍有明確的關係，且教育回饋對經理階級的效果要高於對勞工階級。另兩名學者 Robinson 和 Kelley（1979）則發現納入 Marx 和 Dahrendorf 的階級概念於 Blau 與 Duncan 模式中，可以增加將近一半 16.

(24) 的解釋力，且在英國存在兩種不同的階層運作規則，一種是比較傾向傳統的生產和權威擁有繼承，而有高教育與高職業地位父母的子女，比較容易取得較高的教育與職業地位。由衝突論學者的實徵分析來看，教育在回饋其未來方面確實有其功效，功效則偏好於有利階級。以此觀之，教育並非社會流動的化學促進劑，卻似協助社會階層穩固的黏著劑。綜觀上論，傳統的功能論和衝突論的紙上理論之爭，此時已開始轉向實徵研究結果的論辯。然而有關教育在社會建構的角色仍然是南轅北轍。Blau 與 Duncan （1967）將焦點轉移至階層流動，發現美國社會存在社會流動現象，也強化教育與擴張教育政策的正當性。然而其缺乏理論支持與因果關係說明，引發威斯康辛學派將心理因素納入模式，發現心理因素在地位取得過程中的關鍵重要性與重要他人(如教師、同儕)在教育期望與職業期望過程中的角色。衝突論者則認為既有研究未能釐清既有社會的權力關係，僅分析教育對於地位取得的促進效果，未能考量教育在社經地位上的傳承效應，因此將權力關係納入分析，發現教育效果確實存在階級差異現象。. 貳、從現象描述到原因分析 1970 年代的社會階層研究趨勢已經逐漸發現教育在階層形塑與流動的重要性，並且開始產生許多對於社經地位影響教育取得與職業取得的量化模式。然而這些研究多關注鉅觀的社會結構變化現象，未能解釋為什麼不同階級家庭的子女會有不同的教育目標（Persell, 1977）。因此，當前的研究趨勢有逐漸從現象描述轉向微觀過程的探討（Breen & Jonsson, 2006），由純粹檢視社會結構轉向社會結構與教育間的相互生成關係研究。歸納當前解釋方向主要有三，一個是直接再製理論與課程社會學的研究，例如 Bowles 與 Gintis（1976）、Anyon（1981）等，其次是植基於 Bondon（1973）所發展出來的理性選擇學派，另一則是 Bourdieu （1977a）所提出的文化資本理論。以下即就三個理論分別進行分析。. 17.

(25) 一、直接再製理論與課程社會學的研究教育做為一個被賦予可促進社會流動的期望角色，「為何教育的大餅無論有多大，還是按照不對等的比例分隔給不同階層的享用？」（蔡淑鈴，2004：59）關於這個問題的答案，Bowles 與 Gintis（1976：48）直指問題根源出在教育體系本質上服務於經濟不平等再製過程。透過分析資本主義社會的運作邏輯與學校生活的概況，兩位學者發現兩者間有高度的符應性(correspondence)，管理階層與教師、教師和學生間的關係複製工作場合的勞動力階層分工，學生對其課程的控制程度可比擬工廠工人與其工作之間的關係；學校的獎勵系統相似於工廠薪資與恐懼失業的角色；工作的分割片斷化就好比學術知識的分科與專門化；中學被嚴密監控與大學的自主管理等管理規則差異，相近於低階勞工與白領階級的行為差異（Bowles & Gintis, 1976：12）。兩位學者的研究被稱為直接再製論，教育過程直接再製資本主義社會的運作邏輯。雖然 Bowles 與 Gintis（1976）的論點有過度簡化學校角色的問題，然本理論揭發學校內部的生活與社會結構對應的關係，卻也引發課程社會學者對於學校正式生活、潛在課程與經濟社會運作邏輯的分析。Anyon（1981）即是一個典型的代表，他分析不同階級就讀的學校與其內部生活後發現，雖然表面上大家具有相同的正式課程，然而階級卻會決定學校知識的性質，透過教師及學校有意無意的課程教學，進而傳遞了某種價值觀念。勞工階級學校缺乏較抽象的知識探討，主要教授片段的事實學習與服從的規則；中產階級學校較為重視知識的內容與用途，強調知識可用以獲得好成績、好工作與好學校，但是缺乏個人探索性；富裕專業身分者的學校強調知識的概念性，重視探索與知識的個人意義追尋；決策菁英的學校，追求卓越是其課程主軸，學校知識非常具有學術性與知識性，重視好的思考原則，強調學生需具有理性與推理能力。二、理性選擇學派直接再製理論與課程社會學者，某種程度來說，是把教育的結果差異歸咎於 18.

(26) 外在的因素。然而從個人主義(individualism)出發的學者多認為，強調教育選擇是不同階層的人面對自身所處的社會情境(social position)時，權衡利弊得失後所做出的理性算計。Boudon（1973）是最早提出此論點的人，他在分析教育機會不均等議題(inequality of educational opportunity, 簡稱 IEO)時，提出初級效果 (primary effect)與次級效果(secondary effect)等兩種可能影響因素，初級效果主要指的就是社經背景導致的文化的不均等(cultural inequality)，次級效果則是面對選擇時的成本效益算計(evaluation of costs and benefits )。而經由統計分析結果，他認為雖然文化理論確實能夠一部分的 IEO，例如學習成就，但是影響更大的卻是次級效果（Budon, 1973：30），因為後者關係著選擇的可能性。Boudon 的引發部分學者的關注，也促使 Goldthrope（1998）發展出社會學的理性行動理論（rational action theory），然而其理論經部份學者檢證的結果卻不如預期，如 Werfhorst 與 Hofstede（2007）分析資料後發現，影響學校教育成效的主因是文化資本而非次級效果。Nash（2006）則主張教育資源不均時，代間的入學不平等主要是透過初級效果而非次級效果，並認為理性選擇學派忽略文化偏好的影響。三、文化資本理論理性選擇學派主要從個人角度出發，另一派的學者則是從結構的角度觀點，強調教育和社會結構之間的關連性，這一派被稱為文化再製理論（cultural reproduction theory）（蔡淑鈴，2004：59；譚光鼎，1998：26）。社會學者很早就開始注意教育機構的文化議題，如 Becker（1952）描述教師在面對不同階級的學生時，由於文化的差異，促使教師產生對弱勢階級學生的不公平對待，又 Willis （1977）強調學校確實存在不同於 lads 的文化，且對 lads 所屬的工人階級形成一種壓迫，但 Wills 樂觀地認為 lad 具有文化穿透（cultural penetration）的能力並能進行文化創造。但真正讓文化再製理論發揚光大的是 Bourdieu 所提出的文化資本（cultural capital）的概念。Bourdieu（1977a、1977b）不僅提出習性觀點，用以詮釋個人階級與內在心理的文化偏好，更運用資本（capital）的概念來分析. 19.

(27) 文化在複製既有權力結構上的工具性角色，強調教育機構本身隱含文化獨斷作為（cultural arbitrary），擁有權力者具有文化資本，因而能掌握教育過程中的文化財貨(cultural good)，且透過洞悉學校文化獨斷作為的運作規則，獲得好成績與老師的青睞，從而維繫其既得利益。研究者認為文化資本理論相較於直接再製理論、課程社會學與理性選擇理論來說，其理論解釋不僅有微觀的個人文化偏好層面，也兼顧鉅觀的結構再製的問題。而且透過對於個人階級生活及家庭內教養行為的描述、學校與家庭內的價值行為接合的探討（Lareau, 1989；張建成、陳珊華，2006），清楚詮釋社會結構的權力傳遞，以及中上階級如何透過習性、資本等這些來自家庭內的產物在學校機構取得優勢，對照 Blau 與 Duncan(1967)的地位取得理論、Sewell 的威斯康辛學派，以及 Wright 與 Perrone（1977）等衝突學派的研究，更能夠說明教育在整體社會階級形塑過程的角色，也容易明白教育為何無法促進均等理念的實現。因為教育系統本身即隱含某種立場，有利於權力階級的發展，好壞的評判標準，用 Bourdieu 與 Passeron（1977：4-5）的術語來說，就是一種象徵暴力（symbolic violence），是每一個掌權者用以賦予意義，正當化權力關係的工具。. 參、本節小結社會階層與社會流動的議題是一種立場與理論差異的論辯，結構功能論和衝突論各有其分析的重點。前者強調制度的功能性，後者則重視制度背後的權力運作分析。來自美國 Blau 與 Duncan（1967）則另闢歧徑，從分析代間的職業流動來探討公平性的議題，讓教育在社會流動中的角色開始為人重視，引發後續的研究如威斯康辛學派、衝突論等。當前對於教育在社會階層化的研究，已逐漸由現象描述轉而變成原因探討，代表理論取徑主要有直接再製理論與課程社會學研究、理性選擇學派與文化資本論。其中，文化資本理論似乎比較能夠整全性的說明不均等現象產生的原因。. 20.

(28) 第二節 Bourdieu 的文化資本理論從前節的分析可以清楚看出文化資本理論的角色定位與重要性。以下則繼續針對文化資本理論進行更詳盡的分析與探討。. 壹、資本與文化資本的意涵一、資本的概念與內容社會如何改變與維持，是 Bourdieu 不斷思索的問題。他認為社會是歷史積累的結果，不能如符號互動論的觀點，化約成兩獨立個體在瞬間的機械式交換。為此，他引用經濟學有關資本的概念，強調社會的變動應該探討資本的有無、積累和效果（Bourdieu, 1986：241）。對他而言，資本是勞動的產物，且是社會物理學（social physics）的能量來源（Bourdieu ＆ Wacquant, 1992：118），可為個人或群體所占用，使他們持續獲取具體的勞動或物質等等能量（Bourdieu, 1986：241）。然而這樣資源並非普遍平等地共享，而是稀少且具有排他性，因此對於資本的分配構成了社會結構的關係（Bourdieu, 1986：242），例如擁有教授身分與助理教授身分在學校場域內的地位不同，即源於一種社會認可的權威多寡差異；而擁有這樣的權威與否，往往構成了有無權力分配與占用屬於大學場域的資源。前述的理念並非 Bourdieu 所獨創，傳統馬克思主義（Maxism）的觀念即有這樣的看法。然而不同於後者的是 Bourdieu 擴大了資本的內涵，他眼中的資本除了物質層面，還包含那些看不到、摸不著的內在層面與文化層面，例如品味、藝術、教育、人際關係等。會有這樣的思維，與他採取場域的概念來分析人類行為有密切的關係。他認為經濟只是人類競爭的場域之一，同時還存在其他諸如科學、文化、政治和宗教等領域，但各場域運作的邏輯卻仍然依循著經濟市場的邏輯，目的都是為了爭奪資本和極大化利益（Thompson, 1991：15； Bourdieu, 1986： 242）透過場域的競逐過程，資本可以維持、累積和擴大，也可以再製資本本身 21.

(29) （Bourdieu, 1986：241）。但並非所有的資產都是資本。資本與場域之間乃是處於一種詮釋循環（hermeneutic circle）的過程，為建構場域，必須要找出場域中運作的特定資本，而為了發現資本，又必定要了解場域的特定邏輯（Bourdieu ＆ Wacquant, 1992：108）。因此，資本無法存在和發揮功能於場域之外（Bourdieu ＆ Wacquant, 1992：101）。場域就像個市場，市場有其自身的邏輯，符合市場邏輯的資產才能夠被視為是資本，也才能夠發揮其社會能量的效用，對實踐作為產生影響（Bourdieu, 1984：113）。舉例來說，人擁有某些文化產品，但是這並不意味著這些文化產品等同於文化資本，在文化場域的競逐裡，重點在於能否擁有內在的欣賞的能力（Bourdieu, 1984：247），唯有掌握內在欣賞的能力，文化產品才有可能被轉化為文化資本，並在文化場域內具備競爭力。因此，研究者認為引述 Bourdieu 的資本的概念時必須注意，他的資本概念不是一個獨存的概念，必須搭配場域才能更為正確理解，不能直指某人擁有多少文化資本。符合場域邏輯的資產才是資本，也唯有資本才能增強競逐的強度以及獲取利益（Bourdieu, 1984）。因為 Bourdieu 採取場域與資本相互詮釋的做法，讓他習慣在分析場域時，因應不同的證據，提出不同的資本類型，例如＜教育、社會與文化中的再製＞（Reproduction In Education, Society and Culture）一書中，他即曾使用過象徵資本（symbolic capital）、語言資本（Bourdieu & Passeron, 1977）。但他（1984：114； 1986）從實際生存的現實環境狀況分析，歸納這些權力者的使用的資本可分成以下三類：（一）經濟資本（economic capital）主要指財產權或是其他可直接轉換成金錢的形式存在。經濟資本是所有資本的基礎，在實際運作中，可以轉換為其他資本。（二）社會資本（social capital）主要是指因社會關係所帶的潛在和實際的資源，通常是以身分地位 22.

(30) （nobility）的形式存在，例如某某家族、某學校畢業生或是某聚會等。透過這種在身分地位的相近性，這一群人彼此緊密連結，彼此分享物理與社會空間，甚至進行象徵或是物質的交換。也因為這樣的交換和分享行為，其關係得以更加穩固。（三）文化資本文化資本是 Bourdieu 分析的三種資本當中，最不容易被觀察，但卻也是被探討最多的一種。形式非常多樣，從個體內在的氣質特性、讀書習慣、審美品味，到外在的學識文憑，都是文化資本的一種。此種資本通常是透過家庭內傳遞，常給人一種“天份”的錯覺，忽略任何內在或外顯的表現，實際上都是家庭長期努力的效果展現。但卻也因為此種無意識的天份認可，再加上教育系統的保障，使得這種源自於社會地位的資本差異被持續延續，進而促成社會結構的再製。. 二、文化資本的意涵雖然 Bourdieu 提出的資本種類有差異，但這並非意指資本間具有相互排斥性。也就是具備文化資本不必然一定不具備經濟資本。此種資本多樣的情形，純粹是 Bourdieu 為了解釋不同場域的運作現象所需。但為了凸顯文化在社會結構再製過程中的獨立角色，他論述最多的是文化資本。會有這樣的思維，主要是他參考 Weber 的地位群體(status group)概念而來。根據 Weber（1978）的想法，地位群體主要是在當經濟發展過程由快速開始減速時，逐漸發展形成，並以生活方式（style of life）做為區隔，並擁有一些地位特權和地位象徵（status symbol）以顯示其獨特性與排他的封閉性。這樣的封閉的地位群體關係有利於獨占分配利益與繼承這樣權利，特別是在一些文化或財貨物品與機會上（Weber, 1978）。因此，文化也可能形成一種社會階層區隔的劃分。. 23.

(31) 意識到文化實踐與其不斷的再製（reproduction）已成為當代社會運作的基本動力，Bourdieu 開始以文化作為研究的焦點（高宣揚，2002：28-29）。然而不同於人類學家陷於文化是一種適應系統（culture as adaptation systems）或是概念系統（culture as ideational systems）（Ost ＆ Ost, 1988:50；Keesing 著，于嘉雲、張恭啟等譯,1980：203）的爭論，他認為無論文化是內在的認知結構，或是外在的產物，都有所偏廢（高宣揚，2002：28-120）。因為，長久以來，人類創造出文化，然而伴隨著文化發展的複雜性越來越高，文化相對於人來說，也逐漸形成一個自主性的領域，具有雙重的運作結構性，一方面人從勞動的過程裡，不斷產生文化，如語言、行為等，形成被建構的建構（structured structures），然而另外一方面這種文化又形成建構化的建構（structuring structures），成為人擷取和建構外在客觀世界的工具，（高宣揚，1998：915）。因此，文化可以說既是內在的認知模式，卻也是外在的產物，兩者難以截然二分。也因此，Bourdieu 對於「文化」一辭並沒有給予明確的定義，他所指稱的文化是相當廣義的，舉凡參觀美術館與博物館、報紙電視等傳播媒體、休閒活動等都算是文化（Bonnewitz 著，孫智綺譯，2002；Bourdieu, 1984）。對 Bourdieu 來說，重要的不是人生產了什麼文化產品，而是文化再製的運作邏輯（高宣揚，2002：29）。文化，是人類生存能力和生存意向在在生活過程中的表現型態，也是人的本性與內在本能的自然展現，因此文化的再製是不可避免的（高宣揚，2002：54）。然 Bourdieu 發現，所謂的文化再製，不單純是把上一代的文化精華或創造的總和傳遞給下一代。文化並非一種普世的美學（universal aesthetic），而是經過後天的培養、學習或是繼承（Bourdieu ＆ Wacquant, 1992：87-88），如 Bourdieu 對於法國的調查可以看出，不同身分的人在許多文化的活動與習慣上都有不同，教師就比工廠領班要常去逛博物館、聽古典音樂、畫廊等（Bourdieu, 1977a：498）。文化品味差異，表象是個人對於文化產品和喜好的不同，然而事實卻往往和個人的受教育程度的高低、社會出身（social origin）有很大的關係 (Bourdieu, 24.

(32) 1984)。不同的社會群體由於過去生活、陶冶與教養的不同，形成對於文化認知結構與態度的差異，也就是一種習性（habitus），並在生活中無意識地實踐這樣的習性。當這樣的差異習性，變成文化場域的鬥爭且與既有社會權力結構掛勾時，文化就不單純只是文化，而變成社會區隔（social distinction）的工具，並合理化社會差異(Bourdieu, 1984)。某些社會權力集團及其社會成員通過在文化領域的象徵鬥爭（symbolic struggle），取得象徵暴力（symbolic violence）1，並利用某些文化再製的機制（如教育系統），將象徵暴力作為統治的工具，持續既有的社會秩序（高宣揚，2002：120；Bourdieu & Passeron, 1977；Bourdieu & Wacquant, 1992：13）。因此，看待文化不能只是從文明傳遞的觀點，必須把文化本身也看成一個文化場域，一個差異社會群體的權力在其中競逐的空間，擁有文化資本與否會影響競逐的能量。具有權力和資本者希望透過文化資本維持既有的權力結構，缺乏權力者和資本者則希望翻轉既有權力結構，獲取更多的資本。. 貳、文化資本的形式、可轉換性與耗損風險一、文化資本的形式根據 Bourdieu（1986：243-248）的探討，文化資本的形式大致可以分成內在形體化（embodied）、實體化（objectified）和制度化（institutionalized）三種。內在形體化的形式，主要泛指一種蘊含於心靈或身體中，持久性的一種性格傾向 (disposition)；實體化的形式，相較於前者，則是具體可見的物質，像是繪畫、書籍；制度化的形式則是探討一種制度性的設計，讓文化資本成為保障既得利益的工具，例如教育文憑。以下即就其內容進行說明：（一）內在形體化內在形體化的文化資本通常是以文化、教養或是心靈形塑的形式出現。因此. 1. Bourdieu 使用 field 一辭 25.

(33) 不是馬上投資即可見效，而需要長時間的教誨勞動加上投資者個人的付出。且此種文化資本的投資，不可簡化為只是多少教育的時間或是種類的數字管理。內在形體化的文化資本獲得，主要是來自於根據對學術市場的評估，而在家中實行的價值觀教養，包含正面與負面的價值。經歷個體的社會化經歷，特別是幼年時期，家長與家庭內不明顯與無意識的傳遞來進行。所以內在形體化的文化資本常常與個體所屬的階級有很大的關係。階級不同，教養的方式有異，隨著時間推移，逐漸形成個人的習性，主導著個體的認知模式。也正因此種家長－子女間的垂直傳遞（hereditary transmission）的特性，而不容易審查與控制，常常被誤以為是個人的內在能力，形成一種符號資本（symbolic capital），忽略階級在形塑差異的關鍵性角色，讓既存的文化得利者可以這種符號邏輯的建構捍衛物質和符號的利益（Bourdieu, 1986：244-245）。（二）實體化實體化的文化資本是指那些與內在形體化文化資本有關的財產，例如文學作品、繪畫、不朽的作品或器具等。這類文化資本的擁有，展現個體在文化產品的消費，也有利於內在形體化文化資本的培養。但是不是擁有這類文化產品就等於是取得文化資本，倘若個體無法具有鑑賞的內在形體化文化資本，這些文化產品也只不過就是文化產品，無法轉換成利益與促成文化資本的累積。因此，唯有那些可以被轉化為內在形體化形式的實體化物質，才是實體化的文化資本。個人擁有文化財貨（cultural goods）與否只是一種經濟資本的展現，但是如何能夠佔有物質的符號意義則是文化資本的層面（Bourdieu, 1986：247）。（三）制度化學術文憑（academic qualification）是文化資本的制度化形式。人們相信具有文憑就是具有文化能力，並在一種集體魔力的（collective magic）的氛圍下，透過創造競爭激烈的入學考試，對考試勝利者和失敗者間的劃分來肯認差異，最後自我驗證與捍衛「文憑等於能力」的信仰。也因此集體肯認，文憑在市場上具有 26.

(34) 經濟資本的換取能力，文憑的擁有可得到一定的金錢報酬。但文憑的交換價值並非取決於擁有，而在其稀少性（scarcity）。當學校或文憑數量膨脹時，其換取的利益都有可能會不如預期（Bourdieu, 1986：248）。二、文化資本的可轉換性與耗損性文化資本理論打破純粹使用經濟邏輯來解釋人類行為的模式，承認人類社會與行為的複雜性。但這並非意味個別資本間是相互獨立的。由於每種場域所需要的資本種類不同或是使用的難易度有差異，為能獲得最大效益與持續維持資本，因此資本與資本之間是可以轉換，例如經濟資本可以轉換成文化資本、社會資本可以轉換成經濟資本。然而 Bourdieu（1986）認為任何的轉換並不是等量的。舉例來說 100 元的經濟資本是不可以直接就換得等值的文化。因此，擁有經濟資本不等同掌握了文化資本。資本有相對獨立性與自主性。任何的轉換都必須要付出代價，和冒著產生負面效果的可能（Bourdieu, 1986：242）。他認為在能量守恆的定律（the equivalent of the principle of the conservation of energy）下，任何的追求利益的社會能量轉換，都必須要付出相對應的勞動時間（labor-time）作為成本，例如為累積文化資本，母親可能要犧牲自己的空閒時間（Bourdieu, 1986： 253）。. 參、習性、場域（field）與文化資本 Bourdieu 的理論一向被認為深奧難解。原因在於他的理論不是一個又一個單一的概念堆疊而成，而是呈現一種環環相扣的共生整體，必須整全地探討才能夠有較為清晰的理解。舉例來說，文化資本必須結合場域才能論述其效用；又，差異群體在關於場域競爭方面，則要同時探討習性不同才能清楚資本取得的有無。此種理論理解的複雜的問題，與 Bourdieu 企圖提出一種新的理論，整合現有社會學裡客觀與主觀、結構與行動等二元分立（Bourdieu, 1977b）的問題有密切的關係。值此，為掌握文化資本的意涵與概念，以下即就與本理論相關的兩個重要. 27.

(35) 概念─習性與場域─進行探討。一、習性的意義社會學者們很早就體認到不同群體（或是階級、身分）存在不同的行為模式或是看法（Durkmeim ＆ Mauss, 1963；Weber, 1978），然而多數社會學者總是以外界客觀環境或是內在主觀心理等思維，作為解釋群體與行為關係的答案。例如 Marx 認為外在經濟決定了一切， Goffman（1971）則認為個人由外界認可中逐漸建構出內在的自我（self），並據此對外界的象徵（symbol）產生感知與表現出適當的行為。然 Bourdieu 認為採取此種截然二分的方式並不恰當，因為人不是只是機械式地對外界產生回應，人的內在理性算計也不可能是完全有知覺的意向（conscious intention），於是 Bourdieu 使用習性的概念，企圖整合客觀與主觀的二分邏輯（Bourdieu ＆ Wacquant, 1992：120-121）。習性是一種性格傾向（ disposition ），廣義來說，可以說是思惟方式（thinking），也可以說是種感覺（feeling）（Jenkins, 1992：76）。源自各群體或階級所生存的客觀物質環境結構，透過長時間的教誨（inculcate）逐漸形成，並會影響個體對外在世界的期望與作為（Bourdieu, 1977b：77）。用 Bourdieu 的話語，就是一種外在內在化（ internalization of externality ）與內在外在化（externalization of internality）等雙重結構的產物（Bourdieu, 1977b：72）。個體因為外在條件的關係，因而逐漸形成一種相符於外在環境的內在的認知結構，而又因著此內在的認知結構重製了相似的外在條件。因此習性可以說是種因應外在環境而來，但卻又具有生產力的基模（generative scheme）（Jenkins, 1992：74）。這種性格傾向的運作往往是在“無意識的”（unconscious）進行，但所謂的無意識並非指的是忘記過去，事實上這些過去已經整合進個體的習性之中，變成一種不假思索的日常實踐作為（Bourdieu, 1977b：78-79）。 Bourdieu 透過導入習性的概念，巧妙地將既有客觀世界的結構方式與個體內在主觀主體意識間相聯結，因此吾人可以了解現存社會行為的群體差異來源，也 28.