情境因素漢語關係子句之閱讀理解
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(2) 情境因素漢語關係子句之 閱讀理解 中文摘要 本研究之目的為:利用語法情境去除漢語關係子句(Chinese Relative Clause, CRC)之歧義，以免在閱讀理解過程中造成混淆，並利用情境設計幫助第二語言 習得者之 CRC 閱讀理解。研究中，透過填充句設計兩種情境並搭配目標句之兩 種句型(Subject Relative Clause, SRC 及 Object Relative Clause, ORC)，經由實驗 以獲知不同之兩種情境是否有不同效應及影響 SRC/ORC 之理解，並從中了解以 漢語為第二語言習得目標之英語母語者與漢語母語者理解 CRC 之差異。實驗材 料包含目標句與填充句各96句，總計192句。目標句又區分為 SRC 與 ORC 各48 句, SRC 與 ORC 又各自與填充句搭配區分為結構式情境及語意式情境各24句； 而填充句之設計僅區分為以上兩種情境各48句。每一目標句並做適當切分以擷 取各切分元素之閱讀時間(reading time, RT) ，句末並隨附問題以確認受試者是否 了解句意，同時，可確保受試者能專心作答。本實驗採取自主式閱讀方式進 行，計算受試者之 RT 以作為閱讀理解難易程度之比較標準。其中，RT 係以線 性混合迴歸模型 (Linear Mixed Effect Regression, lmer) 進行分析，而答題正確率 係以廣義線性混合迴歸模型(Generalized Linear Mixed Effect Regression, glmer)進 行分析。總計完成英語母語受試者(L2學習者) 27名，漢語母語受試者 43名，共 70名受試者之實驗。分析結果顯示:於不同母語者、不同情境及切分元素之不同 位置等條件下，受試者之 RT 結果皆存在著顯著差異；而答題正確率於不同母語 者、不同 RC 型式及不同情境等條件下亦達顯著差異。本研究之情境因素設計 可增進 L2學習者漢語關係子句之閱讀理解並得知其困難所在。. 關鍵詞: 語法情境、關係子句、線性混合模型、廣義線性混合模型. i.
(3) The Reading Comprehension of Chinese Relative Clause under the Influence of Context Abstract The purpose of this research is to help reading comprehension of CRC (Chinese Relative Clause) for second language learners by removing the ambiguity firstly, in addition, two kinds of contexts are also designed as the filler sentences. The target CRC are divided into SRC (Subject Relative Clause) and ORC (Object Relative Clause).Through the experiment, the different effects are expected, including those induced by two different native speakers, RC types and contexts. There are 96 target sentences and 96 filler sentences.The filler sentences are equally divided into two groups with structural and semantic context respectively. Each target sentence is cut into 9 proper components for more precisely obtaining the reading time (RT). In addition, a yes-no question is provided for knowing if the participants understand the meaning of sentences and keeping them to concentrate on the test.The experiment is conducted by a self-paced reading task. Totally, 70 participants have finished the experiment, including. 27 native English speakers and 43 native Chinese speakers.. The RT result is analyzed by linear mixed effect regression model, and the ACC result is analyzed by generalized linear mixed effect regression model. The results show that different speakers, contexts and word order have the significantly different RT effects. And different speakers, RC types and contexts have the significantly different ACC effects. Therefore, this research can help and enhance the CRC reading comprehension for L2 learners and locate the difficulties in their reading.. Keywords: relative clause, self-paced reading, linear mixed effect regression, generalized linear mixed effect regression. ii.
(4) 目錄 謝辭 中文摘要........................................................................................................................... i Abstract ............................................................................................................................ ii 目錄................................................................................................................................. iii 表目錄.............................................................................................................................. v 圖目錄............................................................................................................................. vi 第一章 前言 .................................................................................................................... 1 第二章 文獻探討 ............................................................................................................ 3 第一節 關係子句閱讀理解 ................................................................................... 3 第二節 各個理論之預測 ....................................................................................... 6 第三節 第二語言習得理論 ................................................................................... 9 一、淺層裡論.................................................................................................. 9 二、語法能力習得........................................................................................ 12 第四節 情境因素設計 ......................................................................................... 16 一、句內設計................................................................................................ 17 二、句外設計................................................................................................ 18 第五節 研究問題 ................................................................................................ 19 第三章 研究方法 .......................................................................................................... 21 第一節 受試者 ..................................................................................................... 21 第二節 實驗材料 ................................................................................................. 21 第三節 實驗流程 ................................................................................................. 22 第四節 線性模型 ................................................................................................. 22 第四章 結果分析 .......................................................................................................... 24 第一節 全體受試者 .............................................................................................. 24 第二節 L2學習者 ................................................................................................. 32 第三節 漢語母語受試者 ..................................................................................... 36 第五章 討論與結論 ...................................................................................................... 39 第一節 研究摘述 .................................................................................................. 39 第二節 實驗結果討論 .......................................................................................... 40 一、全體受試者............................................................................................ 40 二、L2學習者 ............................................................................................... 41 三、漢語母語受試者.................................................................................... 43 第三節 關於情境因素設計 .................................................................................. 43 第四節 結論 .......................................................................................................... 44 參考文獻........................................................................................................................ 45. iii.
(5) 附錄 一、實驗材料 ...................................................................................................... 49 附錄 二、RT 資料敘述統計及 LMM 分析結果 .......................................................... 62 附錄 三、L2學習者 ACC 資料敘述統計..................................................................... 66. iv.
(6) 表目錄 表 二-1 漢語關係子句歧義性分類表 .......................................................................... 17 表 二-2 語法情境因素關係子句設計 .......................................................................... 17 表 四-1 RT 資料之綜合敘述統計................................................................................. 24 表 四-2全體受試者整句閱讀時間 lmer 分析結果 ...................................................... 28 表 四-3全體受試者斷詞閱讀時間 lmer 分析結果 ...................................................... 29 表 四-4 ACC 資料綜合敘述統計.................................................................................. 31 表 四-5全體受試者 ACC 之 glmer 分析結果 ............................................................... 32 表 四-6 L2學習者主要因素 RT 敘述統計 ................................................................... 32 表 四-7 L2學習者整句閱讀時間 lmer 分析結果 ......................................................... 33 表 四-8 L2學習者斷詞閱讀時間 lmer 分析結果 ......................................................... 34 表 四-9 L2學習者 ACC 之 glmer 分析結果.................................................................. 35 表 四-10 漢語母語受試者整句 RT 之 lmer 分析結果 ................................................. 36 表 四-11 漢語母語受試斷句 RT 之 lmer 分析結果 ..................................................... 36 表 四-12 漢語母語受試者 ACC 之 glmer 分析結果 .................................................... 37 表 附-1 L2學習者 RT 資料敘述統計 .......................................................................... 62 表 附-2 全體受試者 LMM 分析結果 ........................................................................... 64 表 附-3 母語種類*ACC 交叉列表 ................................................................................ 66 表 附-4 RC 型式*ACC 交叉列表................................................................................. 66 表 附-5 情境因素*ACC 交叉列表 ................................................................................ 67. v.
(7) 圖目錄 圖 二-1 DCl -RC 語法結構圖 ......................................................................................... 6 圖 二-2 語法情境結構圖 ................................................................................................ 7 圖 四-1 全體受試者整句閱讀時間比較圖 .................................................................. 25 圖 四-2 全體受試者斷詞閱讀時間比較圖 .................................................................. 26 圖 四-3 全體受試者 SRC/ ORC 閱讀時間比較圖 ....................................................... 26 圖 四-4 全體受試者結構/語意情境閱讀時間比較圖 ................................................. 27 圖 四-5 全體受試者斷詞位置閱讀時間比較圖 .......................................................... 27 圖 四-6 各種類受試者斷詞位置閱讀時間比較圖 ...................................................... 30 圖 四-7 全體受試者情境因素與斷詞位置 RT 交互作用示意圖................................ 30 圖 四-8 L2學習者/漢語母語者斷詞位置閱讀時間比較圖 ......................................... 33 圖 四-9 L2學習者不同情境下斷詞位置閱讀時間比較圖 .......................................... 34 圖 四-10 L2學習者情境因素與斷詞位置 RT 交互作用示意圖 ................................. 35 圖 四-11 漢語母語者/L2學習者之 SRC/ORC 斷詞位置 RT ....................................... 37. vi.
(8) 第一章 前言. 第一章 前言 漢語關係子句(Chinese Relative Clause, CRC)向來是心理語言學研究的一個 熱門領域,就漢語與英語 RC 的關係而言,因為 RC 的觀念來自於英語,一方面可以 檢視漢語是否具備語言的一些共性(universal nature);另一方面,又因漢語本身具備 了英語所沒有的特性,因此將 RC 的觀念應用在漢語上勢必會產生英語所無法產 生的效應而此效應很有可能可以釐清英語 RC 的一些疑惑。 CRC 對於第二語言 學習者漢語閱讀理解機制之研究亦扮演著很重要的角色，而其中關於主詞關係 子句(Subject Relative Clause, SRC)與受詞關係子句(Object Relative Clause, ORC) 理解之差異更是研究之熱點。從研究中可獲悉語句理解之處理機制，例如，經 驗理論與記憶理論等。SRC/ORC 閱讀理解不對稱性之研究始終未達到一致之共 識，而以漢語為第二語言習得目標之相關研究相對於以漢語為母語之相關研究 亦非常缺乏(Xu, 2014)，該領域雖充滿著不確定因素，卻也充滿了契機。 本研究起始於利用漢語 RC 不同於英語 RC 之特性，例如，中心語在後 (head-final)結構與 SVO 語序的結合特性及漢語的分類語(classifier language)特性 等，而啟動了以指示分類詞(Demonstrative-Classifier, DCl)為句首之 CRC 結構 (Xu, 2014)之研究。從去除 RC 之歧義著手，以建立 SRC/ORC 比較之客觀性。 具體之作法為:逐步添加各項元素，例如，DCl-RC (Xu, 2014)之引入，Xu 以各種 理論分析並與實驗結果作比較驗證，發現 DCl-first 之 RC 優勢(亦即 DCl-SRC 優 勢)且該實驗結果與記憶理論(Filler-Gap Domain, FGD)分析之結果一致。然其實 驗中，部份材料設計缺乏語意之穩固性，例如，DCl-ORC 之設計有著語意崩潰 (semantics clash)之不穩定性，易造成 SRC/ORC 比較之混淆而使得比較之結果不 具客觀性。Xu 之研究具良好之立意及動機,然在實驗方法及設計上不及另一研究 (Jäger, Chen, Li, Lin & Vasishth, 2015)嚴謹週全。如 Jäger et al. 所採用 expectation 理論(Levy, 2008)之研究方法較具科學性且測試材料設計較為均一考慮較為完整, 以上 Jäger et al. 的諸項優點也著實反映在其實驗結果之中,即相較於 Xu 之結 果，Jäger et al. 所設定之實驗變數在比較分析中獲得了較多且較可靠之顯著效 應。 經比較分析，本研究即著手較佳之實驗材料設計，並從目標句開始進行改 造。依照漢語 RC 之特性從 DCl-first(即將 DCl 置於目標句句首)開始，並加入時 1.
(9) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. 間副詞，頻率副詞及另一伴隨主句(spill over)等因素(Jäger et al., 2015)，以語法 結構元素建構一目標句句內情境，而實現 RC 之句意穩固性；進而以填充句 (filler sentence)設計方式建構句外情境，並區分為：(1)語意式情境及(2)結構式情 境。目標句及填充句之閱讀時間測試，皆以斷詞方式處理，即將句子切分為各 個適當元素，而個別計算其閱讀時間以更準確地分析並確定 RC 之閱讀困難 度。本研究將針對以漢語為目標語之英語母語學習者之 CRC 閱讀理解進行探 討，並透過增加設計元素之思維建構實驗，同時，與前述理論模型分析結果參 照比對，並預期所獲得之結果能解答如下問題：(1)不同之目標句外情境設計是 否造成不同之閱讀理解效應? (2) SRC/ORC 之閱讀理解不對稱性是否存在?(3)漢 語母語者與第二語言學習者(L2學習者)漢語之 RC 閱讀理解存在哪些差異?. 2.
(10) 第二章 文獻探討. 第二章 文獻探討 本章將建構本研究之理論背景，主要內容包括關係子句閱讀理解之基本理 論及第二語言習得理論及應用，最後並歸納引導出本研究欲探討之問題。第一 節為關係子句閱讀理解，第二節為各個理論之預測，第三節為第二語言習得理 論，第四節為情境因素設計，第五節為研究問題。. 第一節 關係子句閱讀理解 關係子句 (Relative Clause, RC) 在研究句子理解理論上是一個很有用的結構 (Gibson & Wu, 2013)，因為研究者可以透過不同的排列語序(word orders)來研究比. 較語句理解之困難度；而主詞關係子句(Subject-extracted Relative Clauses, SRCs)及 受詞關係子句(Object-extracted Relative Clauses, ORCs)是最常被拿來作比較的句型 (Keenan & Comrie, 1977)。例如，(1) a 中，自關係子句移出的是 the reporter，他在. 關係子句中扮演的文法角色是主詞，所以這個句子稱為主詞關係子句。(1) b 中，自關係子句移出的 the reporter，在關係子句中扮演的文法角色是受詞，所以 這個句子稱為受詞關係子句。以上之 SRC 及 ORC 所使用之名詞片語皆為有生命 (animate)時，SRC 與 ORC 之句意將會很類似，例如， (1) a. SRC The reporter who______attacked the senator admitted the error. b. ORC The reporter who the senator attacked______ admitted the error.. 對英語而言，具有生命性的主詞與受詞之 ORC 較 SRC 難理解，包含閱讀時間 (reading time, RT)及問題答對率(ACC)等層面(King & Just, 1991; Gibson, 1998)。. 關於以上比較之理論可以概分為兩個種類：(1)為經驗(experience)及 surprisal-based 理論；(2)為工作記憶(working memory based)理論，現詳述如下： 1.經驗理論 根據這個理論，理解句子之困難度取決於讀者是否閱讀過類似的詞語及句 子。此理論並假設：因為具有生命性主詞及受詞之 ORC 在句子產出時較 SRC 為少見(Roland, Dick & Elman, 2007) ，例如，經驗理論預測當讀者碰到(1)b 句子 3.
(11) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. 中的" the senator"及(2)b 中的"the reporter"時會比其在對應的(2)a 及(1)a 句困難。 (2) a. SRC The senator who __ attacked the reporter admitted the error. b. ORC The senator who the reporter attacked __ admitted the error. Keenan & Comrie (1977)主張：主詞的位置為最易被提取(extract)的位置，而從愈不. 易被提取之位置提取元素所需耗費的處理資源愈大。之後，經驗理論形成了 surprisal 理論 (Hale, 2001; Levy, 2008)或稱之為 entropy (Hale, 2003)。 2.記憶理論 根據記憶理論，ORC 比 SRC 較難處理及理解，因為前者需耗費較多的記 憶資源，即工作記憶(working memory)，其並又可細分為：(1)預測語法元素之 儲存資源(storage cost)；及(2)擷取記憶中之表徴元素並整合成結構所需之資源， 因此又 稱 之 為 擷 取 / 整 合 (retrieval/ integration) 資 源 ， 一 般通 稱 為" 擷 取 "資 源 (retrieval costs)。 a.“儲存”資源 此理論之解釋傾向於 ORC 較 SRC 為困難(Gibson, 1991) 。例如，在(1)b 句 中有三個不完整依存元素(incomple dependencies)：一個在主句主詞"the reporter" 及主句動詞之間，第二個在子句主詞"the senator"及子句動詞之間，而第三個在 "who"及其所預測之受詞位置之間。相對地，在(1)a 句中只有兩個不完整依存元 素：一個在主句主詞"the reporter"及其所預測之主句動詞之間，另一個在"who" 及子句動詞之間。 b."擷取"資源 此理論主張在理解句子時，需從記憶資源中提取一個與閱讀到之元素能做 一聯結之元素而在提取過程中 ORC 比 SRC 更為繁複且耗費更多的資源；通常 是由於在 ORC 中其相互依存之元素間相互距離較遠之緣故，另有二種不互斥之 其他說法如下：(i)在處理第二個元素時，其相關元素(第一個元素)被視為處於消 退(decaying)之狀態，而產生了提取上的困難。Gibson (1998)以介入(intervening) 之字數來考慮此消退機制。另一種由 Lewis & Vasishth (2005, 2006)提出的說法. 4.
(12) 第二章 文獻探討. 為：提取之困難度並非由線性距離來決定而是取決於第一元素之提取歷史。特 別是當第一元素在其第一次遇到時即被提取過，則其活化性(activation)將被提 昇。因此，提取之困難度，實際上是受新近提取(recent retievals)之影響。另一 種說法為(ii)干擾(interference)效應，即介於相關之兩元素間之干擾元素會增加提 取之困難度，例如，在以上之 ORC 模型中中心語(head noun)之提取即受制於 RC 中之動詞，而其又受干擾元素之影響，而干擾元素與提取提示(retrieval cue) 之間之搭配度愈高時則提取困難度會更高(Van Dyke & McElree, 2006)。總之， 對中心語在前(head-initial)之語言，如英語，ORC 比 SRC 為複雜，如例句(1)與 (2)，且以上結果係皆以經驗及記憶理論解釋之(Gibson et al., 2013)。 漢語可以提供做為測試經驗及記憶理論之案例，又如同其他語 言，在漢語 中 SRC 比 ORC 更常出現(Hsiao & Gibson, 2003)；因此，依據經驗理論，漢語應 如同英語一般：SRC 較 ORC 易於處理。另漢語為一中心語在後(head-final)語 言，如同日、韓語一般，但其又是 SVO 語序之語言，就如同英語一般。在 RC 中，RC 標記"的"及中心語同時被處理，中心語與 NP 名詞片語空位須產生聯 結，此聯結稱之為 ORC 結構之局部整合，因為其受詞及動詞之位置最為靠近。 相對而言，SRC 結構之整合距離比 ORC 者為長，這是因為在 SRC 中受詞 NP 介 入的關係，因此記憶理論("擷取"資源)預測在漢語中 SRC 應比 ORC 複雜。 現考慮記憶理論之"儲存"資源模式，就 ORC 而言，因其結構始於 NV 序 列，因此一開始分析時，NV 序列被當成是主句，從而產生了一個暫時性的歧義 (temporary ambiguity)現象，相對而言，SRC 起始於 VN 序列，因此不太可能被 當成主句來分析，因為在無情境的前提下，一個句子不可能一開始就出現一個 動詞，因此，記憶理論之"儲存"模式預測：一開始時，SRC 閱讀起來可能會比 ORC 慢，該模式並預測 ORC 隨後會有一"再分析"(reanalysis)之效應以獲得正確 之 ORC 分析，而 SRC 則没有此效應。因此，以上模式預測：於句子之初始部 份 ORC 較 SRC 易讀，而當閱讀到"的"及中心語時，情況則轉向 SRC 較易閱 讀，因此階段 ORC 須克服所產生之歧義，而經驗理論亦有以上相同論述(Kuo & Vasishth, 2006)。Hsiao & Gibson (2007)首先發現，SRC 之處理速度較 ORC 為 慢，而 Lin & Bever(2006)，Kuo & Vasishth (2006)則提出：ORC 之處理速度較 SRC 為慢；但不同於 Lin & Bever 的是：Kuo & Vasishth 所提出之論點為基於主 詞修飾(subjets-modifying)型態所作的比較，因此避開了造成受詞修飾(object5.
(13) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. modifying)型態之 RC 產生混淆之暫時性歧義。承前所述，以暫時性歧義為基調 的討論，並未能區分出記憶理論與經驗理論模式所預測之結果。為了要清楚而 公平地比較漢語 SRC 與 ORC 之閱讀困難度，建構一個語法結構以消除歧義所 造成的混淆是一個可行的方法(Jäger et al., 2015)。. 第二節 各個理論之預測 以下將應用五種閱讀理解處理機制以下將應用五種閱讀理解處理機制行前 述句內設計之目標句之理解處理分析， 1.結構距離理論 (Structural Distance Theory, SDT) O’Grady (1997, p. 136)提出 RC 的複雜程度可以介於間隙(gap)和與其相關的元素 之間的 XP categories 數目來衡量(Xu, 2014)，例如， (3) a. [NP The girli[S who___i. [VP invited the boy]]]. b. [NP The girli[S who the boy [VP invited____i]]]. 3(a)中只有 S category 介於間隙(gap)和中心語(head noun)之間，然而，在3(b)中 却有 VP 及 S 介於 gap 和 filler 之間，故 SRC 較 ORCs 容易閱讀。另由圖二-1可 知，subject gap 是位於 S 之下，而 object gap 則位於 VP 之下，因此較之 subject gap，object gap 位於較深的一層。. 圖二-1 DCl- RC 語法結構圖 (Xu, 2014, p. 443 & 445). 2. Filler-gap domain(FGD) Hawkins (2004)提出了 RC 之處理困難度取決於 filler-gap domain，並定義為. 6.
(14) 第二章 文獻探討. 在 filler 與 gap 之聯結路徑中所包含之最小聯結點(node)數目。英語 SRs 之聯結 點數為5，包括 V，VP，S，Ns 及 NPs ，而 ORs 之聯結點數為7，包括 V， VP，Ns，NPs，S，N 及 NP (Hawkins, 1999)。雖然在許多語言中，SR 比 OR 較 容易處理，但由於漢語之 SVO 及中心語在後之特性，致使 FGD 預測之 SR 與 OR 之處 理具 有 相 同 的 困 難 度， 但 其 動 詞 須 為 及 物 (transitive)動 詞 (Hawkins, 2004)。漢語之 SRs 及 ORs 皆包含6個聯結點，即 V，VP，S，N，NP 及 NPO 或 NPS(在 SR 中為 NPS，在 OR 中為 NPs) ，以上如圖二-1所示。另將 FGD 理論應 用於 Jäger et al. (2015)之目標句設計，圖二-2為其語法結構圖。經分析，Subjmod SR 之聯結點數為11，而 Subj-mod OR 之聯結點數亦為11，故在此應用 中，FGD 理論預測 SR 與 OR 之處理程序具有相同之困難度。. 圖二-2 語法情境結構圖，可與表二-2參照(Jäger et al., 2015, p. 102). 2. 線性距離理論 線性距離理論(Linear Distance Theory, LDT)係由 Gibson (1998, 2000)所提 出。在無 DCl 的情況下，漢語的 ORC 比 SRC 較具處理優勢。因為在線性排列 中，ORC 之 filler-gap 間僅有 RC 標記"的"之介入；而對於 SRC，V 及 No 介入於 filler-gap 之間。另如將 DCl 置於 RC 之前，除了須考慮 filler-gap 之關係，尚須 顧及 DCl 與 N 之連繫關係，如例句4(a)及4(b)所示， 4(a) DCl j [CP __i V NO de] NS i/j: a long-distance filler-gap integration plus a long-distance DCl-N association; 7.
(15) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解 4(b) DCl j [CP NS V __i de] NO i/j: a short-distance filler-gap integration plus a longdistance DCl-N association 因此，4(a)之處理複雜度高4(b)。. 2. 經典排序理論 經典排序理論(Canonical Word Order, CWO)係由 Bever (1970)及 Slobin & Bever (1982)所提出。其主張以無標記(unmarked)字彙排列而形成之簡單句則在 該語言之閱讀處理上會比較容易。在5(a)中其中心語 NS 與 DCl 分離，因此，NS 係被 VNO 所修飾。在5(b)中，假設 NS 為 proper noun 或為人稱代名詞(person pronoun)，DCl-NS 通常是不被允許的，除非具備修辭效果(Xu, 2014) 。 (5) a. DClS V NO (de) NS (DCl-SR) 這個邀請女孩的男孩 b. DClO NS V (de) NO (DCl-OR) 這個女孩邀請的男孩. CWO 預測5(a)較5(b)易於處理。 3. Perspective Shift (PS) Perspective 為語言之產出與理解之起始點(MacWhinney, 1977)，因此，一般 閱讀之起始點均預設為句子之主詞。在 RC 閱讀理解中，Perspective Shifts 取決 於 RC 之主詞是否與主句之主詞相同，在漢語 DCl-SR 中，perspective 為保持固 定的，因為 RC 的主詞"這個女孩"亦為主句之主詞。在 DCl-OR 中，perspective 起始於 DCl 且 DCl 修飾中心語 N (這個女孩)，然後轉移到"男孩"(RC 之主詞)， 接著再轉回到"女孩"。 (6)a.這個上個月邀請了男孩好幾次的女孩認識王教授 1st perspective. 2nd perspective. b.這個上個月男孩邀請了好幾次女孩認識王教授 1st perspective 2nd perspective back to the 1st perspective. 除了以上之基本差異，在 RC 之前的 DCl (pre-RC DCl)具備了"cue marking"之效 應會延遲 perspective tracking (MacWhinney, 2008) 。PS 預測 DCl-SR 較 DCl-OR. 8.
(16) 第二章 文獻探討. 易於處理((6)a > (6)b)。 綜上所述，SDT, CWO, PS 皆預測 SRC 較 ORC 容易閱讀，LDT 則預測 ORC 較 SRC 容易閱讀；而僅 FGD 預測 SRC 與 ORC 具相同之閱讀困難度。以 上分析，僅限於目標句部份，而實驗部份將融入情境因素，再將實驗結果與以 上分析結果作一比較及討論。除了以上針對 RC 閱讀理解之預測，Xu (2014)之 研究對於二語學習者在 RC 處理之困難度作了以下的歸納：filler-gap demain 大 小及結構距離會與 semantic parsing 及語序(word order)產生交互作用。而 DClSRC 之產出(production)優於 DCl-ORC，對於一語學習者與二語學習者皆然；且 語料庫分析亦有類似之結果。Xu 並引用 Hawkins (2007)之觀點：關於 RC 之二 語習得，在不同之語言中，SRC 優勢可視為一共同結果，但必須在其他所有的 客觀條件皆相同時才成立。然而，在現實中，這些客觀條件應不會相同。因 為，除了語法結構條件，二語學習者也有可能運用字彙-語意之聯結及其在目標 語的一些簡單結構的使用經驗等等。以下將繼續就第二語言習得理論作一更完 整之探討。. 第三節 第二語言習得理論 一、淺層理論 成人二語學習者缺乏母語成人使用者所擁有的深層句法表徴，且無法快速 整合各類不同訊息，以至於在需要處理語句中的抽象語言結構與訊息時，常力 有未逮，也因此常常無法達到如母語成人的程度。以下分別用歧義句的處理以 及句法依存性語句的處理現象來說明 Clahsen & Felser (2006)所持的觀點。 Clahsen et al.指出，在處理歧義句時，母語成人、母語孩童、以及二語學習者常 有本質上的差異，而此差異可能肇因於: 母語成人與成人二語學習者語言處理 系統之不同或是成人二語學習者與母語孩童工作記憶(working memory)資源的短 缺。再者，二語學習者處理目標語較母語成人緩慢亦有可能是由於缺乏自動化 (automaticity)所致。母語成人使用者在解讀歧義句時，常會使用句法、詞彙及語 意的訊息幫助他們擺脫誤解。相對地二語學習者會運用最大幅度的詞彙語意訊 息來解讀語句。但若詞彙，語意亦或情境訊息不存在時，單純只靠結構、句法 訊息時，他們的理解就往往容易產生偏誤。二語學習者在理解歧義句時，常依 賴語意、詞彙以及語意的線索。當這樣的關聯消失時，歧義往往無法解決，反 9.
(17) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. 而造成誤解。二語學習者則能善用語意、語用的訊息處理歧義句，但當這些線 索不存在，而僅能靠句法訊息處理歧義句時，二語學習者就會產生理解上的困 難(徐東伯，2016)。 母語成人使用者在處理語句時，除了快速且具高度自動化，語法結構係以 最快速度將接觸到的詞彙片語整合於既有之部份表徵中(Pickering, 1999)。反觀 二語學習者，儘管過了青少年時期後，其語言處理系統已發展完備，然而在學 習二語時，因須識別新型態的詞彙，在處理歧義時，仍不免在速度上較慢於其 母語之處理。而其可能原因不外乎 L1之特性影響了 L2之處理程序或是 L1之處 理策略已被轉換成 L2。不完整之語法習得亦是另一可能造成 L1/L2差異之原 因，而 L2學習經驗之欠缺亦可能造成 L2學習者在處理 L2歧義時受 L1之影響。 所謂的句法依存 (syntactic dependencies)指的是關係子句或者是疑問句中某些詞 語因為位移(movement)所產生的新舊位置之間的關係，如例句(7)。 (7) The zebra that the hippo had kissed_____on the nose ran far away. 被河馬親了鼻子的斑馬跑得遠遠的。. 在此例中(徐東伯，2016，頁10; Hestvik, Schwartz & Tornyova, 2010, p. 443)， the zebra 原來的位置是在 kissed 之後(空格標示處)，但透過句法的位移而跑到了 句子的最前面，空出來的地方稱為「罅隙」(gap)，而 the zebra 移出後所佔據的 位置就稱為「填充來源」(filler)。這兩者所形成的填充來源與罅隙的關係(fillergap)，即是所謂的句法依存。這樣的關係除了在理論語言學引起廣泛的探討之 外，在心理語言學的語句處理上也受到相當大的關注，因為這樣的句子對語句 處理者會造成認知上的挑戰。原因是，先被處理到的填充來源必須要暫時地儲 存在語言使用者的工作記憶中，等到找到了約束此填充來源的動詞或是相關的 罅隙時，前後的語言訊息才被整合而得出正確的解讀。這種暫時的等待以及之 後的整合都會耗掉工作記憶的資源。Gibson (1998)發現，當填充來源以及罅隙 間隔的越遠，所消耗的工作記憶的資源將更多。再者，因為罅隙事實上是根據 句法結構間接推論出來的一個抽象的結構訊息，這樣的結構訊息並不存在處理 者所聽到的詞語序列中，推論這樣的訊息往往也得依賴工作記憶。因此，處理 這樣的語句對語言使用者便會造成較大的認知負荷與挑戰(徐東伯，2016)。 之前關於填充來源/間隙之研究提供了整合之證據，但却未釐清係使用動詞. 10.
(18) 第二章 文獻探討. 之詞 彙語意還 是以句法 結構訊息 作整合。Marinis, Roberts, Felser & Clahsen (2005)運用了自我調節閱讀派典以及下列含有中間罅隙(intermediate gap)的句子 來探究不同母語背景的英語學習者(希臘語母語者、德語母語者、中文母語者以 及日語母語者等)處理句法依存句的情形。所有的受試者在閱讀完每個句子之 後，均得回答設定好的測驗理解的問題，以確保受試者能專心作答。 (8) a.The nurse who the doctor argued_______that the rude patient had angered_______is refusing to work late.(intermediate gap) 那位醫生主張被無禮病人觸怒了的護士拒絕工作得太晚。 b.The nurse who the doctor’s argument about the rude patient had angered_____is refusing to work late.. 那位被醫生有關無禮病人的主張觸怒了的護士拒絶工作得太晚。 Marinis et a1.巧妙地運用了這種句子配對控制了相互比較語句長度，例如，(8) a 及 b(徐東伯，2016，頁12; Marinis et a1., 2005, p. 61) 。即便是使句子配對的兩 句當中填充來源與罅隙之間的句長相符，加上他們刻意地運用中間罅隙擺脫了 動詞指派的可能干擾，實驗中所得到的受試者的反應時間便更能反映出語句結 構本身的訊息(徐東伯，2016)。 研究發現：英語母語者除了在(8)a.中最原始的罅隙位置(angered)出現了較短 的閱讀時間外，在中間罅隙(argued)之反應亦出現了較短的閱讀時間。對照於英 語母語者，上述四種不同母語的英語學習者，均只在最原始的罅隙位置出現了 較短的閱讀時間，但並未在中間罅隙如母語人士般地反應出較短的閱讀時間。 這樣的結果再次說明了二語學習者與成人母語者不同，二語學習者往往只使用 動詞的詞彙語意進行填充來源與罅隙的整合，而無法有效地運用中間罅隙的結 構訊息進行整合，且與二語學習者之母語種類無關。這樣的結果支持了 Clahsen et al. (2006)的主張，外語學習者往往只使用詞彙與語意的聯結而忽略句法結構 訊息進行語句處理 (徐東伯，2016)。 上述有關歧義句以及句法依存句的研究證據支持了 Clahsen et al. (2006)的 主張：母語者(包含成人與孩童)使用深層而完整的句法表徴處理語句，而二語學 習者則多運用淺層且不完整的句法表徴處理語句。Clahsen et al.並強調：其研究 僅限於有限的語法現象且尚未擴及其他現象或者是語言種類甚或是 L1/L2之結 11.
(19) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. 合效應；另之前之 L2研究大部份都局限於高熟練度者，鮮少關注於 L2語法處 理隨著時間之變化。從 Clahsen et al.的觀點出發，我們可以得知：他們認為過了 語言習得的關鍵期之後的語句處理，常常會有不可逆的結果產生。換言之，不 管學習者的母語與所學的外語多麼地接近或者是目標語之熟練度多麼地高，都 不可能達到母語的水平。然而，若是普世語法(UG)仍存於第二語言中的話，那 麼所有語言所共有的原則與語法並不會受到關鍵期的影響而消失，畢竟第二語 言也是語言，依然受到普世語法的引導與規範，只是某些研究者如 Clahsen et al. 往往忽略了這方面的探究(徐東伯，2016)。. 二、語法能力習得 在 White & Genesee (1996)之前的許多研究指出：二語學習者在15歲之後開 始學習二語(L2)即無法習得如母語者般的語法能力(competence)，即支持 L2習得 存在著關鍵期及隨著年齡增長習得普遍語法(Universal Grammar, UG)之能力也會 跟著遞減。White et al.之研究不同於其前人之處在於：White et al.發展了一套認 定 L2學習者是否達到了如母語者般的熟練度(proficiency)之客觀判定標準， White et al.並獲得了 L2學習者可以習得如母語者般的語法能力，即使是年長的 L2學習者亦然。以下將就1.相關理讑2.結果討論及3.小結等三部份探討 White et al.之研究。 1. 相關理論 本部分將分別論述(1)關鍵期(2)UG 與 L2習得及(3)語法能力與語法表現三 個相關理論。 (1) 關鍵期 White et al. (1996) 總結其之前之研究結論：在15歲之後學習 L2鮮少有機會 能習得如比其更早的學習者般地習得如母語者水準之語法能力。White et al.並認 為語法表現(performance)為語言使用能力，而非語法能力的一種量度。他並選 擇以近乎母語者(near native)之 L2語法表現之受試者，且選定的標準不同於其之 前之研究，該標準較具客觀性及獨立性。上述之受試者雖很希有，但却能提供 較為真實且有趣之研究基礎。White et al.之研究採取 UG 理論來確認是否過了關 鍵期之 L2學習者可習得如母語者般之語法能力，更特別的是，White et al.並探. 12.
(20) 第二章 文獻探討. 討 L2學習者是否已習得某些 UG 原則。Schachter (1996)並認為：缺少 UG 的習 得造成了關鍵期之結束，亦即無法習得如母語者般的語法能力。 (2) UG 及 L2習得 根據語言學理論，大部份之語法能力源於天生的知識，而該知識以 UG 為 形式，包含了各項抽象的原則及參數。UG 包含了許多可剔除不合語法句式之原 則，例如，Subjacency 及零類別原則(Empty Category Principle, ECP)以限制位移 (movement)，不能移出元素之結構稱為孤島(islands)。在 Goverment and Binding (GB) 架 構 下 (Chomsky, 1981) wh-extraction 之 禁 止 稱 為 約 束 結 點 (bounding nodes)；Subjacency 指的是：以 wh-movement 為例，每次的移位均不能越過一個 以上的約束結點，英語之約束結點為 IP 及 NP。孤島效應如例句 (9)所示(White et al., 1996, p. 236)， (9) a.*What did Mary believe the claim that John saw? (Complex NP-noun Compliment) Whati [IPdid Mary believe[ NP the claim[CP ti that[IP John saw ti]]]] b. *Who did Mary meet the man who saw ti?(Complex NP-relative clause) Whoi [IP did Mary meet[ NP the man[CP who [IP saw ti]]]] c. *Who i did Mary meet the man after she saw ti?(adjunct island) Whoi [IP did Mary meet the man[CP after [IP she saw ti]]] d. *What i was a dish of ti cooked by Mary? (subject island) Whati [IP was [NP a dish of ti] cooked by Mary]. 位移元素之痕跡(traces)亦受 ECP 管束，ECP 之規範如下：任何痕跡(traces)均須 妥善地被管制。某些主詞/受詞非對稱性係以 ECP 來解釋之，如(10) b 所示，其 內鑲問句之主詞移至句首後，補語化結構成份(complementizer) "that"必須去除， 然而受詞移位時 that 却不須去除。換句話說 "that"不能立即被外移元素所留下之 痕跡所跟隨，此亦即為所謂的 that 痕跡效應。在下列(10) a，(10) b 及 (10) d 中，均符合 ECP 之要求。(10) a 受 COMP 中之痕跡之管束，(10) a 及(10) d 受動 詞 met 之管束。在(10) b 中，則無中心語管制者(head-governor)及先行詞管制已 被 that 阻隔(White et al., 1996, p. 237)。 (10) a. Whoi do you think ti arrived yesterday? 13.
(21) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解 Whoi do you think[cp ti [IP ti arrived yesterday]] b. *Whoi do you think that ti arrived yesterday? Whoi do you think[cp ti that[IP ti arrived yesterday]] c. Whoi do you think Mary met ti yesterday? Whoi do you think[cp ti [IP Mary met ti yesterday]]? d. Whoi do you think that Mary met ti yesterday? Whoi do you think[cp ti that[IP Mary met ti yesterday]]?. White et al.並論述道：L2習得領域始終爭辯著一個問題：L2開始習得的時間是 否會影響 L2習得？許多研究者皆宣稱：晚於關鍵期之學習者永遠達不到如母語 者般的水準。該論述之另一說法為二語成人學習者之所以有別於母語者，係因 為缺少了 UG 原則之習得。而 White et al.之研究即假設 L2學習者可以達到如母 語者般的語法能力水準，並以 Subjacency 及 ECP 來測試其假設是否成立。 (3) 語法能力與語法表現 就學理而言，語法能力背後的隱性知識可與取得並使用該知識之程序作成 區別。語法能力理論向來不關切該程序是否為即時(real time)程序，因為該理論 宣稱：其為無意識(unconscious)之語言知識，而非悠關於如何將語言知識建構於 語言表現(performance)系統之中。因此，一方面，就同一個句子而言，L2學習 者可能如母語者般地依照其合於句法或不合於句法而做出接受或拒絶之判定。 而在另一方面且同時，L2學習者可能習得 L2之原則及參數而在使用該知識時却 不同於母語者，且使用方式與其已習得之無意識知識並無關聯。因此，完整的 L2學習者之語言系統應包含語法能力與語法表現。White et al. (1996)之研究整合 了反應時間(reaction time)及文法判斷測試以區別近乎母語者與如母語者般之語 言系統，其中，並假設 L1與 L2學習者之判斷時間差別為獨立於其他語言特性 表徵者。如其獨立性不夠，則此差異結果只能反映出其他語言特性之不可習得 性(unavailability)。White et al.之研究遵循 Cook (1990)之研究，並假設反應時間 資料可提供處理複雜度之指標，而非語法能力之量度。 2. 結果討論. 14.
(22) 第二章 文獻探討. White et al. (1996)的研究顯示：二語學習者在普遍語法之範圍內(in the UG domain)可以如母語者般地習得目標語。在其研究中，所謂的近乎母語者(nearnative) 之 受 試 者 在 語 法 判 斷 (grammaticality judgement task) 及 寫 作 (written production task)等測試之表現皆與母語者無從區別。另值得注意的是並無證據顯 示：受試者之表現會隨著年齡增長而變差，亦即，與母語者般地習得目標語並 不受起始學習年紀的影響。然而，該研究並不欲否認所有的年齡效應，例如， 通常較年輕的學習者較年長的學習者可能達到近乎母語般的熟練度 (proficiency)。換句話說，無關乎起始學習年齡且能達到母語者般的境界並非普 遍現象。該研究也認為年齡效應是存在的，但也主張語法能力(competence)並不 隨年齡條件而變差，且年齡效應並非肇因於 UG 本身的消退，因此，必須以其 他因素來解釋之。另由於該研究係以閱讀時間(reading time, RT)及判斷時間 (judgement time, JT)之綜合表現(response time)來衡量受試者之處理能力，而造成 母語者與近乎母語者之閱讀表現相仿，而非母語者則否；且以上 RT 與 JT 之影 響亦必須釐清將以幫助更進一步了解以上結果之原因。 White et al. (1996)將其研究結果與其他研究之差異歸因於其受試者之選擇程 序及測試方式。並宣稱以較為獨立(客觀)之條件來決定二語學習者是否達到"近 乎母語者"之水準；再者，相對於其他研究，該研究選擇較為熟練之二語學習 者，另相較於 Johnson & Newport (1991)，White 之實驗選擇以閱讀而非以聆聽 的方式進行測試；而聆聽的方式可能會低估了二語學習者之語法能力 (competence) 。 至 於 二 語 學 習 者 之 表 現 ， 是 否 會 受 其 母 語 之 影 響 ？ Birdsong (1992)之研究指出：僅管 L1與 L2之 UG 操作限制條件(constraints)不同，某些受 試者依然表現得如母語者一般。Birdsong 之結果顯示：L1與 L2之間存在類似之 UG 操作原則並非是可達到母語者之語法能力之必要條件。因此，White et al.就 刻意地找到了在其語言中並無 wh-movement 之受試者，例如，漢語、韓語及日 語母語者進行測試，且以相同之實驗程序進行測試。並找到具高熟練度之英語 學習者(漢語母語者)進行實驗。 結果發現：經與英語母語者比較，兩者在非語 法句(ungrammatical sentence)項目之測試結果僅出現些微差異。結果顯示：可排 除：L2學習者之母語會影響其語法能力習得之說法。再者，White et al.並強 調：L1與 L2之 UG 運作原則相似絶非 L2最終習得(如母語者般)之充分條件。例 如，Johnson (1988)指出成年之西班牙語母語者(在許多方面類似於英語)，在英 語之 Subjacency 測試時，其表現並不如英語母語者。因此，White et al.表示：受 15.
(23) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. 試者 L2熟練度(proficiency)之控制是非常重要的，即便是在 L1及 L2 在很相似之 情況下，且在 White et al.之研究中，始終強調其受試者之二語熟練度(virtually native)，以改進之前其他研究(者)之限制。同時，White 也列舉幾項其研究之限 制，例如，書寫方式是否為最好的測試(語法能力)方式，又其以 RT 及 JT 來進 行量測，而 JT 之客觀性又如何？再者，關於該研究宣稱：能達到如母語者般之 習得成效之說法，是否放諸四海皆準(即能否跳脫其研究範圍之限制)？ 3. 小結 總結以上理論，Xu (2014)之研究對於二語學習者在 RC 之閱讀理解作了以 下的歸納：filler-gap demain 大小及結構距離會與 semantic parsing 及語序(word order)產生交互作用。前述並以各個理論對 RC 之閱讀困難度作了如下之預測: SDT, CWO, PS 皆預測 SRC 較 ORC 容易閱讀，LDT 則預測 ORC 較 SRC 容易閱 讀；而僅 FGD 預測 SRC 與 ORC 具相同之閱讀困難度。而 Clahsen et al. (2006) 的主張：母語者(包含成人與孩童)使用深層完整的句法表徴處理語句，而二語學 習者則多運用淺層且不完整的句法表徴處理語句且認為過了語言習得的關鍵期 之後的語句處理，常常會有不可逆的結果產生。換言之，不管學習者的母語與 所學的外語多麼地接近或者是熟練度多麼地高，都不可能達到母語的水平。而 White et al. (1996) 則主張: 在具備高熟練度之條件下，二語學習者亦可以如母 語者般地習得目標語。下一節即引入情境因素設計理論，以備後續實驗加入結 構及語意因素並從前述之歧義性及句法依存(syntactic dependencies)等兩個面向 切入。以探討情境因素對學習者針對句法依存句(關係子句) 及其歧義句之閱讀 理解產生何種影響及差異。. 第四節 情境因素設計 Xu (2014) 於 其 第 二 語 言 習 得 者 RC 之 閱 讀 研 究 中 引 入 了 指 示 分 類 詞 (Demonstrative-Classifier，DCl)關係子句，並發現 DCl 位於 RC 之前(DCl-first)比 位在 RC 之後(DCl-second)之句型較為容易理解，但 DCl-OR 句型則易產生歧義 性。不同於 Xu 之研究，Jäger et al. (2015)提出了將 DCl 置於目標句句首之主詞 修飾型(subject-modifying) RC，同時以語法情境 syntax context)的設計消彌了歧 義性(ambiguity)；另 Gibson et al. (2013)則提出了另一情境因素之設計即以在目 標句外的方式引入支持性情境(supportive context)幫助 RC 之理解。以下兩小節. 16.
(24) 第二章 文獻探討. 將依序分別論述之。. 一、句內設計 Jäger et al. (2015)將漢語 RC 之歧義性歸納於表二-1中。為了消除表中歧義 性，其具體作法為於 RC 目標句中加上諸項元素，以使受試者能於閱讀到 RC 之 句首時即能判定出該句子為一 RC。在目標句設計中於主句(main clause)之後並 附隨另一主句(coordinate main clause)作為"spillover material"(如表二-2)。 表二-1 CRC 歧義性分類表 (Jäger et al., 2015, p. 98). 表二-2 語法情境因素 CRC 設計 (Jäger et al., 2015, p.103). 目標句之前半部設計步驟如下： (1) 為 確保 "的 "不 被 解 讀 為 所 有 格 標 記(genitive marker)， 即 插入 一 頻 率片 語 17.
(25) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. (Frequency Phrase，FregP)如附表二-2中之"幾次"。此 FregP 係依附於 RC 之動詞 片語(VP)之中。 (2)插入一個指示詞(Det)：這或那，並附隨一個 nominal classifier(Cl)，即組合成 為 DCl，並將其置於 RC 之前一個位置。在漢語中，DCl 所預測的是 NP(名詞片 語)，因名詞誤判為主詞的情形發生，因為該位置已被 DCl 及其所預測的中心語 佔據。 (3)再於 RC 之前一個位置插入一個副詞片語(Adverbial Phrase, AdvP)，DCl 加上 這個 AdvP 可以在 ORC 中確保 RC 之主詞不被解讀為主句(main clause)之主詞或 受詞。另外，並可確保在受詞修飾型(object-modifying) ORC 中，RC 的主詞與動 詞不會被解讀為 sentential object。因為在此設計下，AdvP 只可能依附於修飾中 心語之 RC。. 二、句外設計 Gibson et al. (2013)為了更客觀地比較前述之記憶機制與經驗機制，而進行 了一個排除 RC 之歧義的句外設計，即在目標句之外的一個情境因素設計。 其中之一組材料設計如下所示(Gibson et al., 2013, p. 137): (11) 在嚴重塞車的高速公路上，有一台摩托車追逐著一輛汽車。 ‘‘On a highway, a motorcycle chased a car through heavy traffic’’. 另外一輛汽車看到之後，就追著那台摩托車。 ‘‘Another car saw (the situation), and then chased the motorcycle’’. 小明說：我聽說是一個高中生正開著其中一輛汽車而有一個中年婦人開著另外一 輛汽車。 ‘‘Xiaoming said: I heard that a high school student was driving one of the cars and a middle-aged woman was driving the other’’. 那個高中生是開著哪一輛車呢？ ‘‘Which car was the high-school student driving?’’ a. Subject-extraction 小美說：追摩托車的汽車是高中生開的車。 ‘‘Xiaomei said: The car which chased the motorcycle is the one that the student was driving’’.. 18.
(26) 第二章 文獻探討 b. Object-extraction 小美說：摩托車追的汽車是高中生開的車。 ‘‘Xiaomei said: The car which the motorcycle chased is the one that the student was driving’’.. 以上設計包含兩個建構情境的句子，緊接著出現兩個人的對話，即小明與小美 的對話，而小明說話的內容，實際上是在營造情境，最後他會問小美一個問 題，以讓小美回答，而小美所回答的內容即為目標句。在此情境設計下，小美 被高度地期望回達以 RC 來修飾 N2，並以主句接續在後。 Gibson et al. (2013)在加入以上情境設計後，預測:一語學習者之 ORC 優 勢；且宣稱其具支持性之情境設計(supportive contexts)可以放大 SRC/ORC 之閱 讀理解之不對稱性(由 100 ms 之 RT 差距增加至 400 ms) 。Gibson et al.之情境設 計目的為：提供詞彙-語意聯結以平衡所有受試者之詞彙-語意聯結條件，並以 去除目標句(RC)之歧義性為目的，進而達到 SRC/ORC 閱讀理解比較之客觀性。. 第五節 研究問題 根據經驗理論之預測，SRC 之閱讀理解較 ORC 容易，例如，Jäger et al. (2015)之研究；而記憶理論預測 ORC 之閱讀理解較 ORC 容易(Gibson et al., 2013)。C&F 認為 L1與 L2學習者處理語句之表徵不同，而當情境式與結構式情 境之提示介入其中時，就結構式情境而言，是否會提供 L1/L2學習者處理語句 之表徵傾向更為接近？亦即 L2學習者愈接近以 UG 原則處理語句之傾向？而結 構式情境之提示效應是否亦等同於熟練度之提升？且語意式情境之介入或許可 視為 Clahsen & Felser (2006)及 Xu (2014)所謂之詞彙-語意資訊之提供，因此， 目標句外情境因素設計恰可提供 L1/L2學習者處理語句各式表徵之提示。從而 可以了解 L1/L2學習者處理語句之特性及其差異，並可了解其對 RC 閱讀處理之 困難點，亦可能成為後續研究之切入點，例如，語法/語意介面，甚或穿越介面 之其他變數(Yuan, 2010; Yuan & Dugarova, 2012)。前述二語學習者會利用詞彙語意訊息及一些簡單的句法觀念(淺層結構)來處理語句。本研究將以目標句外之 設計方式提供(1)語意式情境及(2) 結構式情境，而形成結構/語意及結構/結構等 兩種介面(interface) 。另根據 Yuan (2010)之研究，語意/語法(semantics/ syntax) 介面為二語學習者脆弱之一面，故結構/結構之情境背景設計對於二語學習者可 能為較為有利之設計取向。因此，本研究之具體作法即為：先以目標句內之語 19.
(27) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. 法情境設計(syntax context)建立去除歧義之基礎(Jäger et al., 2015) ，亦即將 DClRC (Xu, 2014)設計增添諸項元素於目標句中，以改良其歧義性之問題，例如， DCl-OR 中之語義崩潰(semantics clash)現象。再以上述兩種目標句外設計進一 步穩定句意，並雙管齊下，以探討該設計對於二語學習者處理 RC 之影響。茲 並將本研究欲探討之歸納如下： (1) 目標句外之語意式情境及結構式情境因素對於二語學習者之漢語關係子句 閱讀理解有何影響？ (2)是否會產生 SRC/ORC 之閱讀理解不對稱性？ 後續將根據以上問題進行實驗設計。. 20.
(28) 第三章 研究方法. 第三章 研究方法 本章內容包括受試者、實驗材料、實驗流程及資料分析之線性模型介紹等內容。. 第一節 受試者 本實驗之漢語母語受試者(Native Chinese Speakers, NCS) 均為本校學生，計43 位；而英語母語受試者(Native English Speakers, NES)之主要來源為本校國語中心，計 27位；總計共70位受試者。並設定其漢語文程度為中級以上，中級漢語程度定義為： 上過"當代中文"B2L15以上課程或通過 HSK 3/4級或通過 TOCFL A2/B1級。NES 之平 均年齡為 26歲(標準差：8歲) ，NCS 之平均年齡為 24歲(標準差：5歲) ，其中 NES 學 習漢語之年齡皆晚於 15歲。受試者主要由學校社群網站並配合文宣海報進行招募。. 第二節 實驗材料 本研究之材料設計，主要是以情境的引入為基本要求。目標句的設計是以句內情 境為依歸，也就是以語法情境(syntax context)的建構來達到設計的目的(詳如 第二章之 第四節)；而句外情境是藉由填充句(Filer Sentence, FS) 設計來建構。其中目標句與填充 句各為96句，總計192句。目標句又區分為 SRC 與 ORC 各48句, SRC 與 ORC 又各自與 填充句搭配區分為語意式情境及結構式情境各24句；而填充句之設計僅區分為語意式 情境及直述式情境句兩種各48句。所謂的語意式情境句即為與目標句語意完全相同之 填充句，如 13(a)所示；而結構式情境句為相對於語意式情境句而言，其敘述之語序與 目標句類似但語意並無直接關聯。語意式情境句將 RC 所用到的動詞放在後面的句子 而結構式情境句則將其置於前面的句子，如14(a)所示。13(b)與14(b)皆為目標句。 (12) a 那個 救生員 認識 王教授 因為 王教授 教過 他的課 而且 上個月 那個 救生員 罵了 消 防員 好幾次 (12) b 那個 上個月 救了 消防員 好幾次 的 救生員 認識 王教授 因為 上過 他 的 課 (13) a 那個 學生 上個月 救了 他 的 同學 好幾次 因為 他們 是 好友 (13) b 那個 上個月 救生員 救了 好幾次 的 消防員 認識 王教授 因為 上過 他的 課 每一目標句並做適當切分以擷取各切分元素之閱讀時間(reading time, RT) ，句末並隨 附問題以確認受試者是否了解句意，同時，可確保受試者能專心作答。為考量受試時 21.
(29) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. 間適當長度，將材料區分為 Part 1與 Part 2，分兩段進行測試。 另由於漢語不同於英語，漢語之詞彙是由各個獨立之方塊字組成，詞與詞 之間没有明顯的間隔，使得漢語讀者必須比英語讀者多一道句中詞彙的切分與 識別的處理過程，也就是所謂的「斷詞 (parsing)」(楊憲明，1998)。Li & Logan (2008)之研究結果發現詞的結構會影響注意力的分配，顯示漢語讀者在處理語句 時，傾向以詞作為基本的處理單位。因此，本研究之材料設計，將目標句及填 充句皆做適當之切分，以提高受試者之辨識正確率並幫助其對於句意之理解。. 第三節 實驗流程 在實驗之前，會先將實驗簡介，漢/英動詞對照表及實驗室位置圖等檔案 E-mail 給受試者。做實驗當天，並會先請其閱讀知情同意書並簽名，且詢問其 有無先預習動詞表及是否有相關問題，接著，即以實驗展示模式，告知實驗程 序，並操作示範且說明實驗分為兩個部份，中間時間可以休息。最後，確認該 受試者是否可以開始進行實驗。再正式進入測試階段。測試期間並有專人備便 隨時排除障礙且不干擾之。實驗採取自主式閱讀 (self-paced reading)方式進行， 並以 E-prime 軟體進行實驗材料之編排及句子之斷詞並計算受試者之 RT 以作為 閱讀理解難易程度之比較標準。「自主步調閱讀」的設計是以斷詞方式將句子切 分成一個個有意義的區塊，這些區塊可能是一個字、詞、詞組、甚至句子並呈 現在電腦螢幕上，受試者可依照自己的閱讀步調，以按鍵旳方式呈現每一個區 塊，依據前後兩次按鍵的時間間隔，電腦便會計算出每個區塊的 RT，以時間間 隔時間的長短作為讀者理解閱讀材料時間的長短，同時，也代表閱讀的難易度 (莊雅琳，2017)。另目標句所隨附之問答題，如答對則記為1，答錯則記為0。將 所有答對題數除以總題數即為答題正確率(ACC) 。本實驗將目標句切分為: DCl, TimeP, V1N2, N1V2, FreP, De, Head, h1 and h2等九個部分。其定義依序如下: (1) 指示代名詞(2) 時間副詞(3) SRC 之動詞/ORC 之主詞(4) SRC 之受詞/ORC 之動詞 (5) 頻率副詞(6)的(7) 中心語(8) 中心語後第一個字(9) 中心語後第二個字。. 第四節 線性模型 迴歸分析係利用線性關係來進行相關性分析或利用模型進行預測，如果使 用單一解釋變數(自變數)去預測依變數(應變數)，稱為簡單迴歸，但通常影響應. 22.
(30) 第三章 研究方法. 變數的因素不只一個，此時需建立一套包含多個解釋變項(因素)的多元迴歸模 型，同時納入多個自變項來對依變數進行解釋或預測，稱為多元迴歸(邱皓政， 2016)。對應變項的多元迴歸方程式則如公式4.1所示(邱皓政，2016)： Y=b1X1+ b2X2+b3X3. (4.1). 例如，本研究之 RT 及 ACC 即為 Y 項，其餘自變數如母語種類(Speakers) ，RC 型式(ConType)及目標句外情境(Context)等即為式 (4.1) 中相對應之 X1, X2及 X3。 由於多元迴歸必須同時處理多個解釋變數，計算過程較為繁複，尤其是解釋變 項之間的共變關係，會影響迴歸係數的計算，因此必須特別小心處理(邱皓政， 2016)。依照前述應變數之屬性，則須以不同之分析模型進行分析。在資料中， RT 為連續變數(continuous variable)，故以 R 軟體中之線性混合效應回歸模型 (Linear Mixed Effect Regression, lmer) 進 行 統 計 分 析 。 而 ACC 屬 類 別 變 數 (categorical variable)，須以 R 軟體中之廣義線性混合效應回歸模型(Generalized Linear Mixed Effect Regression, glmer)進行分析。. 23.
(31) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. 第四章 結果分析 根據已完成之實驗結果，將原始資料(raw data)之各個變數分類，計有隨機 變 數 (random variables) ： 受 試 者 (Subjects) 及 項 目 (Items) ； 固 定 變 數 (fixed variables)：母語種類(Speakers)，RC 類型(ConType)，情境(Context)及切分元素 位 置 (Order) ； 應 變 數 (dependent variable) ： 閱 讀 時 間 (Reading Time, RT) 及 ACC(答題正確率)。將實驗資料列入所屬欄位即完成列聯表(contingency table)， 再選擇以 lmer 模型作閱讀時間資料分析並以 glmer 模型作答題正確率資料分 析。. 第一節 全體受試者 目前已完成英語母語受試者(L2學習者)27位，漢語母語受試者43位，共計70 位之實驗。根據所獲得之原始資料做成列聯表，主要資料表為 RT 資料表及 ACC 資料表；其中 RT 資料表又區分為以目標句整句之閱讀時間為單位之”整句 閱讀時間”資料表，計有6672筆資料和以斷詞切分元素 RT 為單位之斷詞 RT 資 料表，計有60048筆，另 ACC 資料表計有6672筆。以上共計三種資料表，總計 73392筆資料。 1. RT 結果 表四-1為 RT 資料之綜合敘述統計結果。表中，Median 代表中位數，Mean 代表平均值。 表四-1 RT 資料之綜合敘述統計. Item. Median. ART ERT CRT rt70 rt027 rt43. 4941 7409 4030 460 652 395. Mean 6275 8648 4813 697 961 534. S. D. 4459 5429 2894 881 1199 549. 就整句閱讀時間之平均值而言，ERT 比 ART 長2373ms。就斷詞閱讀時間之平均. 24.
(32) 第四章 結果分析. 值而言，rt27>rt70>rt43，rt27比 rt70長267ms；rt70比 rt43長163ms。其中，各欄 位之定義分別詳述如下: (1) ART，代表所有受試者之整句閱讀時間。 (2) ERT，代表 L2學習者之整句閱讀時間。 (3) CRT，代表漢語母語受試者之整句閱讀時間。 (4) rt70，代表所有受試者之斷詞閱讀時間。 (5) rt27，代表 L2學習者之斷詞閱讀時間。 (6) rt43，代表漢語母語受試者之斷詞閱讀時間。. Mean CRT. ERT. Mean. ART. 0. 2000. 4000. 6000. 8000. 10000. 圖4-1 全體受試者整句閱讀時間比較圖. 圖4-1為整句閱讀時間平均值比較圖。圖4-2為斷詞閱讀時間平均值比較圖。由圖 4-1及4-2得知，整體 RT 之表現，漢語母語者(NCS)優於全體(Overall)受試者之平 均表現，而前述後者之表現優於 L2學習者之表現。圖4-3為 L2學習者，NCS 及 Overall 等三個受試者類別之 SRC/ORC RT 結果之比較；而圖4-4為前述三個受試 者類別在結構式情境及語意式情境之目標句外情境因素下，RT 之比較圖。經比 較圖4-3及4-4可初步預測：不同之情境設計因素較之不同之 RC 類型，存在著較 為明顯之 RT 差異性，同時，SRC/ORC 亦存在著差異，即 SRC 之 RT 短於 ORC 者。. 25.
(33) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. Mean rt43. rt027. Mean. rt70. 0. 200. 400. 600. 800. 1000. 1200. 圖4-2 全體受試者斷詞閱讀時間比較圖. 1000 900 800 700 600. SRC. 500. ORC. 400 300 200 100 0 English. Chinese. Overall. 圖4-3 全體受試者 SRC/ ORC 斷詞位置平均閱讀時間比較圖 (未達顯著差異). 26.
(34) 第四章 結果分析 1200 1000 800 Structural. 600. Semantic. 400 200 0 English. Chinese. Overall. 圖4-4 全體受試者結構/語意情境閱讀時間比較圖(已達顯著差異). 圖4-5為全體受試者之斷詞位置 RT 結果比較圖，本結果顯示：在 De 及 Head 的 位置，兩者之 RT 值存在著最大之差異。其次，在 h1 及 h2之位置亦明顯低於 Head 位置之 RT。再者，Temp 之 RT 亦低於其兩側位置之 RT，而 N1V2，FreP 及 De 三個位置則呈現 RT 遞減狀態。. RT 1000 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0. RT. DCl. Temp V1N2 N1V2 FreP. De. Head. h1. h2. 圖4-5 全體受試者斷詞位置閱讀時間比較圖(已達顯著差異). 表 四 -2 為 全 體 受 試 者 整 句 RT 之 lmer 分 析 結 果 。 具 顯 著 效 應 之 自 變 數 為 Speaker(母語種類) 及 Context(情境因素)。現依序解讀如下:每正向改變母語種類 一個單位例如，從1改變至2，即由漢語母語人士改變至 L2學習者 RT 即增加 3963 ms，每正向改變情境因素一個單位，例如，從1改變至2，即從語意情境改 27.
(35) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. 變成結構情境，RT 則減少1431 ms。 表四-2 全體受試者整句閱讀時間 lmer 分析結果. Fixed effects: Estimate Std.Error t value (Intercept) 6322.41 332.43 19.019 Speaker 3962.78 655.52 6.045 ConType 507.5 325.73 1.558 Context -1431.17 228.16 -6.273 Speaker:ConType 47.84 549.53 0.087 Speaker:Context -207.09 270.77 -0.765 ConType:Context -36.41 395.66 -0.092 Speaker:ConType:Context -48.63 267.93 -0.182 表四-3為全體受試者斷詞 RT 實驗結果之 lmer 分析。具顯著效應之自變數為 Speaker(母語種類)、Context(情境因素)及 Order(各切分元素位置)等；另具顯著 交互作用(interaction)之變數為：Speaker:Order (p < 0.05)，Context:Order (p < 0.05) 及 Speaker:Context:Order (p < 0.05)等。現依序解讀如下:每正向改變母語種 類一個單位，例如，從1改變至2，即由漢語母語人士改變至 L2學習者，RT 即 增加441 ms，每正向改變情境因素一個單位，例如，從1改變至2，即從語意情 境改變成結構情境，RT 則減少157 ms。每正向改變切分元素位置因素一個單 位，例如，由1改變成2，或由2改變成3，依此類推，最大之位置水準(level)數為 9，則 RT 增加15 ms。另交互作用部份，Speaker:Order 之估計值為21 ms，其意 義為 Speaker 之效應隨著 Order 之正向改變而增加，而每一個單位的正向改變， RT 會增加21 ms。Contex:tOrder 之估計值為-14 ms，指 Context 之效應隨著 Order 之正向改變而向負向改變，即每一個單位的 Order 正向改變，所造成之綜 合 效 應 為 RT 減 少 14 ms ， 即 結 構 式 情 境 之 效 應 會 更 為 明 顯 。 再 者 ， Speaker:Contex:Order 之估計值為-18 ms，代表 Context:Order 效應加上 Speaker 改變的效應，造成每個單位改變 RT 減少18ms。. 28.
(36) 第四章 結果分析 表四-3 全體受試者斷詞閱讀時間 lmer 分析結果. Fixed effects:. Estimate. (Intercept) Speaker ConType Context Order Speaker:ConType Speaker:Context ConType:Context Speaker:Order ConType:Order Context:Order Speaker:ConType:Context Speaker:ConType:Order Speaker:Context:Order ConType:Context:Order Speaker:ConType:Context:Order. 702.306 440.612 56.98 -157.425 14.715 4.251 -22.432 -1.231 20.712 -1.269 -14.081 -2.9 6.399 -17.859 -1.611 -9.773. 29. .. Std Error 33.651 65.67 36.352 25.736 4.465 60.923 30.057 44.234 9.174 2.469 2.462 26.271 5.094 5.07 4.925 10.14. t value 20.87 6.709 1.567 -6.117 3.296 0.07 -0.746 -0.028 2.258 -0.514 -5.719 -0.11 1.256 -3.523 -0.327 -0.964.
(37) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. 圖4-6 各種類受試者斷詞位置閱讀時間比較圖 (***代表 overall 類別 之顯著效應) 1000 900 800 700 600 500. RTC. 400. RTO. 300 200 100 0 DCl. Temp V1N2 N1V2 FreP. De. Head. h1. h2. 圖4-7 全體受試者情境因素與斷詞位置 RT 交互作用示意圖. 圖4-6為各個種類受試者斷詞位置(切分元素)RT 之比較圖。圖中顯示，L2學 習者，NCS 及 Overall 之受試者在 De 的位置均為最低點，且 Head 位置為最高. 30.
(38) 第四章 結果分析. 點。L2學習者之另一峰值在 V1N2位置，而 NCS 在 N1V2位置有一峰值。另一 相對現象為在 h1之後走低，而 NCS 在 h1之後略為上揚。另顯著效應標示(***) 為全體受試者(overall)之 LMM 分析結果，詳如附表(表附-2) 。圖4-7為全體受 試者情境因素與斷詞位置 RT 之交互作用示意圖。其中，RTC 代表情境因素之 RT，RTO 代表斷句位置之 RT。情境因素包含兩個水準(levels)，斷句位置因素 則包含9個水準；因此，情境因素之 RT 值變化呈規則之鋸齒狀，而斷句位置因 素之 RT 值變化較不規則。本圖顯示，由情境因素1(語意式情境)改變至情境因 素2(結構式情境)時，與斷句位置由 DCl 改變至 Temp 及 V1N2改變至 N1V2，產 生交互作用。另由情境因素2(結構式情境)改變至情境因素2(語意式情境)時，與 斷句位置由 V1N2改變至 FreP，De 改變至 Head 及 h1改變至 h2產生交互作用。 2. ACC 結果 表四-4為 ACC 資料之綜合敘述統計結果。 就答題正確率而言，ACM(0.79) 高於 ACE(0.66)，相差0.13；而所有受試者之平均 ACC 為0.74。 表四-4 ACC 資料綜合敘述統計. Item ACC ACE ACM. Median 1 1 1. Mean 0.74 0.66 0.79. S. D. 0.44 0.47 0.41. ACC，代表所有受試者之答題正確率。 ACE，代表 L2學習者之答題正確率。 (3) ACM，代表漢語母語受試者之答題正確率。表附-3為母語種類/ACC 敘述統 計之交叉列表，表附-4為 RC 型式/ACC 敘述統計之交叉列表，表附-5為情境因 素/ACC 敘述統計之交叉列表。結果顯示：就母語種類而言，NES 之 ACC 為 0.79，而 NCS 之 ACC 為0.66；就 RC 型式而言，SRC 之 ACC 為0.76而 ORC 之 ACC 為0.73；就情境因素而言，結構式情境之 ACC 為0.77而語意式情境之 ACC 為0.71。 表四-5為全體受試者答題正確率(ACC)之 glmer 分析結果。具顯著效應之自 變數為 Speaker(母語種類)、ConType(RC 型式) 及 Context(情境因素)；另交互作 用部份 Speaker:Context (p < 0.05)具顯著效應。結果顯示:在其他條件皆相同條件 下，L2學習者之答題正確勝算比為漢語母語人士 之32%；就 RC 型式而言，目 31.
(39) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. 標句 ORC 之答題勝算比為 SRC 之 53%；而情境因素部分，結構式情境之答題 正確勝算比為語意式情境之 1.74倍。在 Speaker(母語種類)與 Context(情境因素) 之交互作用下，L2學習者之目標句答題正確勝算比為漢語母語人士之 52%；相 較於前述之單純母語種類效應，答題正確勝算比增加了20%。 四-5 全體受試者 ACC 之 glmer 分析結果 Fixed effects: (Intercept) Speaker ConType Context Speaker:ConType Speaker:Context ConType:Context Speaker:ConType:Context Signif. codes: 0 ‘***’. Estimate. Std. Error. z value. Pr(>|z|). 1.637 0.1602 10.219 < 2e-16 *** -1.146 -3.803 0.000143 *** -0.6311 0.3113 -2.028 0.042610 * 0.5541 0.1496 3.704 0.000212 *** 0.948 0.5835 1.625 0.104217 -0.6499 0.1701 -3.82 0.000133 *** 0.2598 0.2784 0.933 0.350849 -0.5301 0.2783 -1.905 0.056812 . 0.001 ‘**’ 0.01 ‘*’ 0.05 ‘.’ 0.1 ‘ ’. 第二節 L2學習者 1. RT 結果 表四-6為 L2學習者主要之實驗因素 RT 資料敘述統計。列位為 RC 型式之 兩個水準即 SRC 與 ORC，欄位為情境因素之兩個水準即語意式(Semantic)及結 構式(Structural)情境；S.D.代表標準差。L2學習者 RT 資料之綜合敍述統計列於 附錄二中(表附-1)。 表四-6 L2學習者主要因素 RT 資料敘述統計. RT Semantic(S. D.) SRC(S. D.) 1030(1222) ORC(S. D.) 1059(1365). Structural (S. D.) 860(889) 896(1263). 圖四-8為敘述統計中 L2學習者與漢語母語受試者斷詞位置 RT 比較圖，L2學習 者與漢語母語受試者之結果皆顯示在 De 之位置為最低點，且最明顯之差異皆發 生在 De/Head 之間。V1N2與 N1V2之高低順序相反，h1與 h2者亦然。. 32.
(40) 第四章 結果分析 1400 1200 1000 800. English. 600. Chinese. 400 200 0 DCl Temp V1N2 N1V2 FreP. De. Head. h1. h2. 圖4-8 L2學習者/漢語母語受試者斷詞位置閱讀時間比較圖. 表四-7為 L2學習者之整句 RT 實驗 lmer 分析結果。整句 RT 之意義為目標句 (不包含 spill over)之閱讀時間。具顯著效應之自變數為 Context，即句外情境因 素；其 t 值為 -4.771，絕對值大於臨界值2，估計值 (Estimate) -1555 ms，代表 Context 每變化一個正向單位，例如，從情境因素1改變至情境因素2，在本實驗 中即為從語意式情境改變至結構式情境，目標句整句之閱讀時間減少了1555 ms。 表四-7 L2學習者整句閱讀時間 lmer 分析結果. Fixed effects: (Intercept) ConType Context ConType:Context. Estimate 8778.4 550.69 -1554.5 -53.01. t value 725.85 12.094 592.52 0.929 329.99 -4.711 465.35 -0.114. Std.Error. 表四-8為 L2學習者斷詞 RT 實驗結果 lmer 分析結果。具顯著效應之自變數 為 Context( 情 境 因 素 ) 及 Order( 各 切 分 元 素 位 置 ) 等 ； 另 具 顯 著 交 互 作 用 (interaction)之變數為： Context:Order (p < 0.05)。現依序解讀如下，每正向改變 情境因素一個單位，例如，從1改變至2，即從語意情境改變成直述情境，RT 則 減少170 ms。每正向改變切分元素位置因素一個單位，例如，由1改變成2，或 由2改變成3，依此類推，最大之位置水準(level)數為9， RT 則增加28 ms。另交 互作用部份， Context:Order 之估計值為-25 ms，指 Context 之效應隨著 Order 之 正向改變而向負向改變，即每一個單位的 Order 正向改變，所造成之綜合效應 33.
(41) 情境因素漢語關係子句之閱讀理解. 為 RT 減少25 ms，即結構式情境之效應會更為明顯。 表四-8 L2學習者斷詞閱讀時間 lmer 分析結果. Fixed Effects. Estimate. Std. Error. t value. (Intercept). 976.161. 82.393. 11.848. ConType. 62.861. 66.243. 0.949. -170.151. 36.943. -4.606. 27.712. 10.112. 2.741. ConType:Context. -0.71. 51.875. -0.014. ConType:Order. 3.095. 5.665. 0.546. -25.085. 5.629. -4.457. -7.658. 11.26. -0.68. Context Order. Context:Order ConType:Context:Order. 1600 1400 1200 1000. Structural(NES). 800. Semantic(NES). 600. Structural(NCS). 400. Semantic(NCS). 200 0. 圖4-9 L2學習者不同情境下斷詞位置閱讀時間比較圖. 34.
(42) 第四章 結果分析 1600 1400 1200 1000 RTC. 800. RTO. 600 400 200 0 DCl. Temp V1N2 N1V2 FreP. De. Head. h1. h2. 圖4-10 L2學習者情境因素與斷詞位置 RT 交互作用示意圖. 圖4-9為 L2學習者在斷詞位置 RT 之比較，圖中顯示：在結構式與語意式情境 下，每個斷詞位置之 RT 均存在著差異。其中，在 h1位置存在著最大差異，其 次依序為 h2，Head，V1N2，N1V2，TemP，De，FreP，DCl。圖4-10為 L2學習 者情境因素與斷詞位置 RT 交互作用示意圖，圖中顯示：當情境因素由水準1(語 意式情境)變化至水準2(結構式情境)時與斷句位置由 DCl 改變至 TemP，由 V1N2改變至 N1V2，由 FreP 改變至 De，及由 head 改變至 h1，會產生交互作 用。而當情境因素由水準2改變至水準1時，與斷詞位置由 TemP 改變至 V1N2， N1V2改變至 FreP，由 De 改變至 head 及 h1改變至 h2，會產生交互作用。 2. ACC 結果 表四-9為 L2學習者之答題正確率(ACC)之 glmer 分析結果。根據本表之分 析結果，所有自變數均無顯著效應。 表四-9 L2學習者 ACC 之 glmer 分析結果 Fixed effects:. Estimate. Std. Error. z value. (Intercept) 0.874148 0.198436 4.405 ConType -0.007577 0.258328 -0.029 Context 0.176531 0.151529 1.165 ConType:Context -0.096988 0.251262 -0.386 Signif. codes: 0 ‘***’ 0.001 ‘**’ 0.01 ‘*’. 35. Pr(>|z|) 1.06e-05 *** 0.977 0.244 0.699 0.05 ‘.’.
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