以教師編寫故事體裁科學文章改變學生迷思概念之行動研究—以月亮概念為例

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國立台中教育大學科學應用與推廣學系

科學教育碩士學位夜間在職進修專班碩士論文

指導教授

指導教授：

：

：黃鴻博

黃鴻博

教授

以教師編寫故事體裁科學文章改變學生

迷思概念之行動研究

迷思概念之行動研究—

—

—以月亮概念為例

以月亮概念為例

An action research concerning changing students’

misconception by the science essay categorized as story

type written by teacher- Take the Moon misconcept for

an example

研究生

研究生：

：

：王上升

王上升

撰

中華民國九十九年六月

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謝辭

經歷了接近三年的時間，一年的寫作，因為公事與家庭的因素，使

得進度落後其它同學，但也因教授以及同學的鼓勵，不放棄的指導，使

我有著繼續前進的動力，如今，口試通過，如願可以畢業了！

感謝黃鴻博教授在指導過程中，將原本慘不忍睹的論文初稿，逐步

的修正成稍微可以登上檯面的文章，想起每次的 meeting，總是充滿著緊

張，因為自己對於文章的寫作仍然很沒有信心，但是教授總是極有耐心

的循循善誘，每次總是提出相當多的想法，對我的影響甚大。

感謝口試委員靳知勤教授與黃達三教授，在口試的時候，提出了許

多精闢的見解，讓論文修改的過程可以更為清楚，許多論文中的錯誤，

在教授們的法眼下，逐一現形，著實不得不佩服教授們的功力。

感謝在研究所授課的教授們，因為有你們的認真傳授，奠定了我們

研究的基礎，多元化的上課方式，也使研究所的課程不致枯燥乏味，使

我在研究的路上，能夠一步步的獲得成長。

感謝包容我的家人與同事們，因為有你們的鼓勵與支持，在這三年

的時間，才能讓我安心的修習研究所的課程與撰寫論文，最後也感謝自

己，能夠完成這項工作，希望以此精神繼續從事教育工作。

上升 2010/6/11

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以教師編寫故事體裁科學文章改變學生迷思概念

之行動研究

之行動研究—

—

—以月亮概念為例

以月亮概念為例

摘要

本研究目的在探討教師創作科學文章，讓國小高年級兒童閱讀後，對其迷思概念所產生的影響，並希望由研究者從事科學文章寫作的歷程，探討國小教師從事科學文章寫作的歷程所帶來的成長與遭遇的困難，期能對將來從事科學寫作的教師做為參考。本研究採行動研究，以台中縣烏日鄉一國小五年級班級學生為研究對象，研究者為班級導師，實際從事故事類科學文章的寫作，並透過學生前後測的回饋，修正寫作的風格與形式。寫作前會先以月亮迷思概念問卷施測，從班級學生所具有的迷思概念為主軸，進行科學文章的寫作，學生閱讀前先施以前測，並在閱讀後施以後測，了解其閱讀文章的過程中是否改變了在此單元所具有之迷思概念。創作過程中，會收集教師寫作成品、學生前測與後測問卷、寫作日誌、訪談記錄四類資料，並做歸納、整理、分析，以探究寫作歷程間，研究者所得到的成長與遭遇的困難，以做為未來從事寫作教師之參考。在歷經三個月的行動研究後，研究結果顯示，教師創作的科學文章可以改善學生所具有的迷思概念，而研究者亦提出創作科學文章時可以增進學生閱讀理解的創作技巧，分別為：生活化的寫作、穿插問題、故事與科學比例、實做式文章、圖片說明、類比傳達、明顯標題、卡通人物為主角、粗體標示科學概念。在研究歷程中，研究者在科學文章創作以及教學信念等教學專業能力亦獲得成長。關鍵字關鍵字關鍵字關鍵字：：：：科學閱讀科學閱讀科學閱讀科學閱讀、、科學寫作、、科學寫作科學寫作科學寫作、、、、迷思概念迷思概念迷思概念迷思概念

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An action research concerning changing students’ misconception by the

science essay categorized as story type written by teacher- Take the

Moon misconcept for an example

Abstract Abstract Abstract Abstract

This research aims not only to probe into the influences on misconcept of the high- graders in the elementary school after reading the science essays written by teachers, but also to investigate the improvements and difficulties brought by the teachers during the process of writing science essays compared with the researcher’s. We hope this research can be referred by those teachers who plan to write science essay in the future.

This research adopts action research by observing a class of fifth-graders in an elementary school located in the Wurih Township, Taichung County. The researcher, their homeroom teacher, devoted himself to write the science essay categorized as story type and modified his essay style and formation by the feedbacks from students’ pre and pro treatments. These students were tested by questionnaire survey concerning about the moon misconcept before the teacher wrote. And then wrote the science essay by focusing on the students’

msiconcepts. Students attended the pre treatment before they read and the pro treatment after they read the essay in order to understand whether they changed their misconcepts in this unit during the reading process. In this writing process, we collected teacher’s essays, pre and pro treatment questionnaires, writing diaries and review records. And we investigated the improvements and difficulties brought by the teachers during the process of writing science essays by inducing, sorting and analyzing these collected data in this writing process. We hope this research can be referred by those teachers who plan to write science essay. After these three months, this action research shows that the teacher’s science essays can clarify students’ misconcepts and students’ writing skills and understanding abilities are improved right after teacher’s new science essays are published. These writing skills and understanding abilities are: writings of the real life, asking questions, the ratios of story to science, practical essays, picture descriptions, analog transmissions, obvious titles, cartoon leading roles and thick labels science concepts. The researcher’s writing ability and teaching belief grow up remarkably in this research process as well.

(5)

內容目

內容目次

次

摘要……… I

內容目次……… III

圖表次……… V

第一章

緒論………1

第一節

研究背景及動機……… 1

第二節

研究目的與待答問題……… 6

第三節

名詞釋義……… 7

第四節

研究範圍與限制……… 8

第二章

文獻探討………9

第一節

兒童科學閱讀與科學概念理解學習之探討……… 9

第二節

科學寫作相關研究……… 17

第三節

月相另有概念相關研究……… 22

第三章

研究方法……… 26

第一節

研究背景……… 25

第二節

研究工具……… 28

第三節

研究步驟……… 29

第四節

資料蒐集、整理與分析……… 32

(6)

第四章

研究結果與討論……… 36

第一節

科學文章創作準備階段……… 36

第二節

創作科學文章嘗試期……… 44

第三節

科學文章創作調整與精緻期……… 62

第四節

研究者自身專業成長……… 92

第五章

結論與建議……… 99

第一節

結論……… 99

第二節

建議……… 107

參考文獻………108

中文部分………108

英文部分………111

附錄………114

附錄一迷思概念二階段問卷………114

附錄二閱讀前後測問卷………124

附錄三班級學生迷思概念統計………132

附錄四科普文章（一）：月亮多久會滿月一次呢？……… 133

附錄五科普文章（二）：太陽、月亮、地球……… 135

附錄六科普文章（三）：小叮噹的森林大冒險……… 138

(7)

圖表次

表 1-1-1 班級學生閱讀習慣調查……… 5

表2-1-1閱讀理解在傳統與心理語言學上的差異比較……… 11

表 2-2-1 科學寫作對學習影響相關研究……… 18

表 2-2-2 科學寫作需注意的要點……… 20

表 2-3-1 月亮迷思概念相關研究……… 22

表 2-3-2 月亮另有概念分類表……… 24

表3-2-1科學文本評鑑表……….28

表3-4-1 前後測問卷範例……… 33

表4-1-1 研究對象具有之迷思概念……… 37

表 4-2-1 第一篇文章修改前後……… 48

表 4-2-2 第一次前後測答題分佈……… 49

表 4-2-3 第一次文章第二題前後測答題改變情形……… 50

表 4-2-4 第一次文章第三題前後測答題改變情形……… 51

表 4-2-5 小琪第一篇文章前後測 1、4 題作答情形……… 52

表 4-2-6 第一篇文章學生閱讀後之態度………54

表 4-2-7 第一次文章學生閱讀後對科學知識的理解………56

表 4-2-8 第二篇文章修改前後………67

(8)

表 4-2-9 第二次文章第二題前後測答題改變情形………69

表 4-2-10 第二次前後測第一題學生答題情況……… 70

表 4-2-11 第二篇文章學生閱讀後之態度……… 73

表 4-2-12 第三篇文章修改前後……… 84

表 4-2-13 第三次前後測第二題答題情形……… 85

表 4-2-14 第三次前後測 2、3 題答題情況………87

表 4-2-15 第三篇文章學生閱讀後之態度………89

表 4-4-1 研究者創作科學文章能力差異比較……… 94

圖 3-3-1 寫作歷程……… 30

圖 3-3-2 研究流程……… 31

(9)

第壹章

第壹章緒論

緒論

本章共分為四節，依序介紹為研究背景及動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制。

第一節

第一節研究背景及動機

研究背景及動機

隨著時代的進步，科學教育改革也如火如荼的進行著，在教學的過程中，注重的是概念的正確傳達，但在 Driver(1981)的研究中指出兒童在成長的歷程裡，必定由他人身上得到一些科學概念，且與自身觀察所得的知識相結合，經過整理歸納後，成為了自我的概念，但在學習的過程中，這些概念卻與正統的科學相互矛盾，造成學生學習上的困難。人類的學習，是從一出生，便開始了感官經驗的學習，進而有了語言方面的學習，在正式進入學校的學習環境之前，兒童其實早已接受了許多感官知覺或語言方面的訊息。C1ement（1982）也指出，將學生的心靈視為一塊空白的畫板，是不適當的想法，教師的教學必須考慮到學生已有的信念。因此大部分自然科學的教學，必須設法幫助學生改變他們對科學的先備觀念（林清山,1997）。因此教師在教學前，必須要理解的是教學過程中，並不僅僅是將書本中的知識灌輸予以學生，而必須考慮到學生本身已具備的想法，與教學後的知識結合後，是否能轉化成為正確的概念，或是舊有經驗仍舊影響其接受新知識的程度。

在學者 Gilbert' Watts'和 Osborne 的研究中提到科學知識傳遞的歷程，由「科學家的科學」經由課程設計者或教科書編寫員改寫成「課程的科學」，於教學活動中，由教師轉化的「教師科學」與兒童本身所擁有的「兒童科學」彼此交互作用，最後產生學生學習過後的「學生科學」(黃文俊,1994)。但在這些知識轉換的歷程中，教師所要傳達給學生的科學概念是經由他人所設計及編寫，設計者並不了解教學現場的兒童所

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遭遇學習上的困難，這些統一化的教材，可能使兒童在接受這些知識時，無法正確的將自身的迷思概念改變，反而產生更多的迷思概念，但身為教學者的教師，因為負責執行教學的工作，在過程之中，對於學生的學習有很深的了解，因此對於學生的迷思概念是能夠察覺的。依據建構主義的觀點，郭重吉（1992）亦認為學習者在學習新知識的過程中，會將知識建構在舊有的基礎上，經過轉化的過程，形成對自己本身具有意義的知識，因此教師進行教學的過程中，必須先找出學生的先存知識（preconception），並依此設計教學活動，使學生的概念發展（concept development）能夠有效的成長。就以上學者的研究可以發現，目前教學現場教師若僅是依循教科書或教學指引進行教學活動，沒有考慮學生既有知識中存在多少錯誤概念，在教學的成效上勢必因為學生無法正確建構知識，而使得正確的科學概念無法傳遞給學生。在國外的研究中，許多學者認為寫作能夠幫助學習者對知識的理解，亦能運用寫作的過程來幫助學習（Emig, 1977）。但有部分的學者認為科學寫作所帶來的效果並不如預期，他們認為在多數的時間裡，科學寫作僅是 knowledge telling 的型式，或者只是為了評量，並沒有達成發展新知識的目標（Beyer& Brostoff, 1979; Calkins, 1986; Rosaen, 1989; Rosaen, 1991）。在過去多數的研究中，研究的是學生進行科學寫作的歷程，以及是否能夠增進科學學習的效果，但本研究以相對的思考方向，若教師本身能夠將科學家的知識，以自己本身撰寫的科學寫作文本，讓兒童來閱讀，因為教師本身能夠理解兒童的迷思概念，編寫文本時可依循自己學生所具有的迷思概念加以編寫內容，以此讓學生更能夠建構正確的科學概念。教師在編寫科學文本的過程中，除了先瞭解學生具有的迷思概念之外，其實更需瞭解學生在閱讀文章時，是否會遭遇到困難，如何編寫更能夠讓學生接受。Goodman （1973）認為閱讀不僅僅是由文字表面取得意義，而是一種建構意義的過程；也就是說閱讀是藉著閱讀者已具有的概念去建構新意義的過程（引自張莉珍，2003）。

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在後述的文獻探討中亦提到了 Posner et al.（1982）等人曾說，欲使學習者發生概念改變重要的四個條件，其中一個條件是新的科學概念是可以被理解的，經常可以發現學生不喜歡閱讀科學類文章，經常是因為過渡艱澀的文字，難以理解的科學用語，導致對這類文章興趣缺缺。Yore 和 Shymansky（引自許良榮，1994）亦提到科學文章是描述與解釋相關事件的模式，在討論過程中所使用的語法會和一般文章不同，不像小說、故事可被我們所預期，而且科學詞彙（lexicon）有其特殊的意義，非一般日常生活溝通時所普遍使用的。透過以上的研究可以知道，科學寫作除了需要顧及到科學性之外，亦需考量閱讀者的層級，在閱讀的過程中是否適合加入科學用語，以及何種寫作形式更能夠達到傳遞正確科學概念的目的。寫作體裁的方面，在研究者所進行的一次閱讀觀察中發現，國小學童中，男生喜歡閱讀的科學讀物以科學常識為主，而女生則傾向有故事情節的科學故事，如星座的故事……等，由以上的觀察可以發現，若科學寫作中能結合科學知識與故事的部分，應能提升更多國小學童的閱讀興趣。在文獻探討的部分，閱讀興趣傾向易可看出目前國小高年級兒童，對於故事體裁的文章較有閱讀的興趣，從願意閱讀及較容易理解的立場來考慮學生的接受度，因此本研究以故事體裁的寫作方式做為研究中主要的寫作方式。研究者在國小任教的過程中發現，學生在學習時，所接收到的訊息，與教師所傳達的有所差異，學生在思考方面，總是容易使用既有的想法來思考，郭重吉（1992）亦認為在教學的過程中，學生不斷進行知識轉化的過程，將教師所傳授的知識，經由自己的舊知識，建構成新的知識。但這個轉化的過程之中，學生很容易利用自己錯誤的舊知識，進行了錯誤的轉化，因而產生了許多學習上的迷思概念，因此研究者極欲尋求改變學生迷思概念的方法，幫助學生獲得正確的概念。研究者有幸在民國 97 年初加入了黃鴻博教授所推行的科學寫作小組，在一次閱讀興趣與習慣的調查，針對任教的國小五年級學生共 35 人為對象，利用學校圖書室，

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調查學生在科學書籍上的閱讀興趣與習慣，結果發現：學生經常選擇的科學讀物，敘述上以故事體居多，至於內容較艱澀之科學類書籍則較少學生願意閱讀，因此讓研究者了解學生能夠接受科學文章的種類。在過去科學迷思概念改變的研究中，有許多的研究者利用各種不同的教學方法，試圖改變學生的迷思概念，但迷思概念對學生而言是一種根深蒂固的想法，並不容易改變，而教育部在 2000 年全國兒童閱讀計畫中指出了閱讀的重要性，亦有相關研究指出閱讀對學生概念改變上是有影響的（王美芬，1992），因此研究者欲利用學生最常進行的學習活動—閱讀，以研究者對學生迷思概念的了解，針對這些迷思概念進行科學寫作，並獲取學生的回饋與反應，使學生閱讀教師所創作的科學文章，期望藉此找出一種改變學生迷思概念的策略。因為學生平時閱讀的興趣主要是故事體裁，因此研究者在創作文章，以故事體裁為主要的寫作手法，在內容的選擇上，因學生在中年級的自然領域中曾觀察過月亮，具有對月亮基本的認知，但因月亮距離的遙遠，許多觀測的結果反而造成了許多學生的迷思概念，鑑於此現象，研究者便將月亮的相關概念設定為文章的主要內容。在創作之前，研究者先對研究對象的閱讀狀況以及對月相了解的情況作一調查，在學校雖經常可以看見學生在閱讀，但閱讀的書籍往往是一些有趣的圖畫書或歷史故事等，在這次的調查中亦發現，學生平時雖有閱讀的習慣，但閱讀的書籍很少與科學相關。在表 1-1-1 中亦可發現，雖然研究者所任教之學校有相當多的閱讀活動，鼓勵學童閱讀，但在訪談的過程中，卻也可發現有些學生家中並沒有課外讀物，在家中也沒有閱讀的習慣，因此造成調查的結果，許多學生僅是偶爾有閱讀的習慣。

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表 1-1-1 班級學生閱讀習慣調查常常偶爾很少幾乎沒有平常是否有閱讀習慣？ 9 13 1 1 是否閱讀科學相關讀物？ 2 9 13 0 但在問卷中仍可看出有接近一半的學生喜歡閱讀科學類的書籍，喜歡的範圍也涵蓋相當的廣泛，動物、生活實驗、月亮等都是學生願意閱讀的範疇，而沒有閱讀科學書籍習慣的學生，多數認為科學類的讀物需要思考，內容也比較困難，因此沒有閱讀的興趣，這樣的現象，使研究者在創作前，了解班級學生雖然願意閱讀此類的文章，但若文章的難度較高，反而會影響他們在閱讀上的意願。而在月相概念的理解上，有 13 位學生認為自己相當了解月相形成的原因，有 10 位學生僅了解月亮的神話故事，而有一位學生認為自己對月亮完全不了解，而研究者認為，在這些認為自己相當了解月相概念的學生中，必然有相當多的迷思概念值得研究者來探討。在一次寫作會議中，指導教授提到可以嘗試針對一兩個迷思概念，進行一篇科學文章的創作，篇幅不要太多，類似一般課文後面的補充知識，在平常研究者亦會利用晨間學生閱讀的時間觀察學生閱讀的情況，發現文字太多的書籍，往往較少學生願意閱讀，為提高學生願意閱讀文章的意願，因此在文章篇幅的安排上，盡量以兩張 A4 的篇幅為主，並添加些許圖片以及邊框以吸引學生的興趣。月相概念對學生而言，除了肉眼可以觀察到的月相之外，在宇宙中的運行皆是屬於抽象的概念，研究者深恐在文章中若有過多抽象的描述，對學生而言，只會使概念上產生混淆，因此在文章中，結合了生活經驗與對話方式，使學生在閱讀的過程中，能與生活中所觀察到的情況相連結。在文章中亦會出現問題的提問，使學生閱讀時能更專注於問題的焦點，不致在閱讀之後無法抓出文章的重點。

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在研究者教學的過程中，每當遇到與月相有關的概念，學生的回答總是具有許多的另有概念，或者對月相的概念模糊不清，而在文獻的整理過程中亦發現，多數研究僅致力於找出學生在月亮單元所具有的迷思概念，但並未明確的告訴教學現場的教師，有什麼方法可以有效的改變學生在此方面容易產生的迷思概念，因此本研究擬針對與月亮有關的迷思概念進行寫作，希望對往後自然教師的教學能多一些參考與幫助。因此本研究希望瞭解以教師為主體進行科學寫作時，寫作形式要考量哪些因素，更能夠使學生獲得正確的概念，並希望在研究的過程中，瞭解進行科學寫作所會遭遇的困難，藉此給予未來進行科學寫作的教師一個依循的參考。

第二節

研究目的與待答問題

壹

壹、

、

、研究目的

研究目的

本研究目的在探討教師創作科學文章，讓國小高年級兒童閱讀後，對其迷思概念所產生的影響，並希望由研究者從事科學文章寫作的歷程，探討國小教師從事科學文章寫作的歷程所帶來的成長與遭遇的困難，期能對將來從事科學寫作的教師做為參考。

貳

貳、

、

、待答問題

待答問題

根據以上研究目的，本研究的待答問題如下：一、教師創作科學文章的內容、形式與歷程為何？二、教師創作的科學文章，對兒童月亮迷思概念的影響為何？三、教師撰寫科學文章期間遭遇的困難及專業成長為何？

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第三節

名詞釋義

為使本研究中所採用的名詞意義明確，便於分析與討論，茲將重要名詞予以詮釋，將其涵義分述於后：

壹

壹、

、

、迷思概念

迷思概念

本研究所稱之迷思概念是指Novak(1988)所提出個人原有的概念，與科學家所認同的概念，是不完全相同，或是錯誤的，這種與現有科學概念相牴觸或錯誤的概念，就稱為迷思概念，其來源由於個人經驗或先備知識的不足，而做出不適當的推論所導致。

貳

貳、

、

、故事體

故事體

林文寶（2000）指出廣義的故事建立在事件或情節的觀念中，範圍包羅萬象，包含神話、寓言、小說、寫實故事、傳記文學、歷史故事等。故事種類繁多，但歸納其共同的特色，可包含背景角色、地點、時間、主角遇到的困境及結局、困境的情節及解決方法、情緒反應、寓意等。

參

參、

、

、科學寫作

科學寫作

陳慧娟(1998)指出科學寫作是將寫作的活動融入學生的學習之中，鼓勵學習者使用自己所架構的概念及語言，將科學的概念及知識藉由文字表達，以建構自己所學得的科學概念。本研究所指之科學寫作活動主要是教師本身進行的科學寫作活動，將科學概念結合故事體裁，呈現的內容以改善學童現階段具有之迷思概念為主。

肆

肆、

、

、月亮迷思概念

月亮迷思概念

本研究所指之月亮迷思概念是指有關月亮盈虧現象和成因、包括月亮移動的方向、位置、月亮自轉、月蝕、月亮繞地球公轉等概念的探討。

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第四節

研究範圍與限制

本研究以行動研究的方式，藉由研究者針對班上兒童現有迷思概念所編寫之科學文本，以了解科學文本編寫時應注意的要點。本研究範圍與限制如下：壹、本研究之研究對象為研究者本身教學班級（台中縣某國小五年級學生），研究對象人數有限，對於研究結果不宜做過度推論。貳、研究者本身亦是教學者，在研究過程中可能涉入一些主觀觀念。參、科學文本文字內容的優劣，因研究者寫作能力而有所差異，本研究僅將重點著重於能夠增進兒童理解科學文章的要點，而非文字上的精雕細琢。肆、本研究僅著重在學生閱讀教師創作的科學文章，產生概念改變的情形，並不考慮學生的性別、家庭背景、學習能力等因素在概念改變時產生的影響。

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第二章

第二章文獻探討

文獻探討

第一節

兒童科學閱讀與科學概念理解學習之探討

壹

壹、

、

、兒童科學閱讀

兒童科學閱讀

閱讀是現代兒童學習必備的一項能力，在學校的教學中，也必須讓兒童透過閱讀來獲得知識。教育部（2000）全國兒童閱讀實施計畫中提到，閱讀除了可以讓兒童吸取知識，促進學習與成長外，更可以透過閱讀的過程，獲得興趣以及豐富生活，如果及早進行正確的閱讀，更有助於腦力的開發，語言的發展，也可以啟發個體想像，增進創造力。鄒永欲（2006）指出理解是閱讀的主要目的，當讀者面對一篇閱讀材料時，運用文字再認技巧進而轉譯成有意義的型式，便是理解的產生，所以理解是一種行為，也是一種能力。王美芬、熊召弟（2005）亦認為雖然自然科學強調做中學、探究發現的學習過程，但仍然不可忽視閱讀的重要性，而且將閱讀視為是一種極為可行的學習方法，因為有些自然科學的實驗活動本身未能展示其原理及解釋現象，又有些教材無法用實驗操作來進行學習，此時，科學的學習活動便不能只限於動手（hands-on）進行科學學習了，而必須以閱讀（reading science）的學習來進行。有學者亦指出閱讀能力不佳，影響的不僅是語文學科方面的表現，往往也會影響到其他學科領域的學習，例如：由於閱讀能力薄弱而影響到對數學文字題目的理解，或是對自然科課文的影響，進而影響到在這些學科上的表現（蘇宜芬，2004）。由以上的文獻可以了解到閱讀對於學習的影響，對閱讀的興趣、閱讀時的理解程度，都會影響到科學的學習，而閱讀也是學習過程中不可忽略的一個環節，書籍是先人經驗的整理，若凡事過度強調動手做，科學永遠停留在初步的試誤階段，人類是永遠不會進步的。認知心理學家認為個體的學習是學習者主動建構知識的歷程(Solo，1995)，而閱讀理解即是一思考的歷程，此認知再建構歷程乃以讀者的先備知識或經驗為鷹架來

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進行新、舊訊息間的同化與調節，使知識有所增添或改變。對於推論的基礎繫於讀者的先備知識及經驗，則學童可憑藉文章閱讀而達到自我學習的效果。自 1960 年之後，科學課程便開始重視「由做中學」（Learning by doing）以及探討本位的教學，針對科學課文閱讀理解的研究很少，而且趨向實作教學。傳統的『由做中學』的觀念，應修正為操作只是用來協助學生學習的方法之一，而非學生學習時唯一的手段或方法（許良榮，1994）。因此在科學教學中，我們更應注重兒童在閱讀上的學習，隨著各種類型的教學法紛紛宣揚其有效性，我們更不能忽略學習中最基本的閱讀所帶來的效果，並從最基本的閱讀中，更進一步去找出閱讀如何能對學生學習產生更大的影響。

貳

貳、

、

、影響科學閱讀理解因素

影響科學閱讀理解因素

對於影響閱讀理解的因素，至少我們可以區分為兩個層面，如閱讀者本身背景及能力，以及寫作文章的呈現。湯平冶(2000)更將影響閱讀理解的因素歸納如下：一.閱讀者變項：可分為能力、背景和情意三因素，又如智力、遺傳、生理、認知功能等因素，認知功能則包括認知形態、閱讀策略與後設認知能力等，情意因素則包括閱讀動機、閱讀態度等。二.文章變項：如文章內容與文章結構。三.作業變項：閱讀者是否認識閱讀目的與作業型態。四.情境變項：教學互動情形與社會及家庭因素。

Yore & Denning（ 1989；引自謝添裕，2002）指出科學閱讀包括了三項能力：一、詞彙能力（ vocabulary）：有關「字」的認明、專有名詞的界定與使用、由脈

絡線索決定字的意義、由字根或自的組合瞭解詞彙的意義等技能。例如認明「速度、速率」之差別；甲烷、丁烷的「甲、丁」是代表碳原子的個數。

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二、理解能力（ comprehension）：包括「字義理解」、「推論理解」與「應用理解」。字義理解強調主要觀念與其證據的認明，理用圖形、相片、方程式幫助文字的瞭解之技能；推論理解則是能區分個人意見與事實的差別、閱讀後做摘要、推論因果關係、比較或對照事實的異同等技能；應用理解是能完成應用性作業之技能，相當於解決問題的層面。三、探討能力（ study skill）：能組織課文或做摘要、畫關係圖、搜尋特定的訊息等。因此由以上科學閱讀能力我們可以了解，兒童對於科學或許存在一些畏懼的心態，讀本的編寫若未能切合兒童的閱讀能力，即使內含豐富的科學知識，但對於兒童的閱讀理解能力沒有深入的分析，對於兒童的科學學習未必有正面的影響，反而使兒童認為科學是一門生硬的學科。在閱讀理解的定義方面，藍慧君（1991）將其區分為傳統觀點與心理語言學觀點，其所呈現重點歸納如表2-1-1：表2-1-1閱讀理解在傳統與心理語言學上的差異比較傳統心理語言學觀點理解就是技能的表現，具備應有的技能，理解便自動發生，這技能有程度之別，因而產生不同層次的理解。理解是已知事物和未知事物間的橋樑，他們以閱讀理解需要具備的條件和過程來說明閱讀理解的概念。層次 (1)字義的理解字義的理解字義的理解字義的理解 (literal comprehension)：是指讀者可從字句中的語意瞭解文章中述說清楚的主題思想，其相關的技能包括回憶事實、細節、次序， (1)閱讀理解必須依靠讀者具備的知識和經驗。理解的表現必須建構於讀者具有的經驗語言的知識、文章結構的認識等背景知識才可能發生，

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並且知道字的意義。 (2)推論的理解推論的理解推論的理解推論的理解 (inferential comprehension)：是指讀者根據文章中描述的訊息，再以自己的經驗直覺推論其隱含的意義，其相關的技能包括推論中心思想、做適當的解釋、預測、比較、對照因果等。 (3)評鑑的理解評鑑的理解評鑑的理解評鑑的理解 (evaluative comprehension) ：是指依據文章所傳達的訊息而產生自己的觀點，其相關的技能包括價值判斷、決定主張、支持或拒絕某些意見。 (4)批評的理解批評的理解批評的理解批評的理解 (critical comprehension) ：是指分析閱讀材料的格式內容，其相關的技能包括知道文章思想的的邏輯性和一致性、區別文章字句的形式和語態。也就是基模理論強調的重點。 (2)閱讀理解是語言的過程。閱讀是經由語言而獲得意義的過程，亦即心理語言的過程。 (3)閱讀理解是思考的過程。閱讀就如問題解決的過程一樣，為了獲得理解，讀者必須運用概念建立並且考驗假設，而後逐步修正假設，這一過程就是閱讀思考活動。 (4)閱讀理解需要讀者主動投入文章中。讀者必須主動結合他們具有的基模，即本身既存的概念結構和知識，以貫通文章的內容，最後獲得理解，這也就是交互模式

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今日學童無法有效的接受科學訊息或知識，主要問題是不能轉化科學社群的語言，不能透過教師或同儕的互動過程，有效的將科學社群的語言符號化意義化，造成無法理解或形成科學概念與知識（引自熊同鑫， 1998）。科學社群的語言原本就不適合直接成為兒童學習的科學，除了造成其恐懼的心理外，更會因詞語的無法理解，產生許多錯誤的概念，影響其科學上的學習。

參

參、

、

、閱讀與概念改變的關係

閱讀與概念改變的關係

陳慧娟(1998)認為在科學的學習中，寫作、閱讀與討論是不可缺少的。在閱讀學家的研究中發現，人類高達百分之八十五的知識，是由閱讀的活動中獲得（楊淑純， 2004）。但我們在閱讀的過程中需要理解，讀者主動的運用其經驗、先備的知識、技能與學習策略，與閱讀文本相互建構意義的過程（Heilman, Blair, & Rupley, 1998）。但在教學過程中，經常會發現不同的學生，對於文本的理解會出現不同的解讀，甚至影響其概念上的改變。想要探討閱讀對學生所產生的概念改變，就必須先了解在閱讀時，腦中會經歷過哪些思考活動。陳海泓（2007）認為閱讀理解包括字面文義的理解、推論的理解和後設認知的理解，此三種歷程說明如下：一、字面文義的理解（literal comprehension）：閱讀時具備的字彙知識（形、音、義）以及依語意、語法、語用串連字彙形成命題之義。因此，字面文義的理解定義為萃取文本的細節和辨識作者的目的。學生必須清楚所讀的教材，並了解作者書寫全文的章節段落順序。熟悉字面文義理解的過程，是推論理解的先備條件。二、推論的理解（inferential comprehension）：學生需要深入文中的內涵、連結文本的資訊與讀者的思想，創造出作者文本沒有明示的意義。讀者需要具備統整（integration）、摘要（summarization）與精緻化（elaboration）的能力（Gagne, Yekovich, & Yekovich, 1993），來深入了解文本明顯與隱含的內容。換言之，學生需要運

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用許多不同卻相關的技能（如辨字、理解等）與策略，來有系統擷取資訊，內化成知識。

三、後設認知的理解（meta-cognitive comprehension）：判斷自己理解的程度，包括思考自己的想法或控制自己的學習。此過程幫助學生移除干擾理解的障礙（Block, Rodgers, & Johnson, 2004）以及反思自己學到些什麼以及下次要學的內容。學生必須接受後設認知的直接教學，否則無法融入閱讀的過程中（Baker, 2002）。透過以上的探討，從最初步對文章字面的理解，接著對文章內容的理解，最後能結合自己的經驗與先備知識等，產出最後對文本的理解，這過程中，學生亦會對所接收的訊息加以批判，並修正自己的舊有概念。有關概念改變所需要的條件，在文獻中經常引用Posner et al.（1982）所提出的概念改變需要滿足四個條件，分別為：一、必須對於現存的概念是感到不滿意（Dissatisfaction）：學習者必須在本身概念無法解釋所遭遇到的現象，或無法解決問題時，心理學中調適的現象才會出現，學習者為了減少情境與認知上的衝突，才會主動修正既有的舊概念。二、新的概念必須是可以被理解的（Intelligible）：新概念可以用比喻或類比的方式幫助學習者了解，個體必須對新概念了解，才有可能產生概念改變的過程。三、新的概念必須具有似真性（Plausible）：新概念必須與學習者過去的經驗一致，並且能夠解決原來不能解決的問題，才足以替代先前的概念。四、新的概念要具有可應用於不同情境的豐富性（Fruitful）：新概念不僅要可以解決現在遭遇的問題，還需具備解決其它問題的能力，應用在新領域上。因此我們可以知道在文章的寫作中，若給予學習者一個與他認知有所衝突的情境，並以他可以理解的科學概念做引導，當學習者與自己舊有經驗互相磨和後，便會產生概念上的改變。在讀者反應理論裡，Flood 和 Lapp (1991)亦對文本與讀者間的關係提出四個基本立論:

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一、文學作品所具有的意義是存在於讀者與文本的交易過程; 二、文學作品的意義並非在在一個靜止的文本中; 三、每個讀者都具有其獨特性, 所以不同的讀者對相同文本會產生不同的理解; 四、讀者個人對文本的想法是建構意義中重要的要素。因此探討閱讀與概念的改變成為一項相當具有意義的活動，在文獻中，了解到人是具有思考能力的個體，概念的獲得是經由閱讀活動與學習者舊有經驗的結合，經過批判思考後，形成部分的概念改變。許多研究亦會發現，學生在進入學校之前，已從生活中得到各種的科學概念，對於現象經常有一套自己解釋的方法，但往往與科學家所接受的概念不完全相同，這就是所謂的先存概念（preconceptions），因此，教師在教學的過程中，需要重組學生已有的概念結構，但也有許多研究指出，學生概念根深蒂固，相當難以改變，並不只是討論單純的認知或社會因素，更需考量學生的動機因素(Pintrich et al.,1993)。因此在本研究中，以教師所編寫的科學文章，可以融入趣味性以及當場場了解學生的反應，評估學生的需求以及興趣，進而將文章修改的更符合學生的需求，以達到改變學生迷思概念的目的。

肆

肆、

、

、兒童閱讀興趣傾向

兒童閱讀興趣傾向

要進行兒童科學讀物創作之前，我們勢必要了解現在兒童喜歡閱讀的書籍以及內容為何，以做為寫作的參考方向，許多學者發現讓學童讀他喜歡的書，是帶動學童閱讀的最佳方法。國外有研究者指出當讀者對某特定閱讀主題有正向的閱讀態度時，他就能在閱讀的歷程中投注更多的關注並且得到較多的意義，因為當讀者持著正向的閱讀態度時，他所獲得的是愉快的閱讀經驗與主動認知的閱讀行為（Thompson & Mixon, 1995）。

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兒童因閱讀理解能力不同，在選擇讀物的時候也就會出現不同的傾向，許義宗 (1978)將大致轉變的過程形式列為以下五點：一、從具象的讀物，逐漸轉為抽象的讀物。二、從圖表的讀物，逐漸轉向文字敘述的讀物。三、從感覺的讀物轉為知覺、思考方面的讀物。四、從內容單純的讀物轉入內容複雜的讀物。五、從短篇讀物轉入長篇讀物。林文寶在 2000 年 2 月所計劃主持的「台灣地區學童閱讀興趣調查研究」的結果顯示：台灣學童最喜歡閱讀的讀物類別以笑話（62.4%）最高、再來是謎語（54.7%）、冒險故事、漫畫（48.1 %）、童話（39.1 %）；以創作別來分，選看本土創作的比例最高（46.2 %）、翻譯居次（37.7 %）、選看改寫的最少（28.7 %）。由此調查研究我們可以發現，兒童喜歡的讀物特質中，若文章內容具有趣味性，以及需要其思考的成分，再以故事的方式去鋪陳，便能引起兒童閱讀的興趣。陳靜怡(2004)整理了多位研究者有關閱讀興趣的調查報告，認為在閱讀興趣方面，一到三年級的兒童偏向幻想與故事性強烈的文章，圖片比例要多，四到六年級則偏向知識性，有適度的圖片仍可增進學生對文章的理解，尤其以彩色圖片更受到各年齡層兒童的喜愛。謝添裕〈2002〉在國小學童對不同型式以及不同圖文配置之科學文章其閱讀理解與閱讀觀點之研究中發現，大多數的學童喜歡閱讀敘述式的科學文章，有超過75%的學生認為閱讀說明式文章較難理解，增加了許多閱讀的時間，因而影響其閱讀的興趣。綜合以上研究發現，對象為高年級學生時，寫作內容必須具有豐富的知識性，但在寫作的文字上仍須兼顧其趣味及幽默，文體可以採用多數學生喜愛的故事類體裁，並結合適當的圖片以及內容綱要，將傳統典範式科學讀本轉換為兒童能夠接受的科學故事讀本。

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第二節

科學寫作相關研究

壹

壹、

、

、過去科學寫作研究

過去科學寫作研究

一一一一、、、過去學生科學寫作的優缺點、過去學生科學寫作的優缺點過去學生科學寫作的優缺點過去學生科學寫作的優缺點目前在歐美國家的兒童讀物分類方式，可依小說類（fiction）與非小說類（nonfiction）分成兩大類別，科學類讀物（science books）是屬於非小說類中的知識性讀物（information books 或 informational books）中的一小類（陳美智，1995）。在過去的內容上，偏重知識性的描寫，將科學家的語言直接呈現於書本上，使得內容往往與讀者的接受程度有很大的差異，使得科學類讀物經常是給對科學有深入了解的人閱讀，但隨著時代的進步，科普文章以廣為社會所重視，科學不僅僅是科學家的學問，更必須是一種全民都能夠接受理解的學問。在Peasley，Rosean& Roth（ 1992）的研究中指出早期因科學寫作的規範格式流傳已久，在科學的學習上多注重知識的記憶以及實驗的操作，在寫作方面呈現的是科學知識以及實驗的流程，因此純科學與文學上的寫作在短期間無法結合。但在八零年代之後，中小學Writing-to-learn science 或是Writing in science 的研究日益增加，近兩三年對於科學寫作的研究也有增加的趨勢，可顯示出寫作與科學結合有其重要性存在。綜觀目前科學寫作相關研究，多以學生在科學課程上所進行的科學寫作為主，許多學者亦對此種學習活動提出肯定的看法，有關科學寫作對學習影響相關研究見表 2-2-1。在一陣贊同的浪潮中，亦有部分的學者質疑科學寫作帶來的效果：他們認為目前大部份的寫作流於knowledge telling 的型式，或者只是為了評量，並不是為了發展新

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表 2-2-1 科學寫作對學習影響相關研究研究者看法梁啟峰（2003）認為科學寫作不但能夠幫助老師瞭解學生原始的想法，亦能幫助學生監控自我的學習狀況，不失為探究知識的良好工具。郭金美（2004）認為科學寫作教學是一項提升學生批判思考能力及意向的良好策略，為學生提供多元化的思考空間。胡瑞萍、林陳涌（2002）寫作在科學教育的功能主要有增進學生認知策略的使用、創造以學習者為中心的學習環境、作為師生間雙向溝通的媒介、增進學生的科學推理能力以及促進科學概念的發展等幾個方面。 Vygotsky（1962）寫作能幫助思維的結合和新舊概念的連結。 Rivard(1994) 寫作作業可鼓勵學生反思個人的理論、調和理論與各種證據以及考量個人的想法在生活世界的應用，在這樣的認知運作過程中，概念便可充分發展。依據建構主義的教學觀點，學習是學習者主動地在既有的知識基礎上，將新進來的資料意義化的過程，而教師在教學上應該掌握的一個要點，就是找出學生的先存知識（preconception），並依此設計教學，使學生能達到真正有效的概念發展（concept development）（郭重吉,1992）。教師如何協助學童建構「正確」的科學概念原理，師生間的語言互動，互相能理解對方語言中的語義，也是自然科教室教學活動中值得省思的議題，因此，影響師生對科學認知的差異，語言是一關鍵的角色（熊同鑫， 1998）。透過以上兩個論點，教師以了解學生概念發展及先存知識為前提，創作科學文章，此種結合學生先存概念的文章，藉此讓學生轉而接受正式的科學，應能減低師生間對科學認知的差異，並增進學生對科學學習的興趣。

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針對特殊閱讀群眾所寫的科學文章，與為普及大眾所寫的文章結構是不同的，其差別最大就在於讀者的知識（Myer，1991）。許多知識性質的作家，因為其興趣皆集中在其知識領域內，在寫作時並不容易察覺讀者的理解，多數做到知識的傳遞，這與文學性質的讀物在特質上有極大的差異（Lasky, 1985）。甚至有些科學類兒童讀物作家認為知識性讀物應以讓兒童成為科學家為主要目標，因此書中更是填充了許多的科學知識（Lutze, 1996），這些科學類兒童讀物充滿了大量累述的知識訊息，反而對兒童造成損害（林玲遠，1998）。因此本研究希望透過教學現場的教師，進行科學寫作，其佔有的優勢，是能夠以該班學生具有的迷思概念，編寫文章內容，以符合學生需求，並以故事內容呈現，不至於淪為科學知識的堆砌。二二二二、、、優良科學讀物寫作特質、優良科學讀物寫作特質優良科學讀物寫作特質優良科學讀物寫作特質在進行教師科學文章寫作前，坊間有許多已出版的科學讀物，其中更不乏榮獲許多殊榮獎項的作品，因此，我們必須先探討這些優良兒童讀物所具備的特質，以做為寫作上的參考依據。優良的科學讀物不僅富有趣味性、能吸引讀者閱讀、有豐富的插圖，更須去除孩子害怕科學的心理，最終目標是使閱讀科學類兒童讀物成為一種興趣（Lauber，1991）。科學類兒童讀物所呈現的應該是科學方法及科學原理，並能表達科學之美，使兒童懂得思考，並能運用書中知識主動解決問題（Selsam，1982）。要能自行創作科普文章，首先就必須先了解何謂一篇好的科學文章？可從以下各點來加以考慮：內容主題或切入的角度要有趣、口語的文句、不傳遞價值判斷、吸引視覺的版面設計、清楚正確的實驗操作順序、讀物是否有修訂再版（黎芳玲，1995）判斷科學類兒童讀物有三個簡單的原則：（1）由科學家的角度看，它是正確的。（2）由非科學家的角度看，它是清楚可懂的。（3）由孩子來看，它可以提供清楚的科學概念，並為他們所能理解與吸收（Stubbs，1982）。簡而言之，一篇好的科學文章必須具備正確、清楚、趣味並能讓兒童理解吸收的特質。

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王麗芬（2003）具體的提到「兒童自然寫作」中，無論是題材的選取，或是表現方式，皆須以兒童的心理特徵、兒童的閱讀興趣與能力為出發點，並兼具兒童性、自然性、教育性、文學性及趣味性等特徵，以啟發兒童的思考。本研究寫作的文章，主要閱讀對象為國小高年級兒童，因此寫作時更需注意文字上的描述，是否能以兒童的語言來解釋科學上的現象，若過度以成人的觀點來解釋科學概念，當兒童無法理解接受，自然無法對概念上產生任何的影響。因此研究者整理了有關科普文章寫作的相關要素，以更進一步的了解如何從事科學寫作，見表2-2-2。表2-2-2 科學寫作需注意的要點學者觀點謝琇玲（1996）科學讀本的編寫不宜整篇以文字敘述，會造成學生注意力分散，集中力降低，若搭配插圖，但與內容無關，對於內容理解亦無任何幫助，在研究中亦發現文本中搭配簡易的圖表或綱要，能幫助理解能力偏低的兒童了解文章內容。許良榮（1996）在綜合 Mayer & Gallini 的文獻後，認為圖形必須呈現與學

習相關的要素，幫助學習者連結。林武憲（1993）文字內容要淺白，使用兒童能夠接受的觀點，內容不宜艱澀，文字風格盡量幽默風趣，並搭配兒童心理發展的層次陳美智（1995）科普文章中，雖會使用較為通俗的文字以達到社會化的效果，但科學概念的正確，以及精準的表達，仍比使用簡單的字彙或運用寫作技巧來的重要。

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林玲遠（民87）曾以科學類兒童讀物中的科學圖畫書為其質性研究對象作文本及內容分析。她認為科學圖畫書的表現上需要具備圖畫書的圖文交織觀念。其又可根據圖畫與文字所佔的比例分為四類：1.無字圖畫書（wordless book）2.易讀圖畫書（easy-to–read book）3.圖畫故事書（picture book）4.插圖故事書（illustrated book）。許佩玫（1992）又分成：1.無字圖畫書2.少字圖畫書3.多文圖畫書4.連環圖畫書5.奇想圖畫書。而其圖畫與文字的結合也可顯示比重，例如Stewing（1995）在看圖畫書（Looking at Picture Books）中所定義的：1.圖畫書（picture books）：每一頁陳述一個物體或概念，沒有情節，包括alphabet books、counting books、concept books 三類。2.圖畫故事書（picture storybooks）：圖與文結合，以情節陳述一個故事，兩者重要性相當。3.插圖故事書（illustrated books）：圖畫較少且多半只有黑白兩色，對於故事的瞭解並非必要。也有專家認為作者能否了解兒童讀者的需要、知道該以什麼方式來呈現、知道什麼該提、什麼不提，這才是一本科學類兒童讀物成功的條件（Triggs, 1994）。更有學者提到「反駁式文章」可使學生產生認知上的衝突，透過衝突的情境，學習到新的概念。Alvermann &Hague（1989）指出因為學習者所具有的先前知識與文本上的情境是互相衝突的，學生改變、修正自己概念的意願會較強烈。Hynd & Alvermann（1986）研究閱讀能力較差的大學生，發現反駁性文章在改正學生的迷思概念方面具有顯著效果（引自許良榮，1994）。

Yore & Pimm（2005）指出要讓學生的概念產生改變，必須針對學生目前所具有的迷思概念，讓學生主動建構更能解釋現象的一種置換概念，因此，好的科學文章，必須讓讀者經歷探究與論證的過程，以增加其概念改變的可能性。藉由以上的文獻，無論是圖畫、反駁式文章寫法，或者論證的元素，皆能做為寫作的參考，其最終的目的，皆是為了對學生既有的迷思概念，能夠經由閱讀的活動，更能轉化為科學社群共通的正確概念。

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第三節

月相另有概念

壹

壹、

、

、月相另有概念相關研究

月相另有概念相關研究

在進行有關月相的科學寫作前，首先必須要了解的是高年級兒童，在目前為止的研究中，以做為寫作時的參考。而近年來，由於科技的進步，對於原本遙不可及的月球，人們有愈來愈多的了解，但在眾多知識傳遞的過程中，國小高年級兒童所接收理解的，似乎與科學家的認知有所不同，因此希望透過整理國小高年級有關月亮迷思概念的研究，以便了解更多兒童在月相上的想法，有關月亮迷思概念的整理如表2-3-1。由以下的內容可以了解，國內多數關於月亮迷思概念的研究，其目的多為了解學生所具有的迷思概念，但教師除了了解學生所具有的問題外，更需進一步的解決問題，因此透過行動研究的模式，在教學的過程中，逐步修改教師科學寫作的形式及內容，相信對未來的教學會更有助益。但在研究者的整理中發現，有關月相迷思概念的相關研究相當稀少，且在國小階段著墨亦不多，但從國小三年級開始，自然與生活領域便開始有關月亮的觀察，因此學生從這時便開始產生了許多迷思概念，因此，更應從小學階段，開始了解學生對月相方面的迷思概念，並積極尋求解決的方法。在改變月相迷思概念的部分，國內的研究，幾乎沒有人從事相關的研究，多數僅是找出學生所具有的迷思概念，但並無真正有效的解決方式，研究者認為相當可惜，因此藉由本研究，若能找出一個新的途徑，嘗試改變學生在月相上的迷思概念，相信未來對概念改變以及教師的教學上，都會有相當大的幫助。

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表2-3-1 月亮迷思概念相關研究研究者研究樣本研究題目研究目的研究方法王美芬（1991a）國小五、六年級學生小學生所具有的月亮迷思概念訪談的方法探究學生對月亮的另有概念以開放和閉鎖試題了解學生月亮概念，訪談的方式探究另有概念王美芬（1992）國小五、六年級學生五、六年級學生月亮錯誤概念的診斷及補救教學策略應用發展測驗工具來診斷學生錯誤概念，並確定適當的補救教學 1. 紙筆測驗診斷 2. 比較實驗組教學（戲劇法）與對照組教學（演講法）的學習效果。毛松霖（1995）國小五、六年級學生，晤談（15）實作（23）相關研究 2000多名國小五六年級兒童傳達及解釋資料能力與天文概念之相關研究找出傳達與解釋資料不同能力的學生，比較其在月相概念與架構上的差異 1. 晤談 2. Vee圖 3. 實作晤談賴瑞芳（2002）國小四、六年級431位學生小學生月亮迷思概念之研究以二段式測驗評測不同年級學童迷思概念及差異 1. 晤談 2. 二段式問卷

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貳

貳、

、

、月相另有概念研究成果

月相另有概念研究成果

國內許多學者在月相的另有概念研究中，發現許多國小學童所具有的迷思概念，如王美芬（民80a）研究發現，有1/2的學童無法分辨上弦月與下弦月，這在毛松霖（民 84）與賴瑞芳（民90）等人的研究中亦有出現。因此研究者將國小高年級學生在月亮上容易產生的迷思概念，由這些文獻中做一分類整理，並藉由班級學童所具有之迷思概念，嘗試寫作科學文章，並改善學生在月亮上產生的迷思概念。以下將月亮單元在高年級較常出現的迷思概念分為三類，分別為月相的表面觀察月相的表面觀察月相的表面觀察月相的表面觀察、月相的週期月相的週期月相的週期以及月相月相的週期月相月相月相的成因的成因的成因的成因，分類如表2-3-2。表2-3-2月亮另有概念分類表月亮迷思概念主要類別月亮迷思概念主要類別月亮迷思概念主要類別月亮迷思概念主要類別月亮迷思概念月亮迷思概念月亮迷思概念月亮迷思概念月相的表面觀察同一天中月亮的形狀會有明顯的改變月亮只有晚上才看得到月相的週期認為月相變化的週期為15日或一年無法畫出或說出月相變化規則月亮出現的時間是無法預測的僅知道滿月的日期，但不清楚弦月出現的日期月形出現的日期，光亮部分認知與正確相反月相的成因月蝕與月亮的陰晴圓缺是一樣的現象月相的成因是因為地球擋住照往月亮的太陽光

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在國小的課程中，僅有三年級的課程中，有概略的介紹一下有關月亮的天文知識，但多數是觀察的部分，因此多數學生在此方面的知識，是來自於課外讀物，由許多研究者的晤談中可發現，國小學生對月亮的各種現象其實是非常懵懂，並存在著許多迷思概念，這些概念雖在未來國高中的課程可能會提及，但經過國小階段形成根深蒂固的概念，可能無法輕易的改變，因此若能在國小階段利用教師寫作的科學文章，適時的糾正兒童在月相上的迷思概念，對未來的學習應會有好的影響。本研究的研究對象是以高年級學生為主，在平時教學的過程中，不難發現，越高年級的兒童，若未能在先前便儘快的改變其迷思概念，經常會對未來的學習產生影響，正如許多學者所認為，知識的學習是與自己本身所具備的知識相互作用之後內化為真正的知識，但若自己原本的觀念便已錯誤，對未來的學習自然有所影響。

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第參章

研究方法

第一節

研究背景

壹

壹、

、

、研究者背景

研究者背景

研究者於民國九十一年畢業於國立屏東師範學院初等教育學系，在國小擔任過四年的高年級導師，因對科學有著濃厚的興趣，因此進入國立台中教育大學科學推廣教育研究所進行科學教育相關的研究。在平日作業中，每日均會要求兒童在日記式聯絡簿撰寫兩百字左右的文章，並每日進行批改及講評，因此對於兒童在文字上的理解亦有相當的了解。在加入指導教授黃教授的科學寫作團隊後，一年的過程中，也陸續創作了數篇科學寫作的作品，並經由團隊的同儕及教授的指正後，進行修改，並嘗試給予自己班上的兒童閱讀，學童的回饋中，無論是興趣上，或是概念的改變上，都能夠給予正向的回饋，因此更增加研究者對於此研究的興趣，也因為教授及同儕的指導，增加寫作上的信心及技巧，過程中教授也希望我們對於其它人的作品能提出自己的意見，因此，在分析別人的作品時，心中亦會檢討自己的寫作方式，是否能夠有更好的地方，無形之中，自己的寫作能力在這個團隊之中也進步了。在本研究中，研究者除了寫作文章，也是資料蒐集、處理以及現場觀察者。對於科學文章的撰寫及修改，因由研究者全盤負責，因此可針對學童不同的反應而適時的將寫作方向予以修正，但也因研究者在整個研究中佔了極為重要的角色，因此研究者本身也可能對整個研究的解釋及結果有所影響。

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貳

貳、

、

、研究情境及研究對象

研究情境及研究對象

本研究旨在探討國小教師為了改變五年級兒童所具有的迷思概念，自行創作故事體裁的文章內容及形式。因研究者本身是國小高年級導師，因此以自己本身的班級做為行動研究的對象，研究班級的學校是一所都市邊緣的小學，附近多數為住宅區，平日頗為熱鬧，家長的經濟能力高低差異頗大，但對兒童的學習情況皆頗為關心。研究對象係以中部地區某國小五年級班級，研究者為該班導師，學生人數三十五人，男生二十人，女生十五人。學校非常注重閱讀，平時除了有閱讀榮譽獎章兌換制度外，每日更實施晨讀十分鐘活動，班上兒童在早修期間，皆選擇自己喜愛閱讀的讀物進行閱讀，不定期的會讓兒童上台好書分享，並與同儕互相借閱，閱讀風氣興盛。在課堂中推廣讀報教育，學校亦提供國語日報供各班學童閱讀，教師亦會鼓勵兒童要詳讀內容，並在上課時會詢問問題，學童可累積正確點數換取獎品，因此兒童在學校都已有大量閱讀的習慣。經過調查，班上兒童的家長大多數也會鼓勵兒童閱讀，並制訂獎勵制度，只要考試成績達到標準，就會購買想要的書籍給予閱讀，班上兒童對此興致頗高，也營造了良好的閱讀風氣，彼此之間也會互相交換書籍閱讀。

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第二節

研究工具

壹

壹、

、

、迷思概念問卷

迷思概念問卷

在開始科學文章的寫作之前，必須要先了解班上兒童在月亮方面所具有的迷思概念，才能著手針對班上兒童的迷思概念進行寫作。本研究之研究工具採用賴瑞芳（民 90）所發展之月亮概念問卷，研究對象同樣為高年級學生，此問卷編制完成後經台中教育大學兩位教授及三位在職進修教師修正，建立了專家效度，問卷內容參閱附錄一。

貳

貳、

、

、科學文本評鑑表

科學文本評鑑表

在吳金峰（2009）所做的科學類兒童讀物與創作者之特質研究中，曾訪問過十位科學寫作領域的專家，經由訪問後的分析整理，歸納出一篇好的科學文章所應具備的特質，研究者參考其結論，將其重點整理成科學文本評鑑表，評鑑表的形式見表3-2-1：表3-2-1 科學文本評鑑表層層層層面面面面評評鑑評評鑑項鑑鑑項項目項目目目完全符合符合不符合都不符合文章內容文章內容文章內容文章內容文章內容符合科學的正確性 □ □ □ □ 內容符合兒童的閱讀及理解能力 □ □ □ □ 文章能夠搭配圖片說明 □ □ □ □ 文章內容能夠針對兒童迷思概念編寫 □ □ □ □ 文章的篇幅適宜 □ □ □ □ 文章所欲表達的科學概念清楚明確 □ □ □ □ 文章的內容可讓兒童理解吸收 □ □ □ □ 寫作技巧寫作技巧寫作技巧寫作技巧文句是否淺顯 □ □ □ □ 文句的描寫是否幽默風趣 □ □ □ □ 文章結構是否完整。 □ □ □ □ 故事情節是否吸引人。 □ □ □ □ 排版排版排版排版 _{版面及文字大小是否適合閱讀} _{□ □ □ □}

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第三節

研究步驟

本研究擬根據行動研究的流程「計畫—行動—觀察—反省—修正—再行動」不斷循環的方式進行研究。以月相做為主要寫作單元，先從文獻以及問卷了解受試學生所具有的月相迷思概念，並針對這些迷思概念進行科學寫作。

壹

壹、

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、準備階段

準備階段

一、確定研究問題並蒐集相關資料。二、確定概念診斷工具為二段式選擇題測驗，如附錄一三、二段式選擇題測驗：對象為研究者班級學生，共三十五人。四、半結構式前測晤談：針對二段式選擇題測驗錯誤過多的學生，教師於閱覽其答題狀況後，對學生進行更進一步的訪談，以了解其概念錯誤過多的真正原因。五、科學文章寫作：教師依據學童所具有的月相迷思概念進行科學寫作。

貳

貳、

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、第一階段

第一階段

一、針對教師科學寫作中納入的月相概念對學生進行前測。二、學生閱讀教師編寫之科學文章20分鐘。三、對學生進行後測，了解其對文章理解程度及概念改變狀況。四、針對後測答題不清或研究者欲更了解其想法的學生進行訪談。

參

參、

、

、第二階段

第二階段

一、反省修正：研究者重新針對不同的月相概念進行科學寫作，並參考第一階段學童後測呈現結果修正其寫作形式。二、針對教師科學寫作中納入的月相概念對學生進行前測。三、學生閱讀教師編寫之科學文章20分鐘。四、對學生進行後測，了解其對文章理解程度及概念改變狀況。五、針對後測答題不清或研究者欲更了解其想法的學生進行訪談。

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肆

肆、

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、第三階段

第三階段

一、反省修正：針對後測結果，研究者對寫作形式進行較為細部的修正。二、針對教師科學寫作中納入的月相概念對學生進行前測。三、學生閱讀教師編寫之科學文章20分鐘。四、對學生進行後測，了解其對文章理解程度及概念改變狀況。五、針對後測答題不清或研究者欲更了解其想法的學生進行訪談。

伍

伍、

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、寫作歷程

寫作歷程

寫作歷程：

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蔡佩璇（2002）在互動電子故事書教學設計模式之發展研究一文中提到，故事是一種有開始、發展和結尾的完整結構，利用衝突、好奇、障礙等因素來設定一個事件，並從中尋求解決方法和結果，故事可分為單線、雙線或多線的劇情結構，結局亦可分為有結局或無結局，因此，透過以上故事寫作所需注意的要素，並結合研究者所做的試探性研究中所寫作之兩篇科學文章，擬定本研究之寫作歷程如圖3-3-1，而研究的流程則如圖3-3-2：圖圖圖圖3333----3333----1 1 1 1 寫作歷程寫作歷程寫作歷程寫作歷程擬定寫作主題：(以學童對月相的迷思概念為主要概念) 收集適當素材（網路、相關書籍、生活經驗） 1. 故事結構（單/多線） 2. 創造角色人物 3. 情節鋪陳（起因/衝突或問題/解決或結局）文章表現手法完成

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圖圖圖圖3333----3333----2 2 2 研究流程2 研究流程研究流程研究流程準備階段正式階段整理階段文獻探討擬定研究問題選定研究對象編製寫作分析表評測研究對象迷思概念教師進行科學寫作檢討寫作形式與改進後測與訪談實施前測研究對象閱讀文章資料轉錄與編碼資料整理與分析撰寫報告