在應用科學基礎上建立教育心理學的獨立體系

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國立臺灣師範大學數育心理學輔導學系 教育心理學報，民 84

'

2日期， 1-14 頁

在應用科學基礎上建立教育心理學的獨立體系

張春興

教育心理學是整個心理學領域內噩噩最早、影響最大的一門學科;也是世界各國 師資培育計量中唯一列為必修的心理學學科。蟬此推論，教育心理學本當早已發展品 性質明確、內容共識、:0J能眉著的獨立學科。然而挺多年來此一學科的實醋量展狀沮 及其在學校教育上所量揮的效用看，不特迄今未能建立起獨立體系，且亦未能善盡其 角色功能 o 究其原因，蓋以以往之教育心理學星星將純屬基礎科學的心理學原理耳則， 直接用 E士學拉教育，蓋全使理論無法付諸實鹽，實乃問題開鐘之所在 o 本主之撰寫，旨 在從回顧中分析檢討此一學科以往發展取向之偏差，嘗試建謹今後在國內教育心理學 研究發展敢向上，個何兼顧現代心理學理論與國內學校教育的實臨需要，在研究目 的、研究對象、研究方法三方面謀求共識，以及如何在學校聽育情境中從事系統的應 用研究，以解決教育問題並提升教學效果;首先奠定教育心理學的應用科學基礎，而 後再進一步在此基礎上建立起其完整的獨立體系 o 關單字:進步教育運動，科學教育運動，應用科學，教學理論

一、現代教育心理學發展取向的幾度轉折

本文揖用“現代"二字，僅只用以表示與“古代"有別，旨在說明近百年東西方的教育 心理學與心理學脫離哲學範層以後，在現代化過程中各自在研究敢向上的改聖及值此間的影 響。 ←)從寶島源就看教育 If). 理學與心理學的關係 現代教育心理學是於 19 世紀租費源於歐洲， 20 世紀祖光大於美國，而佳擴及全世昇。 竄到教育心理學，一般人對其証生與費展難免價有兩種誤解:其一，認馬教育心理學和其他 應用心理學科一樣，都是從現代心理學分化出來的一個分支學科。其三，認屬自 20 世紀扭體 現代心理學研究方法科學化的取向，教育心理學即開始建立7獨立的體系。此二誤解可說是 多年來教育心理學角色功能未能費揮的原因，也可說是教育心理學未能真正建立起獨立體系 的關鐘。 從矗展的源流看，教育心理學與心理學都是掘加西方古代哲學。所不同者，只是心理學 著重對人性聖化(如心身闢係、知識東輯、本性與教養、人定與天定等問題)做一股性解

釋，而教育心理學則著重在了解人性變化之後，又企圖經由教育歷程使之產生良性改變。基

• 2 •

教育心理學報

於此一歷史很源的認識，可知教育心理學非但不是從心理學分化出來的一個分支，而且現代 教育心理學的實際聲展，巨而啟始於現代心理學之前 o

從教育心理學本身的歷史看， 19 世紀初葉，歐洲三位教育哲學心理學家，瑞士的裴斯塔

福齊(

Johann Pestalozzi ' 1746... 1827

)、德國的赫爾巴特(

Johann Herbart ' 1776

... 1841

)、種圓的福祿貝爾(

Friedrich

Fr田:bel

' 1782... 1852 )

，他們思想中的四點雷同

主張，為現代教育心理學翼定了理論與實踐的基體(見Mayer

' 1960

Cha

r1

es' 1987 '

David田n

&

Be

njamin ' 1987 ) :

(1)在教育目的上，知識、道體、技能並重，且兼顧知、 情、章等心理特質的培聾 o (2) 實施量的教育，視學校如竄匠，視教師如父母，視兒童車口子可 女。 (3)重視教舉方法，主張數學讀配合兒童的年齡、能力、興趣與經驗。 (4)重視教師訓練與 師資素聾，開啟師範教育的先河。 十九世紀中華，美國開始設置師範學校培育師資 o 1863 年紐約州的師範學校開始設置見 童研究的課程( Car恤，

1926 )

，是馬教育心理學列入師範教育課程之始 o 到 1870 年，麻 州的師範學校規定教育心理學罵共同必修的譯程(

Robinson ' 1930

)。追至 19 世紀末葉， 教育心理學的課程，巴遍及美國各州的師範學校，而當時課程內容則主要受到上述三位歐洲 教育心理學先驅人物思想、的影響 o 1佐教育IL'理學正式草書之間世，則始自 1886 年霍布金斯所 著〈教育心理學〉的出版(

Hopkins ' 1886

)。 以上說明的是，現代教育心理學的源頭並非出自現代心理學 o 現代心理學的誕生，一般 公認是 1879 年，而在此之前，輝於哲學的教育心理學，已無j眉沿著教育的道路行走了很長的 一段時間。只因現代心理學証生接所揖的科學方法影響了教育心理學，使之在研究取向上產 生了 ær費;然而並未因此改變而促成其獨立體系之建立 c 再從鞋展源流看心理學的誼賽。心理學同樣是輝於哲學， 19 世紀初受自然科學研究方法 及生物學、生理學研究成就的影響，使心理學轉而起於科學化取向。 1879 年馮德 (Wilhelm

Wundt ' 1832...

1920) 在揮國華比館大學創設實輯室，公認是現代心理學的開始。在此之前 心理物理學 Cpsychophysics) 的研究早已開始，而且有了很大的成就。著名的韋怕定律

(Weber's

law) 與費希納定律 CFechner's

law)

，分別費表於 1834 年與 1860 年。此外赫林

( Ewald Hering

,

1834... 1918

)的色覺理論與赫姆霍草(

Hermann von Helmholtz '

1821 ... 1894

)的聽覺理論與色覺理論，也都噩表在馮搪設置心理實驗室之前。馮德本人係醫

科出身，他在 1904 年出版而被譽為經典之著作，即為〈生理心理學原理) 0 搞體 1879 年以

後的研究，的以生理爵基酷的感覺為主，在研究取向上與學控教育並沒有直接的關{系。 基於以上說明，對教育心理學與心理學二者的聲展源吭，可以得到如下的認識:教育心 理學的華展歷程是在 19 世紀由哲學而涉及教育，成為哲學教育心理學。 20 世紀開始後，因

受現代心理學科學芳佳的影響，再由哲學教育心理學轉聖為現代科學的教育心理學 o 心理學

的噩展歷程是， 19 世紀脫離哲學佳，受自然科學研究巨大盾就的影響，不僅噩展盾7生理心 理學，而且更厲整個心理學奠立 7科學的基睡。 20 世紀開始後，雖然研究內容上因理念不同 量生過學派之爭，而心理學研究的科學敢向，卻始終未聖 o 口 Il>理學原理直接應用於數育的希望與挂折

在現代心理學誕生之前，學種教育上一直存在著兩個有待解害的問題:其一，影響學生

學習者究竟是那些因素?其二，如何設計數學情噴才會產生理想的教學致果?哲學教育心理

學家的理論，只能指出教育方向，無法在教育實踐中撞得驗噩 o 現代心理學問世佳，第一個

提心理學上實置主囂 (positivism) 研究取l甸的教育心理學家，是被譽為“教育心理學之矢"

的矗代克(

Ed

ward

L. Th

orndike ' 1874... 1949

)。轟代克所採的嚴格科學實誼研究取

在應用科學基體上建立教育心理學的獨立體系

• 3 •

向，不僅厲傳統的教育心理學改聖7 形象，而且也對上述久已存在的問題，帶來了解諱的希 望。此外，在當時興起的心理學極之一的明能主義 (functionalism) ，其所揭聾的心理學應力 求應用的主張，也助長了教育心理學應用研究的趨脅。著名的教育哲學車也是教育心理學家 的杜戚(

John

De

wey

,

1859 -

1952 )

，正是明能主義的創始人之一』社攝反對以教師露 中心的教育傳統，力倡學校教育應以見童的能力、興趣、生活躍醫等心理特質做馬教學的基 礎。在心理學科學化與時代需要空互影響之下，措果形屁了 20 世紀 20 年代的兩項教育改革 運動。 第一項教育改革運動，是由轟fÇ克心理科學思想讀導的教育科學運動 Cscientific

move-ment in

education) 。畢代克大力提倡採用科學的方法改革教育，將教育心理學視攝嚴格的 實盡科學，將純屬心理學動物學習實醫研究所得的原理原則，當作了他教育心理學的主要內 容 o 由於當時教育本身有主觀的改軍需要，矗代克科學教育思想的出現，正適時符合7 此一 需要。因此，教育科學運動一開始，立刻獲得美國社會及學術昇的強烈回響。在 1918 輿 1919 兩年之內先盤成立了公益基金會(Commonwealth Fund) 及美國教育會 CAmerican

Co

uncil

on

Ed

ucation)

，對教育心理學的研究，提供經費資助。於是，在此佳十年間，美圍很多著名 的心理學家都投入教育心理學研究的行列。當時著名的教育史學豪華拍萊( Cub世r1ey

,

1920

)即曾推崇心理學是改革教育的“萬能科學"。門羅等人 (Monroe，

et a

1.,

1920) 曾撞車 當時的重要教育心理學研究，在 1918

-

1927 十年間，單是接受經費資助的專題研究，就有 3， 700 件之多。至於科學教育運動的成效如何? 1938 年美國全國教育會 (National s囚iety

of

Education) 出版〈全國教育學會年鑑} ，曾以 37 章的篇幅摘要並槍討了科學教育運動期間的 教育心理學研究 0 年鑑主福是當時芝加哥大學教育學院臨長弗里壘 CFreeman，

1938)

.。在最 佳一車站論中，主騙指出，以心理學科學為基礎所興起的科學教育運動，其成就是令人失望 的。他認為，此次運動之所以成娘不馨，主要是教育改革方向的錯誤。運動者只見及教育問 題的表面，而未觸及教育歷程中問題的種心。科學並非萬能，科學只可藉以評估研究教育問 題的方法是否適當;不能依鼻科學本身去製造理想的教育敢果。 第二項教育改革運動，是由杜盾教育思想簡導的進步教育運動(Progressive

Ed

ucation

Movement) 。支持杜戚教育思想的美國教育界，特於 1920 年成立了進步教育協會(Progres­

sive

Ed

ucation

A自由iation) ，並自 1930 年起，進行一項“八年研究，.

(Eight-Year Study)

計劃。蕾計費j乃是以 30 所中學為實醫學校，揖用社厲的民主教育理念改進教材教法，以期實

現其進步教育理想 o 八年之後有 29 所學校完成7 實聽研究，以實醫學校與同等級學校畢業生

抽取的糧本相互比較，並素質現兩者間在畢業盾就或身心華麗上有顯著差異 (Chamberlin，

et

a

I.,

1942) 。因此，原本滿懷希望的教育改革，對美國中等教育的改進，並未產生寶貴的影 響。考其底因，八年研究之所以成敢不霉，無攘的，只重視事前的方挂設計與事益的結果評 量，而未掌握中間的教育歷程，是主要原因。 科學教育與進步教育兩項改革運動，其相同之點都是希望將新興的心理學科學的原理與 方法，直接用車研究並解決學校教育問題。由兩項運動屁竟豈不革的復果看，純屬心理科學的

教育心理學研究取向，一開始就遭遇挫折。影響所及，導致教育心理學者對教育實際問題的

研究，喪失了信心。

二、兩大之間教育心理學自身統合困難

教育心理學是居於教育學與心理學兩大之間的一個中間學科;他讀具有心理學理論與方

法的基禮，更讀兼備教育上實踐與應用的特徵。職是之故，自從教育心理學脫離教育哲學而

• 4 •

教育心理學報 走上心理學科學研究取向以來，其學科本身的統古，一直是困難重重;以致始終未能建立起 自身的獨立體系。教育心理學本身統古困難的原因雖多，而以下兩點則是問題的主要開盤。 H學校數育興 Il>理學在目的上的蓋異 避開教育學的理論不說，一般所謂的教育係指學校教育。學種教育重在實際施歌，而心 理學則童在一股人性聖化的學理研究;兩者在目的上極不相同。學校教育的主要特種是，在 刻意設置的情壇中，有計畫地教導學生，冀望能學生身心及行爵的良性聖化中，達成學校預 訂的教育目的。因此學校教育是有固定場所、有一定對象、有頭設目的的計畫性活動 o 從歷 史噩展的觀點看，自古代的教育哲學思想，到現代的學校實際數學，一直流傳著相當成分的 文化傳統。職是之故，在學校教育的目的中，必定包含著理想與價值的追求;而理想與價值 的標準，則讀符合本圓的國情。 從心理學的特儘輿研究目的看，自始即與教育不同;心理學最早研究單瑰，到中世紀故 而研究心靈， 19 世紀末馮樺的科學心理學又轉而研究意識， 20 世紀切行爵主義者強調只研 究外顯行為，直到最近因安心理學思想多元化的影響，叉開始研究心理歷程與行為。無論心 理學研究內容如何轉折，其目的均在於祖蟑行馬或心理現象，.進一步揖費現象背聾的真象， 從而費現其變化的現律或原則，以建構系統的普遍性理論。顯然，現代心理學的研究拉用的 是基體科學取向，是將自然科學研究物性聖化的理念，用來研究人性聖化;其目的除了從人 性聖化中探求規律之外，配不吉有教育目的，也不會有社會價值。無分中外，學校教育在教 學生學習時，個識控能傳授之外，總是兼顧興趣、態度以及價值觀念的培養。心理學在控制 的實輯室囂受試者學習無意義音節，從而研究人揖短期記儘 (short-term memory) 問題時， 雖名為學習，但實驗室情噴與教室迴異，其間缺少師生間教與學的互動意義。 學校教育與現代心理學之間，前然在目的上存有姐l比大的差異，居於中間的教育心理 學，在研究敢向上揖應何去何從?如果答案是只限於將心理學中盟有的原理原則應用於解抉 學校教育問題，那就是基礎科學敢向。如果答案是只將心理學的原理原則視為理論基礎，在 理論基礎之上，另行進一步配合學校教育目的，在學校情壤中以學生為對象進行車會蓋世研 究，從而撞致合加學校教學的原理原則，用以改進學校教學達成學校教育目的，那就是應用 科學取向 o 就教育心理學的角色功能言，揖應用科學取向是較爵適宜的。然而就過去多年來 教育心理學、實際挂歷歷程看，卻一直偏於第一種取向。 口數育心理學研究取向土的南大爭講 前文曾蘊指出， 20 世紀 20 年代的兩次教育改革運動失敗，影響到教育心理學者從事教 育實際問眉研究的信心。在聽近“逃避現實，的心態之下，很多原本對實酷問題研究有興趣 的心理學家，甜甜離開學扭，噩噩到賣聲室，故而從事心理學的基礎研究(見Bell-Gredler

1986; P

.4

7

)。在此睡脅之下，形成了教育心理學名賣不符的矛盾，因而衍生出教育心理學在

研究取向上對學科性質與學科內容的兩大爭囂。 1.學科性質的爭議

就學科性質而言，教育心理學是否為一門獨立科學?如答案是肯定的，按其名稱應該歸

厲應用科學。然則“應用"三字究何所指?所謂應用科學 (applied scien田) ，其涵義是與基

礎科學 (basic scien但)相對的。基體科學的研究，冒在探究事象聖化的基本原理區則，其目

的不在實際應用，其研究結果本身不帶有價值取向。應用科學的研究，乃是以基體科學的理

論為基礎，針對實際問題進行研究，其目的在解換具體問題，而且研究結果中總附有社會價

值。按學科之間的關係來看，生理學為基礎科學，臨床醫學為應用科學;物理學爵基礎科

在應用科學基礎上建立教育心理學的獨立體系

• 5

旱，工程學為應用科學;心理學為基體科學，教育心理學爵應用科學。然而，臨床醫學與工 程學被稱厲應用科學，早有共識，而教育心理學在 20 世紀 20 年代矗代克的號召下，在名稱 上雖是單獨一門畢科，但在地位上卻自始從未被肯定為一門獨立的應用科學(見 Hall-Que祉，

1915

,

P602

)。考其原因，闢擺出在“應用，三字上 o 臨床醫學與工程學之所以能鉤在接痛 苦治與工程建算上解訣實酷問題，達到應用的目的，主要是臨床醫學與士程學本身在生理學 與物理學的基本原理之外，又各自在實體應用的情揖下能事了應用的研究。揖言之，醫學與 工程學上所指的“應用"並非指“應用生理學(或物理學)的原理原則以解訣瘓病(或工 程)的問題..而是指蓋章二學科各自的研究底本即以應用為目的。教育心理學的情形不同， 自 20 年代走向心理科學取向之佳，“心理學原理原則在教育上的應用，聽乎居了一聾的共 聶 o 惟其如此，教育心理學在成為應用科學的路上走得極不n頤和J 0 教育心理學直接將心理學原理用加學校教育的取向，自 19 世紀末科學心理學証生後，即

已開始。美國明能主義心理學創始人之一詹姆斯(

William James

,

1842 - 1910 )

，雖然主

張祖據心理學理論與方法研究如何改進學種教學，但他卻極為反對直接將心理學原理原則用 於學校教學。在其 1899 年出版的〈與教師說心理學〉一書中，詹姆斯指出，姐果相信心理學 的原理原則可直接用於學校教學，那就犯了天大的錯誤。理由是心理學是科學，數學是藝

衛，兩者是不能混為一誤的(

James

,

1998

,

PP.7 - 11

)。儘管如此，聶代克在 1913

-1914 年出版了他的名著〈教育心理學〉三鉅珊之後，心理學原理耳則直接用學校教育的取 向，更加濃厚。就此點而言，轟代克在當時極具戚望的情形之下所表現的言行作露，是相當 矛盾的。在一方面他一再提醒教育心理學者，從事研究時應以學校的教室為實輯場所，應以 學生為實酷的空試者(見 Shulman，

1970

)。然而在實臨上，轟代克本人多年所提辜的學習 心理實醫研究，聽乎全是在刻意設計的實驗室中以動物晶對象完盾的。桑代克揖攝貓學習聞

龍取食而費現的對果律(law

of

effect) 與練習律(law

of

exerci盟)等，此復數十年一直被學

校奉為數學上的理論依攝。惟其如此，在 20 世紀的 20 至 60 年代，教育心理學的專書內與學 種教育閱係最密切的學習心理部分，動物學習的實驗圖片(如巴夫洛夫的狗、矗代克的貓、 柯勒的猩猩、托爾壘的白鼠、斯肯納的錯于等)及附帶文字說明，佔用了主要的篇幅。棍蟑 動物學習實聽得到的原理原則，觀無公認可以直接應用扭解釋學校教學，其他以人為對象所 做的基種心理學研究結果，自然更可用來解抉教育問題。此即“心理學原理原則在教育上的 應用"一直被視為教育心理學定義的理由，卻也是多年來教育心理學未能戚搞一門獨立應用 科學的原因。 2. 學科內容的爭聶 教育心理學在內容上應當包括那些主題?自轟代克 1913

-

1914 出版7( 教育，心理學〉 三大珊的鉅著開始，此一爭語一直延續了 50 多年 o 教育心理學內容之所以引起爭囂，其原因 與前述之教育心理學性質的爭讀有關。如果教育心理學自身是一門獨立應用科畢，它自應配 合學校教育上的需要，費展出有系統有組繡的完整內容。如果教育心理學的性質只昇定為 “心理學原理原則在教育上的應用“，則其費展就難琵受到“依賴"與“等待，兩大因素的 限制;依賴是依賴心理學的原理原則解訣教育問題，等待是等待心理學的基睡研究去體現新

的原理原則。回顧 20 世紀 70 年代以前的聲展歷史，教育心理學無疑是在第二種情形之下成

長的。因爵直接應用心理學原理原則不能滿足學校教育需要，過街理論化的原則又不足以解 訣實際問題，所以自轟代克本人的著作開始，即引起一向秉持教育理念的心理學家們對教育 心理學內容的質疑。當時與轟代克齊名的，曾留學德國出自馮德門下的芝加哥大學教授賈德

( Charles H. Judd

,

1873... 1946 )

，對教育心理學的研究，即反對轟代克只重視賣聲潤量

而忽視學校實際需要的純心理科學取向 (Van Fl自t， 1976) 。

6 .

教育心理學報 從轟代克的〈教育心理學〉內容看，三加之內所涉及者只能算是基體心理學上的三大主 題:人性本質、學習原理以及個別差翼。其中與教育闆係最密切的學習部分，桑代克著作中 的原理原則都是祖攝動物實驗發現。除了他的〈教育心理學〉之外，矗代克的研究主要集中 在動物學習及心理測量。由此可見轟代克領導的教育心理學科學化，只是從心理學的觀點看 教育，而非從教育的需要看心理學。因而在學科內容上是相當抉窄的，甚至對當時已有極大 盾就且與學校教育闢係十分密切的聲展心理學的研究，諸如美國的霍爾(

Stanley HaU

,

1844

... 1924 )

，格賽爾(

Arn

old

Ge盟s11，

1880 -

1961

)以及稍晚而馳名世界的瑞士心理學家皮

亞傑(

Jean Piaget

,

1896 - 1980

)等人的研究，均以研究古法不詢科學為由而被矗代克及

其擁謹者排斥在教育心理學內容之外 (Clifford， 1984) 。 當轟代克在哥倫比亞大學正熱衷於動物學習實驗之同時，賈德在芝加哥大學則積極嘗試 將教育心理學的性質與內容力求學校教育化;並企圖由學衛影響行政，但進中小學教育從事 政策與教學的改革 o 在其搪任芝加大學教育學院院長期間，賈德出版了〈發展心理與教學〉 (1903) 、〈中學學科心理學) (1915) 、〈中學心理學) (1927) 、〈基礎數學的心理分析〉 (1927) 以及〈教育心理學} (1939) 等書。 矗代克與賈噁二人分別揖散的兩種截然不同的取向，引華了教育心理學學科內容的爭 韻。實體雄事學校教育者，傾向接受賈梧的教育取向，而學校之外從事教育心理學學術研究 者，則較揖傾向支持轟代克的科學取向。兩極爭議的結果是，即使明知學校中教育上的實際 問題有持教育心理學者研究解訣，惟因一股教育心理學者懷於科學教育運動失敗的經醋，的 無固著扭純科學取向 o 這其中另一個原因是行爵主義所強調的科學研究當時正居優瞥，經而 影響到教育心理學的研究;罵了遷就科學方法而放棄學校情讀中對學生心理與行為的研究， 故而在實睡中從事動物學習實驗。試看當時教育心理學專書中引用的學習原理原則，除巴夫

洛夫(

Ivan P. Pavlov

,

1849 -- 1936

)的經典蝶件作用(c1assical conditioning) 與矗代克

的試誤學習 <trial-and-error learning) 的原理原則係得自動物實輯之外，他如赫蘭(

Clark

Hull

,

1884 -

1952

)的驅力擴陣論 (drive-reduction th個可r) 、柯勒(

Wolfgang Kohler

,

1887 -- 1967

)的輯悟學習(insight learning) 、格斯里(

Ed

win Guithrie

,

1886 ... 1959

)的

接近學習 (contiguity learning) 、托胃壘(

Ed

ward Tolman

,

1886""" 1959

)的潛在學習

(1

atent

learning) 、咕浩田缸TY，

F. Harlow

,

1905...

1980 的辦別學習 (discrimination

learn-ing) 以及斯肯納( Bu叮hus

-

F.

Skinner

,

1904 -- 1990

)的攝作條件作用 (operant condition- 、

ing) 等原理原則，也全是扭蟑動物實草鞋獲致的結果 o 此等著名人物原本都是從事基體研究的 心理學家，可是在實質上，他們的研究結果，卻都被教育心理學者用來當做7教育心理學的 主要內容。其中尤是畢代克與斯肯納三人，堅訣相信他們的理論可直接用於改進教學。甚至 斯肯輸在其八十攝的風燭殘年仍堅信他的主張，以〈糞圖教育之恥〉厲題，嚴厲拉評美國教

育之所以失敗，完全是由岳不重視他所提倡的行為科學所盈 (Skinner， 1984) 。

基於以上說明可知，矗代克雖被譽為“教育心理學之艾而因其對教育心理學研究一

直堅持方法嚴格與內容限制，將動物研究量現直接用以解釋人幫行爵的取向，不能與學校教

育的實體需要配合，影響所及經而形成i比值多年間教育心理學內容紊亂的現象 o 曾有教育心

理家合析 1937 至 1941 年之間出版的八本教育心理學專書的內容，以出現在每一單號頁上的

專用名詞做躊抽樣選擇賣軒的揖嘩。結果在每本書出現率最高的 15 個名詞內， }\本書之間只

有‘心理學，一個名詞是共同使用過的(Blair， 1941) 。教育心理學內容之所以如此紛肢，實

乃由酷教育心理學界缺乏共識所致。要圍教育心理學家蓋夜(Arthur J. Gates,

1890 - 1972)

,

曾撞車 1920 至 1956 年之間出版的教育心理學專書自由，經過內容分析研究之佳，提出兩點

拉評(Gates，

et a

l.,

19品)

:

(1)此等著作，在理論建構上並未超過當年轟代克在人性本質、學

在應用科學基睡上建立教育心理學的獨立體系

• 7 •

習原理與個別差異三方面的貢獻 o (2)在內容上，雖然主題增加(不再阻於轟代克的三主題) 很多，但多非得自教育情墳中研究的結果，而多係直接握自其他心理學科研究所得的現居資 料。 轟代克在 1910 年創立了〈教育心理學期刊) ，多年來一直是教育心理學專題研究的代表 性刊物。曾有教育心理學家分析了 1910 至 1980 年之間各期的內容，按主題分額統計，結果 費現在 13 額主眉之中，在噩刊之韌被矗代克列措最重要主題的學科學習心理研究，居然在各 年度的數量上從未超過 11 何，而且有些年份中，其數量下陣到 5

%

(Ba

ll

,

198 1)。此一結果 聶示的問題是，對學校內學習心理研究有興趣的學者，寧肯躲在實最室內做動物寶島章，而不 顧在學種情墳中從事費力不討好的學科學習問題研究。 由於學科性質與學科內容爭議無法撞致共識的影響，致使教育心理學多年的華麗偏離了 自身應具的教育特質，經而未能配合學校教育需要，落實為一門名副其實的應用心理學。

三、採應用科學取向建立教育心理學獨立體系

從 20 世紀 70 年代開始，教育心理學的聲展顯示出擺脫依輔心理學而回歸教育的趨脅。 此一趨勢的形成主要有兩個原因:其一是美蘇兩國太空競賽中美國落位蘇聯之後，引起教育 界反省，因而重視中小學教育上的科學生日譜數學。其二是認知心理學中訊息處理論(informa­ tion-pr田essing th田ry) 適時興起盤，重新強調知識學習的內在心理歷程，使一向只重視外 顯行為改變的行為主義學習理論，在學控知識教學上不再獨受重視 o 就在此等世局變遷與教 育需要雙重因素影響之下，美國教育心理學界的卓識之士咸認，故期教育心理學最展成為一 門名副其實的獨立應用心理學，必讀在研究取向上改變以往依賴心理學的傳統，只能將基礎 心理學的理論與方法視厲害考架構，而實障研究時必讀配合學校教育需要，針對學生學習心 理的特質揮入研究，從而撞致學習的原理原則。然後再匯集原理原則，進一步建構高一層用 以解釋教學歷程的教學理論(instructional theory) 。頡導此一新取向的美國教育心理學家 中，最主要的是布魯納(Bruner，

1966; 1973a;

1973b) 、蓋哥 CGage，

1963;

1966) 、輿蘇貝爾

(Ausut剖，

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1965;

1974) 等人。他們的努力已撞得一股教育心理學 者的支持，此點可由美國新近出版的教育心理學專書得到誼實。 20 世紀 80 年代以搜出版的 教育心理學，在內容上己睡去士共識;基礎心理學方面的資料誡少，在學控教育情讀中研究的 資料增加;在fñ1f草書的序言中 1 無不強調教育心理學的研究，旨在提供教師有關“學生如 何學與教師如何教"的知識與方法，從而提升教學效果 o 以上所迪是美國教育心理學費麗的新趨勢;事實上也是全世界教育心理學費展的新趨 贅。面對此一新的趨贅，圍內教育心理學昇磨如何順應時代潮流調整其未來噩展取向?針對 此一問題，筆者基於從事教育心理學專業多年的一得之愚，提出如下兩個層次的構想:其 一，在基本理念上，圍內教育心理學的未來噩展，宜採兼容並菩取向;中國傳統教育思想及 現行教育制度與西方現代心理學的理論與方法，同樣視馬教育心理學的理論書，暗架構。措此 取向華麗的預期讀果是，將使圍內教育心理學的未來費展，不但古於現代化，而且也合於國 情化。其二，在研究實體上，圍內教育心理學者在學校教育情境中從事實際問題研究時，宜 本語以下三個原則:(1)以實現學校教育理想為研究目的; (2) 以學生全人格的成長為研究對 象; (3)配合學控教育需要運用研究方法。措此取向華展的預期效果是，在目的、對象、方法 均有所共識下的研究結果，較島獲致具有就會性的原理原則 o 研究聖現的原理原則積少成 多，及至能涵蓋學校教育中各方面的重要問題時，即可視為重定了教育心理學的應用心理科 學基體;然撞在此基礎上即可進一步矗立教育心理學的獨立體系。第一層層原則性的構想， 無讀詳加解釋，接下去簡略說明第三個層次的構想。

• 8

.

教育心理學報 ←H扎實現學校歡育理想寫研究目的 教育心理學者從事專題研究的目的，不應像一般心理學研究那種旨在噩現某種心理現象 的原理原則，而應以實現學校教育理想、馬研究目的。這與臨床醫學研究額似，臨床醫學研究 目的不在費現生理現象的原理原則，而是旨在棍攝病象研究病因，從而對症下藥以實現快種 病人健康的目的。 學校教育的理想，顯現在學校所揖囂的教育目的。各級各額學校有不同的教育目的，屬 基礎教育階陸的所有中小學校，則有其共同的教育目的 o 對基禮教育共同目的的看法，歷東 學者立論敢向不-0 哲學心理學取向者，主張教育旨在噩搗人性，啟迪學生潛能，從而幫助 其自我實現 o 社會文化取向者，主張教育旨在培聲學生道體與草生知能，以期其成為社會的 健全公民。前者重視受教育本人的身心成長，佳者重視施載者外在的教化作用。從現代教育 心理學的觀點言，兩者同屬重要;惟JZ區視前者居幸，種者爵用，配合學生身心成長中的心理 需求與條件來施獸，才能發揮教育的功能。以此理念觀察中國多年來所揭葷的體、智、體、 群、美(大陸稱梅、智、體、姜、勞)五育並重的教育目的，顯然拉取的是社會文化取向。 揮社會文化取向設定學校教育目的，在表面上雖古於邏輯原則(考慮周到) ，但在實質 上未必合於心理原則。原因是，五育並重的教育目的，只能視攝教育理想;理想之能否實 現，並非單訣定於學校方面有沒有“施戰"而更重要的是使定加學生方面有挂有“學到" 以此理念考察多年來學校教育上五宵並重目的實施成頭時，學校15面雖對外界社評五育並重 教育教果不單提出揖謹，但在辯謹時配不能提出主育並重教育成葷的單撮，也無法解釋學生 之所以未能“學到"五育的原因。 思考如何擺脫純社會文化取向的限制，故而從學生在受歡 期間身心需求的觀點。研究如何將五育的理想，經由學校中師生空感互動的教學活動歷程， 轉化在學生身心聖化中由行動表現出來，這正是寺種圍內教育心理學者在學校情墳中從事專 題研究時，應該研究的課題。 在以實現學校教育理想厲研究目的這個原則之下時，如以現行小學課程的表面結構來看， 其五育並重的設計是頭為周全的:(1)德育一生活與倫理; (2)智育一國語、數學、自然; (3)體 育一體育、體庫教育 ;ω群宵一社會、體外活動;佰)養育一美衛、勢作、音樂。顯然，將譯 程如此設計是希望經由分科教學達到五育並重的理想 o 此種設計雖古於邏輯原則，但未必合 E士學生的學習心理。理由是五育的精神未必分別存在於分列的科目中;事實上每一科目內均 含有一育以上甚至兼具五育的精神。因此筆者建藹，從教育心理學的觀點研究室日何實現五育 並重的教育理想時，主改變以往希望經由分別直接數控各育的構想，只將五育視為間接的理 想性目的，從改進各科實際數學著芋，使學生在各科師生互動的教學活動中，聲居其對每一 學科都會有姐、情、章、行四種心理特貴的可能。此等心理特質是內聾的，不是外蟬的，是 含5全心理原則的。超過某一科目學習聾，只要學生在行為(行)上表現出學到知識(知)、 喜歡知識(情)並進一步自顧追求知識(意) ，科目中所蘊涵的五育精神，自將對學生產生 潛移默化作用。重視培養學生知、情、意、行教育心理學且會，西方自古有之，中國尤熬。 以儒家教育思想爵側，孔于與苟子的思想中，早將學習中姐、情、意、行四種心理特質的重 要性，說得非常清楚。孔子說:“知之者不如好之者，好之者不如靡之者" 0 ，(論語.雍 也)說明了知、情、軍三者的連貫性與重要性。撞來苟于男加補充，特別強調知之種“行" 的重要。苟子說:“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若姐之，知之不若行之。學歪扭 行之而止喪。.. (苟于.儒對) 綜上所述，對以實現學校教育理想罵研究目的的看法，可以歸結馬南點語講:其一，將 五育並重的理想懸爵間接的目的，不主員在學科中刺意教授五育，以免形成五育理念分離與教 條化的缺點。其二，將五育的間接目的轉化在教學活動中，以培養學生知、情、意、行四種

在應用科學基體上建立教育心理學的獨立體系 • 9 • 心理特質做為可達盾的直接目的;只有以學生心理措基礎的直接目的先行達盾，高一層的理 想性的間接目的才有達成的可能。最佳試以學校中體育科教學揖側，用以說明知、情、章、 行輿五育並重兩層教育目的的關{栗。在未加刻意要求的情形下，中小學生都喜歡體育活動; 因為身體活動本屬屆長中個體的身心需求之一。上體育課時，如教師能使每個畢生在團體的 歡樂氣氛中都有害加權會學到運動控龍，而且各自有所表現，在學生心理上自會因滿足而產 生自我價值愚;進而固自我價值盛加強其對體育課的興趣。只要對運動產生了濃厚興趣，而 且樂此不疲，在心理上自將形成知、情、章、行四種心理特質 o 在學校體育課上培養7 學生 的此等心理特質之後，以後吾吾加運動比賽時，他就會自動地展現運動員應有的德(遵守規 輯)、智(簡體應變)、體(身手矯健)、群(團隊精神)、美(動作優美)主種品行。此 一倒子擂示的涵義是，五育的精神並非分別存在於不同學科之內，而實際上可能同時存在於 每一學科之中。只要各科教師均能配合學生身心費展，在教學活動中先使學生在心理上形RX， 知、情、章、行四種特質，每一學科教學之後，均將或多或少蠶揮權、智、體、群、真的教 育明能。 臼l品學生主人格的成長扇研究對車 心理學研究的對象是人與動物，教育心理畢研究的對象主要是學生(次要是教師或學生 家長)。以學生為對象從事教育心理學專題研究時，扭著的看法是研究學生在校中各科的學 習心理，廣義的看法是包括自入學前及在學期間學童全人格的屆長中身心噩展的研究。從如 何建立教育心理學獨立體系的觀點言，揖廣義的看法自然較為適宜。教育心理學者從事個體 身心聲厲研究時，雖然原則上書照採用費展心理學的理論與方法，但重點不像章厲心理學家 那樣只求了解身心聲展的規律草原則，而是重在個體身心發展與家監教育讀學禮教育的關 {系。換言之，教育心理學者研究個體身心噩展的目的，旨在了解教育環墳對個體發展的影 響，從而設法改進教育環噴以促進個體身心健康費展。在此原則之下，應從三方面進行身心 聲展研究:(1)身體囂塵與教育:此一方面研究的範圍宜包括學校所在地社會的軍區育要方 法、丈母管教子女的方式、家庭的文化環攪，從聾兒到兒童以至青年各階陸的身高、體重等 體康狀視等等，然值與發展心理學上一般資料比較，藉以了解當地學童的最展水平與有待改 進的家庭或學校教育問題。 (2)認知聾展與教育:此一方面的研究，主要是將心理學上認知噩 麗的理論，轉移到圍內的軍區與學校教育環壇中加以昌在置，從而分析探討中國兒童智力發展 與生活經醋的關{系。認知罷展心理學家早經研究費現(Piaget，

1963; 1970)

，自聾兒到青年十 多年間的智力發展，其間聖化並非顯示在連續性知識量的增加，而是顯示在陪陸性思維方式 的改變 o 學校教育一向具有年齡年級的陪陸性特擻，故而研究兒童認知華麗水平以便與學校 智育教學配合，是極為重要的。 (3)社會費展與教育:此一方面的研究，主要是想將心理學中 社會聾展理論真有關人格費展與道種費展方面研究費現的原理原則，轉移到圍內蒙區與學校 教育環境中加以聽囂，位而分析探討國內的社會文化對兒童社會華麗的影響。在人格發展方 面，蠶展心理學的理論指出，在充滿關壁、安全與合理教養環墳中長大的兒童，其人格噩展 較為眉利 (Erickson，

1963)

0 在道德發展方面費展心理學的理論指出，自兒童到成年的聲展

期間，隨年齡的增長而表現出不同標單的道德判斷 (Kohlber耳， 1975)

0 社會聲展研究的屁

果，可棋做學校實施梅育與群育的事考 o 偈配合學校當宵需要選用研究方法 心理學自脫離哲學佳之所以被公認馬一科學，主要是由加心理學的研究揖用了科學方

法。教育心理學自脫離哲學能受到心理學科學化的影響，多年來在研究上聽乎全部接受 7 心

10

教育心理學報 理學的研究方法 D 概括言之，心理學研究古法分為實醫研究與非實驗研究兩大頡 o 兩者相異 之點是前者旨在華現各因素間的因果關f旱，而能者則冒在聖現因素間的相關關係;兩者相同 之點是同樣用數攝表達研究結果，故而一向提稱三者為量的研究 (quantitative research) 。因 此，量的研究也就一直被視為心理學研究的特徵 o 前文業經指出，在研究目的上心理學與教育心理學不同。前者旨在根攝現象揖求真象， 從而費現普遍性的心理與行為原則;權者則旨在了解普遍性心理與行厲原則之後，更進一步 控求個別問題的成囡並聶求解決。因此，教育心理學在研究方挂取向上，除了揖用心理學上 慣用的量的研究之外，為配合問題的性質與研究的目的，近年東開始重視貴的研究。所謂質 的研究 (qualitative 扭扭arch) ，是指用語文陳述研究費現，而不揖數據的方式表達研究結 果。就量與實兩種研究的明能看，根攝量的研究所得結果，在應用上只具有描述性，只能對 問題的性質做概括的說明。棍攝質的研究所得結果，在應用上除了描述性之外，也兼具話斷 性;可由之撞得更深入翔實的資料，提拱研究者進一步解訣問題之用。以研究“小學單親 (只有文或母輯)學童畢業的適應與輔導，爵例，揖用量的研究如果得到的結果是(下列數 揮全厲假設)

:

(l)全校學生有 21 %的學童出自單調家庭。 (2)在全部單親學童中，有 45 %的 單親是艾輯，有 55 %的單親是母親。 (3)在學業適應上，單親學童中表現適應困難者較雙親學 童爵多;在低成就者人數中，前者佔 65

%

'聾者佔 35 %。若得到如此的結果，表面看東數 攝齊全而完整，但在學種改進教學的應用上，只可做攝數攝事寺，不能解訣實體問題。直因 是靠量的研究得到的各種數攝，只有描述作用，而缺話斷作用;只能攝以了解一般單輯學童 在畢業適應上顯示較多困難，但並不了解軍輯學童中那些畢業適應困難，更無從確定單輯學 童畢業適應困難的真正原因。單是f足以上數蟑資料看，單親學童中並非全部畢業適應困難; 而且雙親學童中也有學業適應困難者 o 因此，如只揖量的研究，對研究主題的目前只能達屆 一半(只能了解學業適應困難的人數)。在此情形之下，宜酷揖用貴的研究來彌補量的研究 之不足 o 貴的研究主要以個別學生為對象，具體方法主要有個案研究，吾與觀察、深入訪 謹、文件分析等;方法之選擇視問題性質而定。 綜合以上說明，可知教育心理學者在學校教育情壤中從事專題研究時，應配合學校實際 需要運用研究方法。如學種只求了解某問題的概沮(如小學各年級身高、體畫、智商分佈 等) ，即可揖用量的研究;如學校馬車針對個別差異因材施教，特別對某些學生實施個別輔 導，動且、讀考慮在量的研究之後再進行貴的研究 o 個理想中的數育Il)理學獨立體系 最後，筆者試揖以下三點做為理想中教育心理學獨立體系的特擻: 1.確認教育心理學在學校教育中的角色功能:消極方面，教育心理學可幫助解主要學校教 學上的有關問題;積極方面，教育心理學能量揮實現學校教育理想的功能。 2. 確定教育心理畢的學科研究內容:教育心理學的學科內容應自成體系，在研究主題上 直包括!(l)中國傳統文化中教育心理學的理念; (2) 身心噩展與教育的關係; (3)學習原理(包 括學習動模)在教育上的應用;(4)個別差異輿因材施教; (5)教學方法與教學敷旱的評量; (6) 諾商與輔導在教育上的應用;(7)學校與軍區的關係; (8)教師心理的研究 o 3. 建構教育心理學的系統理論體系:扭著言之，建構包括教學設計、教學目標、教學策 略、教學評量等相關單元的系統教學理論，做為學校各科教學的指引 o 廣義言之，在教學理

論之上建構教育心理學本身的系統理論:指出姐何順應世界潮流、符合本國文化傳統與國民

性格、配合國家現代化需要，綜合設計適於新生代成長噩展的教育環墳，做馬今後圍內教育

心理學研究發展取向的依蟑。

在應用科學基礎上建立教育心理學的獨立體系

11

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Changing Research Approach for Develeping

Educational Psychology as

An

Independent Discipline

Chun-hsing Chang

ABSTRACT

For many years the orientation of educational psychology has followed the basic

seience approach

,

rather than the applied science approach. Research workers in this

field intended uncritica

l1

y to take psychological principles of learning that derived from

laboratory on animal learning. This basic science approach has been proved irrelevant

to actual

sch∞1

subjedive-matter learning.

Sch∞1

education refers to guided or

manip-ulated learning that can be related to effective ways of bringing about cognitive and

behavioral change that lead to specific goal with social value. The role of educational

psychology

,

as its name implies

,

should be responsible to

actuali且 the

goal of the

sch∞1

education. Educational psychology

,

therefore

,

should change its orientation

,

from

basic science approach to applied science aproach

,

in order to evolve as an

indepen吐ent

discipline. The practical way for doing this matter

,

this paper discussed it in detai

l.

Keyworæ

progressive education movement

,

scientific education movement

,

applied

science

,

th田ry

of instruction