國立臺中教育大學數位內容科技學系
在職專班碩士論文
指 導 教 授：盧 詩 韻 博士
環保概念融入國小視覺藝術課程
之研究
The Study of Environment Protection Conception
Integrated in the Course of Visual Arts
In Elementary Schools
研 究 生：張 嘉 棉 撰
中 華 民 國 100 年 2 月
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究以環保概念融入國小視覺藝術課程，期待學生在課程中能發揮創造力， 並提昇環保知識，獲得正確的價值觀，落實真正的環保生活。 本研究欲探討的問題如下：（一）如何將環保概念融入視覺藝術課程，設計教 學活動？（二）實施教學活動過程中，可能遭遇的問題與解決的方法為何？（三） 研究者在設計與實施教學活動的歷程中，在課程設計、教學策略及教師多元角色轉 化之專業成長為何？ 研究結果顯示本研究所設計的視覺藝術課程在學生學習後有了相當的學習成 效，經多方的分析可得實證，並得致以下研究結果：（一）環保概念可融入視覺藝 術課程進行教學活動之設計。（二）發展環保概念融入視覺藝術課程之教學成效受 教學者實施形式、分組方式小組內部合諧教學順序學生的學習態度學生的學習成就 等影響，而有所差異。（三）研究者在課程設計、教學策略應用及教師多元角色轉 化上均獲得專業能力之成長與收獲。 根據研究結果，研究者對環保概念在課程設計、教學實施及未來的研究發展上 提出建議，以供教師及對環保概念教學有興趣之研究者的參考。 關鍵字 關鍵字 關鍵字 關鍵字：：：：環境教育、環保概念、視覺藝術課程
Abstract
This research uses the environment protection conception to integrate the elementary school visual arts curriculum. We expect students to develop creativity, promote environment protection knowledge, justify correct values, and live the green life.
The research takes the environment protection as the center, integrating the visual arts teaching activities into itself. This research will discuss the following issues：1. How to integrate the environment protection conception with the visual arts curriculum, and to design the teaching activities? 2. What might be the potential problems and what will be the corresponding solutions, while implementing the teaching activies.3. In the process of designing and implementing the teaching activities , what speciality growth might be for the three researchers , in the curriculum project ,the teaching strategy and the teacher’s multi-roles transformation.
The main results of the research as below：1. Environment protection concept can be suitably into the course of visual arts. 2. The efficacy of environment protection concept into the course of visual arts instruction is influenced by the format of instructional implementation, method of grouping, internal harmoniousness of groups, sequence of instruction, and the learning attitude and achievement of students.3. The researcher derived professional growth and achievement from course, employment of educational strategy, and conversion of diverse teacher roles.
According to the research results, the researcher proposes suggestions on environment protection concept into the course, instructional implementation, and future developments, to serve as a reference for teachers and other researchers interested in
environment protection conception.
Keywords：：：：Environmental Education,Environment Protection Conception, The Course of Visual Arts.
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第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論緒論 第一節 研究動機………1 第二節 研究目的與問題………3 第三節 名詞釋義………3 第四節 研究限制………4 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 第一節 國小視覺藝術課程環境教育議題之探討………6 第二節 環保概念………8 第三節 視覺藝術課程………11 第四節 立體造型與藝術教育理論………21 第五節 環保概念在視覺藝術教育之相關研究………27 第六節 行動研究………30 第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法與設計研究方法與設計研究方法與設計研究方法與設計 第一節 研究情境………37 第二節 研究設計………39 第三節 研究工具與資料分析………42 第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果分析研究結果分析研究結果分析研究結果分析 第一節 教學設計的歷程與結果………51 第二節 學生學習情況………63 第三節 教師的專業成長………72 第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 第一節 結論………77 第二節 建議………80
參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻 中文部分………84 西文部分………91 附錄 附錄 附錄 附錄 附錄一：教學活動設計………94 附錄二：學習單………100 附錄三：學習單………101 附錄四：課程目標與學習單內容彼此間之專家效度評量表………102 附錄五：學生學習問卷………104 附錄六：課程設計評鑑意見與回饋表………106 附錄七：教學影像紀實………107 附錄八：學生作品評分表………112 附錄九：第一階段學生作品評分表………113 附錄十：第二階段學生作品評分表………115 附錄十一：學生訪談記錄舉隅第一階段………117 附錄十二：觀察者訪談記錄舉隅第一階段………120 附錄十三：第二階段教學活動設計………122 附錄十四：學習心得問卷………127 附錄十五：學習單………128 附錄十六：學生訪談記錄舉隅第二階段………129 附錄十七：觀察者訪談記錄舉隅第二階段………131
表目次
表 2-1-1 藝術與人文課程目標中的「環境教育」概念………7 表 2-1-2 環境教育議題融入藝術與領域課程………7 表 2-3-1 台灣視覺藝術思潮簡表………17 表 2-4-1 造型的分類………22 表 2-5-1 環保概念應用在視覺藝術課程上之相關研究………29 表 2-6-1 行動研究定義………31 表 3-3-1 「愛自己愛自然」相關之藝術教育理論概念………42 表 3-3-2 課程教學大綱………45 表 3-3-3 研究資料………47 表 3-3-4 專家基本資料表………48 表 3-3-5 資料代碼表………50 表 4-1-1 第一階段課程設計評鑑………56 表 4-1-2 第二階段課程設計評鑑………57 表 4-1-3 第一階段學生作品分數分析………58 表 4-1-4 第二階段學生作品分數分析………59 表 4-2-1 「回收物的家」學習問卷調查………66 表 4-2-2 「我是誰?我從哪裡來?」學習問卷調查………66 表 4-2-3 「愛自己愛自然」學生學習成果分析表………68 表 4-2-4 第二階段教學學習問卷調查………69 表 4-2-5 第二階段教學學生學習成果分析表………70圖目次
圖 2-3-1 藝術教育思潮的發展………16 圖 2-6-1 行動研究循環………34 圖 2-6-2 藝術教育行動研究模式………34 圖 3-2-1 研究流程圖………40 圖 3-2-2 視覺藝術課程行動研究模式………41 圖 3-3-1 應用環保概念於國小視覺藝術課程設計步驟………43 圖 3-3-2 課程主題架構圖………45 圖 3-3-3 課程內涵………46 圖 3-3-4 研究信效度建構過程圖………49第一章 緒論
本章主要內容在探討本研究之研究動機、研究目的、研究方法、範圍與限制以 及重要名詞解釋。本章共分為四節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與問題； 第三節為名詞釋義；第四節為研究限制。第一節 研究動機
每年的 4 月 22 日是「地球日」，「地球日」起源於 1970 年當代環境運動。在那 個年代，人們大量使用含鉛汽油，製造產業排放著濃煙與污泥，社會大眾接受著「空 氣污染代表著繁榮的氣息」。「地球日」的創辦人尼爾森(Gaylord Nelson，後任威 斯康辛州參議員)，發起了全國性的環保抗爭，一波又一波的環保活動，歷經了二 十多年，終於在 1990 年前夕，「地球日」推行到了全球，環境議題的重要地位登上了世界舞台。每年的 6 月 5 日是「世界環境日」（World Environment Day），聯合
國環境規劃署在 2008 年世界環境日的主題為“改變傳統觀念，推行低碳經濟”，
2009 年世界環境日主題為「你的地球需要你」， 2010 年世界環璄日的主題「多樣
的物種．唯一的地球．共同的未來」…，種種的活動顯示了目前全球環境的問題不 容許再被忽視，因此，環境教育是必須進行的，從成人至兒童，身為地球上的一份 子都有一份責任。
環境教育緣起於 1972 年的聯合國人類環境會議(UN Conference on the Human and Environment)，促使人類注意環境的問題，也開始了對環境教育的關切與研究。 小學是國民教育的基本，在這個求學階段，兒童的可塑性最大，也最容易接受教育 的知識。所以在兒童求學期間，及早認識環境的知識是很重要的事，越早學習環境 教育就會影響到兒童將來對於環境的態度和行為的發展（Reid & Imed,1997）。 將「環保概念」融入視覺藝術課程，進而設計出相關學習活動，使學生在進行 學習活動時，學會觀察、規劃、實驗、創造、設計製作成品後，能獲得豐富而正確
的環保知識並有效實行環保行動是極為重要的。美國教育學家杜威做中學的教育理 念，強調教育應從做中學習，學生才能有深刻的體認與感受，即是研究者將「環保 概念」融入視覺藝術程的目的所在。教育學者盧安來指出：「有感於現今環境惡化， 生活品質低落，環境教育不容忽視，而美勞教育又具提昇生活品質之效，結合美勞 教育與環境教育頗具有時代意義。」（引自盧安來，1995）。 「藝術與人文」領域主張應提供學生機會探索生活環境中的事物，以陶冶學生 的人文素養，研究者認為在藝術與人文學習領域（本學習領域包含視覺藝術、聽覺 藝術（音樂）、表演藝術及其他綜合形式等方面的學習）的視覺藝術課程中，若能 在課程中結合「環保概念」的概念，學習者不但可以從創作中學習，而且也能為環 境保護盡一份心力。九年一貫課程中教師的角色不同於以往課程中的定位（引自陳 淑娟，2007）。游家政（1999）指出九年一貫課程中對中小學教師的衝擊包括教育 觀念的改變、教師角色的調適以及課程與教學專業素養的提昇。所以，教師不像以 往只是被動地傳授既有課程，而是設計出引起學生興趣及培養學生各種能力的課 程，讓學生能在學習的過程中主動探索、反思、激發思考力與創造力，而獲得解決 問題的能力。九年一貫教育改革之理念也賦予教師主動發展課程、自編教材的機 會，許良榮（2004）呼籲教師應從行動中發展課程設計的專業能力，充分發揮主動 學習與思考的精神，成為教學課程中的設計者與轉化者。 研究者以教育學家杜威的「做中學」的教育觀，將環保概念融入視覺藝術課程， 期待讓學生於動手創作立體造型作品的同時，激發其創造力與想像力，提昇學生的 環保知識，創作對環境衝擊最少的作品，進而落實真正的環保行為。再者，杜威的 「藝術即經驗」強調唯有透過生活的實質體驗，才能感受美，累積美感經驗。本研 究所設計的視覺藝術課程同時主張學生能在實質體驗中，與他人分享美的經驗，溝 通美的感受，培養美的鑑賞力，而獲得審美經驗。
第二節 研究目的與問題
一、研究目的
基於以上研究動機，本研究旨在設計環保概念融入國小視覺藝術課程的教學活 動，並在實施教學的過程中，收集學生學習的相關資料，做為修正教學課程的參考， 且在教學活動結束後，研究其過程中所遭遇到的問題。因此，本研究目的有三： （一）探討環保概念融入視覺藝術課程之意義及功能。 （二）發展環保概念融入視覺藝術課程之教學設計。 （三）經由教學活動之實施，探討課程的適用性，以期教學研究之結果，以為視覺 藝術課程教學之參考。二、研究問題
基於上述的研究目的，本研究欲探討的問題如下： （一）如何將環保概念融入視覺藝術課程，設計教學活動？ （二）實施教學活動過程中，可能遭遇的問題與解決的方法為何？ （三）研究者於設計與實施教學活動的歷程中，在課程設計、教學策略及教師多元 角色轉化之專業成長為何？第三節 名詞釋義
為了明確釐清本研究所探討之主題，茲就本研究所使用到的重要名詞，加以說 明及界定。一、環保概念
本研究以「可回收、低汙染、重複使用性與節省能源消耗」為主要環保概念， 在創作視覺藝術作品過程中並強調減少材料的使用，多利用舊有材料而且在使用材料、廢棄材料時，考慮到資源可再利用的情況，以避免對環境造成破壞，減低對環 境的破壞，減少對生態環境的傷害。
二、視覺藝術課程
視覺藝術首重於視覺的感觀，透過視覺可感受或閱讀到的藝術皆統稱為視覺藝 術。視覺藝術的範疇很廣，凡是透過視覺媒介完成欣賞，或是一切可視的藝術門類、 樣式、形象或符號，都可包括在內。而隨著科技的日益精進，視覺藝術的範圍更加 廣泛。 九年一貫視覺藝術教學學習內容包含視覺審美知識、媒材、技術與過程的瞭解 與應用；造形要素、構成功能的使用知識等範疇。其課程精神結合了兒童中心藝術 教育、學科中心藝術教育、後現代藝術教育以及多元文化藝術教育的理論，除了有 學科本質也有統整其他領域的特色。因此，本研究所規劃的「視覺藝術課程」，以 藝術教育理論為基礎，使課程的內涵更具深度及廣度，並遵循九年一貫的統整精神 及相關美學理論來進行課程設計。第四節 研究限制
本研究透過文獻探討、坊間美勞創作書籍的蒐集、各版本的藝術與人文領域課 本及相關研究論文，取得設計課程的方法，發展出的教學活動，經研究者本身進行 試驗教學以檢視其實施的成果與遭遇的問題以做為修正的依據，因此針對本研究的 歷程來說明本研究的限制：一、研究範圍
本研究的理論範圍以環保概念及國民小學視覺藝術課程為主體，且藉由文獻探討來思考課程設計的走向，並進行實際課程教學。 （一）相關的文獻探討，包含：國小視覺藝術課程環境教育議題之探討、環保概念 融入國小視覺藝術課程、國小中年級立體造型與藝術教育理論、環保概念在 視覺藝術教育之相關研究及行動研究。 （二）九年一貫藝術與人文領域課程中應用環保概念之分析與探討。 （三）依據問題點與機會點，做課程活動設計，強調學生生活經驗並融入環保概念 的藝術課程，且配合九年一貫的統整精神，著手進行教材設計。
二、研究限制
（一）取樣的限制： 因人力、時間的因素考量，本研究主要針對台中巿快樂國小（化名，以下均以 此名代表之）中年級（一班）做此行動研究，無法兼顧蒐集該校全部班級做全面性 的規劃。因此，結果僅限研究者學校實施環保概念融入視覺藝術課程之省思與改進 之用。 （二）編排課程的限制 藝術與人文學習領域包含音樂、視覺藝術、表演藝術及其他綜合形式藝術之鑑 賞基本知能四個基本學習要項。此教案設計只著重在視覺藝術的創作上。第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章共分六節，國小視覺藝術課程環境教育議題之探討、環保概念融入國小視 覺藝術課程、視覺藝術、國小中年級立體造型與藝術教育理論、環保概念在視覺藝 術教育之相關研究及行動研究進行探討分析，以作為第三章研究工具參考之依據。
第一節 國小視覺藝術課程環境教育議題之探討
我國的視覺藝術教育一直以來過度偏重於創作形式的訓練與學習，教學重點強 調媒材的運用與技法的練習（引自林曼麗，2000）。盧安來（1995）提及：「現今環 境惡化，生活品質低落，環境教育不容忽視，而美勞教育又具提昇生活品質之效， 結合美勞教育與環境教育頗具有時代意義。」因此，視覺藝術教育若能結合當今社 會所關注議題，例如：環境教育、綠色行為、節能減碳…等，將有助於提升學生多 元知識、符合時代潮流，建立起正確的價值觀。 教育下一代具有環保觀念，早在民國 76 年環保署已有了構想及行動。由於環 保署乃是一個環保知識來源的機構，有著教育和宣導的重要功能，對於國民或國家 未來的主人翁都有責任把正確的環保觀念建立起來。葉俊顯（1993）指出重視環境 保護，珍惜寶貴的有限資源，是當前的重要課題。所以，教育國小學童培養環保意 識、落實環保行動，是身為教育人員重要的使命之一。 於現階段國民小學教育課程中，教育部同樣重視環保問題，並將「環境教育」 納入學習之重大議題。重大議題的學習是適時融入七大學習領域中，經由多元的學 習，期待學生達到其課程目標，學者盧安來（1995）提出結合美勞教育與環境教育 頗具有時代意義。因此，研究者檢視九年一貫課程中藝術與人文領域與六大議題的 「環境教育」，兩者相關連之能力指標，結果如下：
表 2-1-1 藝術與人文課程目標中的「環境教育」概念 課程目標 課程目標 課程目標 課程目標 分段能力指標分段能力指標分段能力指標分段能力指標 探索與表現 1-4-2 體察人群間各種情感的特質，設計關懷社會及自然環 境的主題，運用適當的媒體與技法，傳達個人或團體 情感與價值觀，發展獨特的表現。 審美與理解 2-3-7 認識環境與生活的關係，反思環境對藝術表現的影 響。 實踐與應用 3-1-9 透過藝術創作，感覺自己與別人、自己與自然及環境 間的相互關連。 表 2-1-2 環境教育議題融入藝術與領域課程 課程目標 課程目標 課程目標 課程目標 分段能力指標分段能力指標分段能力指標分段能力指標 環境覺知與敏 感度 1-3-1 能藉由觀察與體驗自然，以創作文章、美勞、音樂、 戲劇表演等形式表現自然環境之美與對環境的關懷。 4-1-1 能以語言、文字或圖畫等表達自己對自然體驗或環境 保護的想法。 環境行動技 能 4-1-2 家人與師長指導，以文字、圖畫等方式記錄校園與住家 環境問題。 九年一貫課程將環境教育議題納入課程綱要中，但不是單獨領域，而是重大議 題，強調以「環境教育」融入各學習領域中。藉由上述的能力指標可以觀察出「環 境教育議題」融入「視覺藝術課程」後，學生可在視覺藝術課程中透過藝術創作， 覺知自我與自然環境間的相互關連，以美勞形式表現對自然環境之美與對環境的關 懷。環保概念的精神儼然在其中，但在國小中年級實際課程中卻無此教學，且研究 者在國小任教八年以來，發覺國小學童對於環境保護的行動大多僅只於資源回收， 積極的環保行動少之又少。因此，研究者認為環保概念融入視覺藝術課程實為目前 國小學童所需學習課程之一且符合現代潮流。
第
第
第
第二
二
二
二節
節
節
節
環保
環保
環保概念
環保
概念
概念
概念
環境是人類珍貴的資源，其品質良窳攸關人類生存發展，如何保護環境、珍惜 資源是人類重要的課題。聖嚴法師在《人與自然環境》一書中，提出「關懷臺灣、 關懷世界的環保理念」，並說：「環保的目的是為了我們求生存，並且保護同一地區， 同一地球村的生命，能夠延續生命，每一個國民都當養成這樣的美德，能不用就不 用，能少用就少用，若能重複使用便應用到不堪使用為止。（引自於幼華，1998）」 本節探討環保概念、環保教育的意義及目標以及視覺藝術課程與環保概念結合之重 要性。
一、環保概念
環保即是環境保護，在 1970 年代，工業快速發展而導致環境污染問題過於嚴 重，引起工業化國家的重視而開始萌芽產生。環保的定義，從最狹義的公害防治， 例如對水、空氣、廢棄物、噪音、土壤污染、海洋污染問題的防止和杜絕，到積極 保護現有環境資源不受人為的干擾或破壞，各有各不同主張。但針對環境保護的工 作完整來說，包括消極和積極兩個層次。消極面指的就是公害防治，它是被動的將 已產生的污染情形，透過科技或監測的方法，使其減緩對環境的影響或防止其發 生；而積極面指的是自然保育的部分，它是透過主動規劃與調查，將現有值得保護 的各項資源，透過設立國家公園、保護區及社會大眾參與等手段，來達成環境資源 的保存及保育。 而在進行環保行動時，有許多相關理念及做法，例如：環保 4R、新環保 6R。環保 4R 即是：減量（Reduction）、重複使用性（Reuse）、回收性（Recycling）及
再生（Regeneration）（引自謝榮哲， 2006）。新環保 6R：減量(Reduction)、重複
使用性(Reuse)、回收性（Recycling）、修復(Repair)、拒用(Refuse）及想一想 （Re-think）。
二、環境教育的意義及目標
環境教育緣起於 1972 年的聯合國人類環境會議，促使人類注意環境的問題， 進而對環境教育的關切與研究。教育學者陳王琨對環保教育的目標作了以下的註 解：「環境教育的目標乃在協助個人與社會團體，使之意識並感受到整體環境及其 相關的問題，以及個人對於環境應負之責任；建立關心環境價值觀和主動參與保護 環境及改善環境之意願；獲得認識及解決環境問題的技能…」（陳王琨，1997）。 實施環境教育意義乃藉由個人覺知對環境問題所應負的責任，而養成積極正面 環境保護態度，主動參與環境行動。九年一貫課程強調親身實踐、體驗與自我省思。 環境教育之課程目標，希望教學者透過教學活動引發學生對環境覺知與敏感度，充 實學生環境永續相關的知識，且讓學生對人與環境的互動有正確的價值觀，並在面 對全球性環境議題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技能。三、視覺藝術課程與環保概念結合之重要性
學者盧安來認為「環境教育」與「美術教育」之結合有其重要性（引自盧安來， 1995）： （1）美勞教育與環境教育結合具有時代性與必要性： 環境的污染與破壞的問題，是全球人類共同關注的，環境教育在九年一貫課程 中列為重大議題之一，美術課程兼具追求「未來生活美景」之功能，是頗具當今時 代之必要性。 （2）美勞教育與環境教育具有可行性： 九年一貫課程主張「課程統整」。學生在學習上具有不同科目的連貫性和邏輯 性，在教學活動的過程中，學生可以美感經驗的提昇來關心自然環境，美術教育和 環境教育確實可以相輔相成。（3）美勞教育與環境教育結合之教學單元活動設計具有適切性： 依據美勞教科書的內容圖片中，學生對於應用環保素材所作出的作品，更具有 創造力且易得到成就感。 （4）美勞教育與環境教育結合教材生活化、教法人性化，符合兒童心理發展： 環保的教材是從關心生活周遭的事物開始，例如應用資源回收的觀念。 （5）美勞教育與環境教育符合科際整合的概念： 科際整合的概念在現今教育改革中頗受到重視，環境與美術的科目內容統整設 計，使學生易於理解。
四、小結
綜合上述，本研究之環保概念融入視覺藝術課程即是積極的以教育手段來教導 學生使其了解環保的意義並從事實際的環保行動。因此研究者以積極的想法及角度 去設計出環保概念融入視覺藝術課程之課程活動。 本研究以「可回收、低汙染、重複使用性與節省能源消耗」為主要環保概念， 在創作視覺藝術作品過程中並強調減少材料的使用，多利用舊有材料而且在使用材 料、廢棄材料時，考慮到資源可再利用的情況，以避免對環境造成破壞，減低對環 境的破壞，減少對生態環境的傷害的藝術作品，才是符合環保精神。因此，本研究 所設計之環保概念融入視覺藝術課程，將提升學生對環境的關懷，而學生在透過動 手創作視覺藝術作品時，於實際活動歷程中，自然明瞭環保概念，累積審美經驗。第三節
第三節
第三節
第三節
視覺藝術課程
視覺藝術課程
視覺藝術課程
視覺藝術課程
一、視覺藝術定義與範圍
有關「視覺藝術」的定義與範圍，學者們及文獻上有許多說法。王世德（1987） 認為「視覺藝術」又稱「空間藝術」或「造型藝術」，主要包括繪畫、雕塑、工藝 美術等，通稱為「美術」。李美蓉（2003）指出視覺藝術就是藉視覺創造力，將其 涵具的情感理念，傳遞給在視覺上就可感受到其概念的人，視覺藝術分為素描、繪 畫、雕塑、版畫……等。依據Carey John（1992）的解釋，「視覺藝術」（visual arts）是對藝術形式進行分類的結果，如：表演藝術、語言藝術……等。Carey續 稱，一藝術成品的創作是以視覺性為主要考量者可謂為「視覺藝術」，例如繪畫、 雕刻與攝影等（引自何智文，2006）。 若從台灣美術教育發展至今來解釋，現今九年一貫藝術與人文領域中的「視覺 藝術」課程是從「美術」、「美勞」課程轉變而來，視覺藝術即美術的意思，並與 「表演藝術」和「音樂」做了區分。因此，著有「視覺藝術教育」一書的陳瓊花教 授，因應目前的教育改革已將「視覺藝術」取代「美術」。 綜合以上論點，可知視覺藝術首重視覺的感觀，凡透過視覺可感受或閱讀到的 藝術皆可稱為「視覺藝術」，即一切可視的藝術門類、樣式、形象或符號，都可包 括在內，如：繪畫、雕塑、版畫…等，而隨著科技的日益精進，視覺藝術的範圍更 加廣泛。而本研究中的「視覺藝術」，即是傳統中所稱的藝術，以視覺性為主要考 量，且有別於戲劇與舞蹈等表演藝術的視覺藝術。二、西方視覺藝術教育思潮
視覺藝術教育的發展應當宏觀的從西方藝術教育思潮來了解，並從當代藝術教育之重要議題及其相關理論，來省思其意義與思考。以下擬探討之藝術教育理論包 括：一、兒童中心藝術教育（Child-centered Art Education）；二、學科本位藝
術教育（Discipline-Based Art Education, DBAE）與新學科本位藝術教育(Neo-DBAE)
（以下簡稱 Neo-DBAE）；三、以社會為取向的藝術教育 CBAE (Community-based art
education)；四、後現代藝術教育（Postmodern art education）及五、多元文化 取向的藝術教育 MDAE(Multicultural discipline based art education) (一)兒童中心藝術教育（Child-centered Art Education）
四十年代盛行於美國的兒童中心藝術教育（Child-centered Art Education） 主張，其代表人物為美國的V. Lowenfeld與英國的H. Read（陳朝平、黃壬來， 1995）。以兒童為中心的藝術教育源於自然主義，根據兒童成長學說，強調自我表 現，著重自由的創作活動，並順應著與生俱來的創造性，以啟發潛能為重點。教學 是一種由內而外的藝術學習發展教育，教育強調個人成長、人格發展、潛能啟發， 而不是以教材的價值作考量。藝術創作或表現也是由內而外的歷程，學生的創造性 能力是自然成長的象徵力。教學歷程著重提供多種媒材的運用與處理。 創造性取向之論點對於從事兒童繪畫的教學者影響深遠，在驗證兒童繪畫心理 發展的階段特徵上有其重要的貢獻。但過分強調學生的自我表現及自然發展，易導 致「放任式」教學的弊端，而使教學成效不彰，並較為忽略審美能力及批判思考、 解決問題能力的培養(引自陳瑩諭，2003)。 綜合來說，以兒童為中心的藝術教育主張教育的功用在啟發學生的潛能，並順 其與生俱來的創造性，其教育目的在於促進人格健全發展，教育方法重視學生自我 展現與發揮自我潛能，避免成人的概念或作品干涉其創作，某些學者認為兒童中心 藝術太過強調自我表現及自然發展易使教學成效不彰，且缺乏系統課程，因此在六 十年代發展出學科本位的藝術教育主張。
（二）學科本位藝術教育（DBAE）
六十年代初期，美國的藝術教育陸續出現批判藝術教育的工具性目標，針對培 養創造力為取向的兒童中心美術教育重新批判評價，這些聲浪指出創造性的藝術教 育並不是研究固有藝術價值的唯一方法。八十年代美國藝術教育學者便發展出了學 科本位藝術教育（Discipline-Based Art Education, DBAE），代表人物有E. W. Eisner、W. D. Greer及G. A. Clark等人。
Clark, Day, & Greer（1987）主張學科為本位的藝術教育（DBAE），他們認為 學生是學習者，藝術能力非自然成長，而是經由學習而來，要有良好的教育成效， 應有系統化、程序化的課程設計，學習的內容來自廣泛的視覺藝術種類，教材內容 主要來自藝術創作、藝術批評、藝術史、美學等四大學科領域並以教學目標為依據， 兼重創作的過程與結果，藝術教育是普通教育中的科目及成為專業藝術工作者所需 俱 備 的 基 礎 。 DBAE 以 藝 術 教 育 達 到 藝 術 學 科 的 教 育 主 張 ， 因 此 有 本 質 論 （Essentialism）之稱。 DBAE藝術理論之主張，雖補足了兒童中心藝術教育的不足，但尚有未臻完備而 遭批評；太過重視藝術學科知識，忽略了兒童藝術表現本質、文化差異、藝術與 社會生活的連結(黃壬來，2006)。 （三）新學科本位藝術教育(Neo-DBAE) Hamblen（1997, 98-105）分析DBAE的理論與實務，經過評估而提出了第二代 的學科本位藝術教育（Second Generation DBAE），又稱為新DBAE（neo DBAE）。 新DBAE的課程內容涵蓋更廣，如：女權主義、民族藝術、商業設計和工藝製作的技 巧與社區環境教育等議題的融入，且支持教師自創課程。全面性的藝術教育 （comprehensive art education），主張透過藝術課程的學習可以體認到非藝術 外 的 經 驗 ， 並 與 其 他 學 科 進 行 統 整 教 學 。 評 量 的 再 評 價 （ Reassessment of
assessment），藝術評量趨向兼採質化與量化方式，評量方式更加多元。 綜合來說，DBAE及Neo-DBAE皆主張學生如何運用本身的天賦有賴他們的學習機 會，而學校是製造和引導這些機會的最好場所，課程和教學則是有效的途徑。因此， 教育者（學校）有義務設計出系統化課程助其成長，課程內容應包含多元化的議題， 且鼓勵教育者（學校）配合時代潮流自創課程，評量應更加彈性多元，兼顧各方面 的表現而非只強調技術與作品品質。DBAE及Neo-DBAE有系統、結構化的教學主張， 為藝術教育樹立良好的典範，但教學方式過於僵化，易抹煞學生的創造力而遭批 評，此外主張以社會為取向的藝術教育認為學科本位藝術教育忽略社會層面對藝術 教育的重要性，造成藝術教育與社會間的隔閡與脫序現象，是需反省改進之處。 （四）以社會為取向的藝術教育 CBAE (Community-Based Art Education)
社會重建主義起於二十世紀末，主要思潮以矯正社會負面現象，重視社會文 化議題為主，其代表人物為美國的藝術教育學者（如J. McFee, V. Lanier, K. Marantz, R. Neperud等人），其教育主張認為藝術教育應發揮藝術實用機能與服 務社會之價值，教學模式強調教材統整，與社區環境結合並強調文化體認、生活 環境、社會需求，與社會文化脈絡結合，重視在地的文化，因此其課程設計以學 生的生活為中心。林振春(1998)指出社會取向的藝術教育主張發揮藝術教育在社 會價值的功能、強調藝術教育應以生活為中心，與社會文化脈絡結合。 由上述論點得知，CBAE強調教育應將學校生活與社區生活相結合，教學內容 應反映目前社會現象，察覺社會脈動且藝術教育應符合社會需求，充份發揮功能。 不過，這種主張忽略了孩子創造力的激發與潛能的開發，且過度強調社會層面的 功能與價值，易使藝術成為社會教育中的一環，卻喪失藝術教育本身的價值（引 自簡信斌，2003）。
（五）後現代藝術教育（Postmodern Art Education）
方式，更對現代化運動所帶來的技術理性宰制提出嚴厲的批判（楊深坑，1995）。
根據美國後現代主義大師Ihab Hassan（1925-），「後現代」的概念最早可溯至1970
年代，英國藝術家John Watkins Chapman使用「後現代」一詞形容「後印象主義」
（Postimpressionism），以之說明「在印象主義之後的繪畫」（引自趙惠玲，2005）。 後現代藝術思潮採取多元、開放的觀點，重視社會背景脈絡，跳脫現代主義的 絕對審美價值框架，不再重視形式的表現，轉而重視個別意義的探索（趙惠玲， 2005）。後現代藝術教育試圖打破高低階藝術之界線，主張藝術本質為文化的產物， 唯有認識文化的根本，及對其產生興趣和欣賞能力，對藝術才能有深刻了解。 後現代藝術課程的設計是由教師考量教學目標，以討論重點（ Essential question），做為課程發展與教學之主軸，以人類議題的學習做為課程方向，做為 瞭解的目的（Walker & Parsons，2000），多種方式、方向探索其知識與意義，並 尊重多元的詮釋，課程方向以人類議題為主軸，以開放的觀點，重視社會背景。後
現代藝術媒材強調拼貼、蒙太奇（montage）、混合等手法，課程取向多元，廣納非
西方、弱勢、女性與大眾文化的藝術（黃壬來，2006）。
（ 六 ） 多 元 文 化 取 向 的 藝 術 教 育 MDAE(Multicultural Discipline Based Art Education) 多元文化教育背景主要在導正學校文化中偏重西歐價值、輕忽其他學生文化失 衡的現象（楊馥如，2003）。美國是種族大融合國家，對多元文化的要求最早， 始 於 1880 年代的獨立運動。1970 年代晚期對少數族群的研究，人們開始注意到以白 人為社會中心權力的思想，對少數民族所造成的壓迫與不平等，他們要求將其議題 納入課程中討論，造成社會族群與課程的重構（許有志，2001）。 多元文化藝術教育強調在教育中融入多元文化教育的理念。多元文化美術教育 可說是以文化為基礎的藝術史，包含人類藝術全時間的文化根基與文化變遷 （McFee，1996）。從多元文化的觀點來說，藝術教育不應只是探討其形式、內容，
更應深入其文化內涵（引自楊馥如，2003）。當代的多元文化藝術教育主張應認清 所有學生都有其文化，學生自己族群的信仰、價值、藝術、節慶、與傳承，皆應加 以認識與重視（引自劉豐榮，2001）。因此需注意的是「你的文化」、「我的文化」、 與「他人的文化」(Neperud, 1995a)。 由上述可知，多元文化藝術教育主張在發展學生對不同文化與自己文化之認識 與積極的態度，其課程設計應從各種文化層面加以思考、擴展並借助藝術讓學生去 瞭解自己與他人的文化。學習和教學以學生為中心，讓學生去探索相關的議題，減 少個人偏見，增進對不同族群的相互尊重，並認同自己的文化。 圖2-3-1藝術教育思潮的發展 圖片來源：修改 吳俐雯（2008） 現代主義的藝術教育思潮 後現代主義的藝術教育思潮 促成藝術教育中 創造性自我表現 概念的發展 藝術學科能力、學習成就 檢驗及藝術課程發展有 科學化的方式。 藝術教育與社會 文化、經濟相連 結。 二十世紀至今 藝術教育 Neo-DBAE 兒童中心藝術教育 學科本位藝術教育 後現代藝術教育 重視個人創造力、情感表 達 與 對 藝 術 本 質 的 認 識。菁英培育的教育觀。 關懷多元文化議題、重 視社會脈絡、非主流族 群的關懷與省思。
綜合上述各視覺藝術理論，見圖 2-3-1（藝術教育思潮的發展），藝術教育思 潮的轉變對當代藝術教育課程的內涵有重大的影響。每一個藝術教育思潮各有其主 張及觀點，也影響當今藝術課程的理念及設計方向。
三、台灣視覺藝術教育思潮
近五十年來，視覺藝術教育思潮興起，台灣的視覺藝術思潮也受到國際的影響 有許多階段的演變，因此國民教育課程也屢次的修訂。「視覺藝術」名稱在民國91 年教育部公布的「國民小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域基本理念」誕生 （教育部，民92）。研究者將台灣藝術教育發展依時間次序分成四個階段，綜合了 相關文獻（黃壬來，1995；林曼麗，2000；陳朝平，2000；郭禎祥，1993，1999， 2001；教育部，2003；廖敦如，2003）見表2-3-1，以下就各階段逐一敍述之： 表2-3-1 台灣視覺藝術思潮表 盛行年代 教學主張 教學取向 教育理念 教育環境 對美術課程影響 民國57年 以前 技術中心 實用主義 生活實用 技術主義 實利主義 殖民教育 光復初期 美術技能 圖畫教育 民國 57-82年 兒童中心 創造性取 向 工具論 兒童本位 九年國教 創作取向 自由表現 民國 82-89年 學科中心 品質 美感取向 學科本位 世紀末 師資培育 學科取向 加強鑑賞教育 民國89年 至今 生活中心 統整 全人發展 人文素養 九年一貫 藝術課程統整 多元化教材 資料來源：修改 廖敦如(2003)1.民國57年以前 本時期的藝術教學主張為技術導向，社會環境深受日本的「圖畫教育」，強調 觀察力、描寫力等寫實主張。而抗戰勝利後，脫離日本殖民，藝術課程有了極大的 轉變，範疇擴大至美的陶冶、美化環境、美化生活之知能。 2.民國57-82年 這時期為台灣實施全面九年國教的階段，藝術教育受到西方藝術教育思潮的影 響，以創造性取向的兒童中心為主，教學主張在增進學生的創造力與自由創作，啟 發學生潛能。然而太過重視學生自由創作、自我展現，而忽略了藝術教育本身實質 的義意是備受批判的部分。 3.民國82-89年 這時期西方的學科本位、新學科本位思潮興起，教育主張在提倡藝術教育科目 本身之必要性，透過有系統的教學課程，而逹到品質美感的提升，課程內容也更加 多元化。 4.民國89年至今 九年一貫課程已在民國九十年全面實施，教育主張以生活為中心，強調全人發 展，受到後現代藝術教育思潮及多元文化教育思潮等影響。課程規劃主張統整，打 破科目與領域，是全面的學習，多元的吸收。 隨著社會不斷變遷、經濟快速發展、資訊科技的衝擊等，所帶來的是文化的改 變。而藝術教育既是學校教育的一環，亦為社會文化的一隅，必然受社會各種制度、 風俗、審美觀念等影響。故藝術教育作為社會教育之一，應該與社會結構、脈動相 一致(引自賀志朴、姜敏，2001)。台灣視覺藝術教育從微觀到宏觀，從傳統至創新， 注重藝術與生活的融合，多元的議題備受重視，例如：環境美學、環保態度、數位 藝術……等，可知視覺藝術教育的層面應與社會的脈動相連結，使學童學習更加廣 泛。
四、杜威的教育觀對九年一貫視覺藝術課程之影響
杜威的教育哲學，與古希臘柏拉圖的古典教育哲學、啟蒙運動時期盧梭的自然 主義教育哲學、近代康德的國家教育哲學一起，被稱為西方教育史上的四座里程碑 （樊麗萍，2005）。 杜威教育哲學之一「教育即生活」主張：教育最重要的是與生活經驗聯結，經 由實際生活去進行學習，才是有意義的學習。教育即生活之更新，生活是連續不斷 的歷程，也是個人不斷改造經驗的過程。因此教導與個人學習是必須的，有了教育， 個人才能持續成長，社會團體才能不斷更新，甚至整個種族也能不斷進步，也就是 教育即生活的意義。美國托萊多大學的詹姆斯·坎貝爾（JamesCampbell）教授認為， 杜威的教育觀之所以具有如此持久的影響力，是因為他對「教育」有著獨到見解： 教育本身是一種生活方式，而不是為個人以後的生活做準備（樊麗萍，2005）。 「學校即社會」是杜威教育哲學中另一個主張。「學校即社會」的深層意義是 「教育即生活歷程，而學校即社會生活的一種型式」。學校是助長兒童經驗成長的 場所；是把社會經驗澄清而賦予價值觀的一個場所；是兒童現實生活經驗的地方（引 自徐宗林，1985）。杜威認為教育應該補助受教者的連續發展，意指生命的連續更 新，經驗的不斷改造，個性的發揮；而從社會的立場而言，教育應該維持社會生存， 促進社會進步，謀求大眾的福利（引自王連生，1975）。因此，學校扮演著極重要 的角色，它是一個促進社會進步的機構，不僅僅要維持文化傳統，更是締造、創新 文化的搖籃。九年一貫的教育宗旨－教育的對象是「人」，最終目的是落實於生活， 生活是教育的一環，聯結學生的生活經驗，培養學生俱有可應用於生活上的能力， 即「學會帶得走的能力」，九年一貫的教育宗旨與杜威的教育哲學不謀而合。 西洋教育史上，杜威的另一項教育主張占有其重要地位，即是「做中學」。 （Dewey，1944：154）談到「做中學」的學習意義時，常用這兩段話論述： 「Tell me and I will forget,show me and I may remember,invole meand I willunderstand.」，「I hear, and I forget.I see, and I remember.I do, and I understand.」由上述可知，學習透過「聽」與「看」是有限的，只有「做」才能 達成深刻的體會。杜威認為有意義的教育需和生活經驗結合，培養解決問題的能 力，激發學習動機，在實際動手做中體驗，才能獲得完整的知識。兒童從動手「做」 中累積經驗，並建構心智發展；「成長」乃是透過實際去「做」，並不斷地嘗試，無 論失敗或成功，然後領悟訣竅，而達到自我成長。九年一貫藝術與人文領域課程設 計以學生為中心，基本理念在學生能理解藝術與生活的關連，透過藝術活動（做中 學）增強對環境的知覺，珍視藝術文物與作品、尊重與瞭解藝術創作，並能身體力 行實踐於生活中。由此可知，杜威的「做中學」理論深深的影響九年一貫的教育宗 旨。 綜合上述，杜威的教育觀，早已自然融入九年一貫課程的課程內涵。杜威教育
哲學強調「有事可做」（something to do）且要「有事可學」（something to learn），
主張讓學生在經驗的學習情境裡「做中學」（learning by doing），透過學生主動 的反省思考來領悟事務間的關連，學習因而「水到渠成」（吳木崑，2009）。藝術與 人文領域教學設計強調符合藝術學習與心理原理，提升美感行為態度，內化於生活 的實踐與應用；而教學活動設計應以學生為中心，符合學生的生活美感經驗，並鼓 勵學生積極參與藝文活動（杜威的做中學教育觀），提升藝術鑑賞能力，陶冶生活 情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。換而言之，九年一貫的課程主張 深受杜威的教育觀影響。
五、小結
視覺藝術教育的發展，從西方藝術教育思潮至台灣近幾年來的教育改革，得知 當代藝術教育的發展與當代人們所關注重要議題息息相關，在進行視覺藝術課程 時，應當審慎思考規劃。九年一貫課程內涵以人為主體，探索人與生存環境的關係，整合各學科將知識活用於生活當中，符合時代的潮流，以社會為取向的藝術教育亦 強調教育應將學校生活與社區生活相結合，教學內容應關心目前社會問題，而環保 概念融入視覺藝術課程即是如此。因此，研究者在著手進行課程設計時，重視兒童 本位藝術教育的主張，強調自我表現，著重自由的創作活動，再者，更重視學科本 位藝術教育的主張，透過研究者所設計出有系統的學習活動，透過課程活動的學習 體認到非藝術外的經驗，而評量採質化與量化方式，使評量方式更加多元。 本研究所規劃的環保概念融入視覺藝術課程，以杜威所主張「做中學」為觀點， 讓學生在實際動手創作過程中，自然體會環保概念的主要精神並創作出視覺藝術作 品，透過學習活動累積審美經驗，進而內化並自我成長。
第四節
第四節
第四節
第四節
立體造型與藝術教育理論
立體造型與藝術教育理論
立體造型與藝術教育理論
立體造型與藝術教育理論
本章節主要針對立體造型理論、美感教育及藝術理論進行探討，擷取其主張及 概念做為本研究之藝術課程活動設計原則。以下各論述之：
一、立體造型相關理論
1.造型的分類 何謂「造型」？造型的意義就廣義的解釋，涵蓋人類有形文化的全部，因此造 型包含所有自然及人為之造型，如：工藝、繪畫、視覺傳達設計、產品設計、工業 設計、空間設計、電腦繪圖乃至於建築、景觀、環境設計等等一切平面與立體、靜 態與動態、抽象與具象之成形活動都屬其涵蓋範圍（林明錚、陳瀅如、劉秋琴， 2008）。造型所涵蓋的範圍廣大，學者呂清夫（1984）將造形分類，其分類法共九 類，研究者整理擷取與本研究相關之分類如下：表 2-4-1 造型的分類 分類法 造形舉例 從詞義分 造形作品，造形創作 從形成分 自然造形，人工造形 從用途分 純粹造形（繪畫、雕刻）、實用造形（工藝、建築） 從體積分 平面造形、立體造形、環境造形 從材料分 紙材造形、木材造形、陶瓷造形、塑膠造形 從感覺分 視覺造形、觸覺造形、空間造形、視聽造形 2.立體造型藝術教育的意義 在兒童發展的歷程中，藝術較常以二度空間的平面繪畫來呈現，它能直接表達 出作者內心的情感。美國著名美術教育家羅恩菲爾 Lowenfeld 在其「創造與心智的 成長」一書中，將繪畫心理發展從 2-17 歲分為六個階段，論述兒童各成長階段的 繪畫表現，不同年紀的兒童繪畫特徵也會有所不同。其他心理學家或藝術教育學者 如：哈柏特李德（Herbert Read）及 E.W.Eiser 對兒童繪畫能力發展過程也有其看 法。但兒童造型藝術活動並不只限於平面繪畫，二度空間活動的藝術教學固然重 要，三度空間的立體教學活動也不容忽視。 英國藝術教育學者約翰•藍開斯特（John Lancaster）在其著作《國民小學藝 術教育》中主張三度空間的活動較能激發孩子的創意，並且有下列優點（引自王慧 萍，2010）： （1）正確的了解立體形式和作用。 （2）熟悉三度空間材質的特性：如木材、紙、毛線、線（縫衣、織布用 的）、 塑膠、黏土、石材、鐵絲、藤條等等，這些都是作為模型、堆 砌、塑造 及雕刻的材料。 （3）學習相關的技術、學得適當運用三度空間材質與器具的信心和技能。 （4）學習如何運用三度空間的觀念去思考。
（5）透過三度空間的設計與製作，學得基本有用的工藝技能。 （6）透過原始社會、古代及當代社會中的雕塑家、建築師、陶工等人藝術作品的 了解，學得並累積三度空間的欣賞能力。 John Lancaster 認為國小藝術教育目標在：「增進學生對材料的認識，給學生 一定的工藝技能，讓學生藉藝術抒發情感，紿予學生有機會思考與分析研究和記錄 人為及自然的現象，並讓學生學得以一種藝術的眼光去體察萬物，讓學生多重學 習，並發展鑑賞能力」（引自施靜菲、侍建宇，1996）。依據 DBAE 學科本位藝術教 育主張的四大學習活動：藝術創作、藝術批評、藝術史及美學，綜合 John Lancaster 三度空間藝術活動優點，立體造型藝術教育確實有其重要性。
Eisner DBAE 學術本位藝術教育及 Lancaster 兩者之間的關係，歸納如下（王
慧萍，2010）： （1）藝術創作 John Lancaster 指出透過三度空間的藝術活動可熟悉三度空間材質的特性、學 習相關的創作技術、並學得適當運用三度空間材質與器具的信心和技能、解決三度 空間的設計與製作問題、學得基本有用的技能等優點。 （2）藝術批評、藝術史、美學 John Lancaster 提到三度空間的藝術活動可透過原始社會、古代及當代社會 中的雕塑家、建築師、陶工等人藝術作品的了解，學得累積三度空間的欣賞能力。 林國平（1992）認為立體造型教學有傳遞知識、技能和審美能力的重要目標。 進行立體造型教學須注意：一、教師須謹慎設計教學活動，編成合適教材，教授給 學童；二、教師須經口授、示範、討論等多元教學法，以增進兒童的認知發展。三、 指導立體造型賦予機能性與審美性的創作學習。四、教學要生活化，其立體造型的 內容必定要與兒童的生活層面有關。五、立體造型教學要依據兒童認知發展所呈現 的次序，有計畫、有目的進行。
學者林玉山（1990）指出我國當前美術教育中，學前教育宜著重自發性，國民 小學階段宜著重創造性並輔以鑑賞教學，國民中學應著重藝術品質的培養，而整個 教育體系中應採取 DBAE 之課程結構，順應兒童身心發展，編制完整體系的教材教 法，教學才有效果。因此，本研究立體造型教學以有系統的教學活動啟發兒童的創 造力，輔以鑑賞教學，以期學童有良好的成效展現。
二、美感教學
德國美育哲學家席勒(Fr. Schiller,1759-1805)指出「人唯有透過美感教育 (Aesthetic Education) 才能使得人類的感性、理性與精神性動力獲得整體和諧的 開展，以造就完美人格，進而促進和諧社會之建立」(引自馮至、范大燦，1989)。 因此，在視覺藝術教育中美感教學不容忽視。 在西方的美育哲學方面，美國的教育學者杜威（J. Dewey，1859-1952）所著 的「藝術即經驗」（Art as Experience）一書，是實驗主義美學的經典之著（邱兆 偉，1992；Granger，1995；Lockwood，1993）。杜威指出：美感乃是一活生生而具體的經驗形式，也即是美感經驗的後果(Aesthetic Experiential Consequences)
應是衡量美感價值的標準。又說：「唯有藝術是人生的實質體驗，而美感經驗為現 實經驗的縮影時，藝術才可能在濃縮現實人生的美感經驗中發榮滋長，表現出價值 與意義的累積，達到理想的滿足。」杜威的美學觀點有： （1）「藝術即經驗」 1934 年杜威發表了「藝術即經驗 (Art as Experience)」一書。他認為藝術不 應該脫離人們正常的經驗。杜威指出：藝術本是生活中的一部分，不是戲劇、畫廊 或藝術館。杜威的美學觀，建議我們回到人生的「平常經驗」(Common Experience)(謝 攸青，2004)。杜威教導我們站在現實生活的角度重新思考藝術的意義與價值，避 免以既有的成見做基礎。 （2）「藝術經驗」
只要是「一個(完整)經驗」就有「審美性質」 (Esthetical Quality)；而且 是當一個完整經驗由審美性質所支配時，我們才稱之為「藝術經驗」(謝攸青， 2004)。完整經驗的形成有起始、中程、結束的階段，在過程中或許有阻礙，但能 持續地去「做」與「受」，有意義的均衡，並達到完滿的狀態，就是完整的經驗。 杜威的美學觀主張藝術起源於現實生活，與社會生活相聯結。藝術既為我們生 活經驗的體驗和其表現，是以藝術不能脫離現實而孤立於外，藝術乃成為現實生活 的一部份（劉文潭，1977）。因此，藝術起源於現實生活，就應該回歸於現實生活 中，並與生活相關聯，從生活中創造美的事物，激發美的鑑賞力，並與他人溝通美 的經驗。
三、達達主義、普普藝術及貧窮主義
本研究所設計之環保概念融入國小視覺藝術課程，將利用現成物、回收物、舊 物品、廢棄物、大自然媒材(樹枝、葉子……)創作出立體造型藝術作品，其創作發 想的藝術理論基礎有：達達主義、普普藝術及貧窮主義，以下就各藝術理論來進行 探討： 1.達達主義 達達主義是 1916 年在瑞士的蘇黎世(Zurich)，由一群不同國藉的藝術家所創 立的文學和視覺藝術的運動。藝術家們沒有固定的創作手法，有時抽象、拼貼、或 者 用 現 成 物 ， 各 自 選 擇 獨 特 的 表 現 手 法 進 行 創 作 。 德 國 藝 術 家 史 維 塔 斯 （Schwitters）的集錦式作品，運用日常生活中的廢棄物創作而成，作品「莫爾茲 畫 32A—櫻桃畫」(1921)包括了：舊酒瓶軟木塞、木屑、廢金屬、紙、印有櫻桃的 卡片…等。杜象則在達文西著名的「摩娜麗莎」印刷品上，添加兩撇鬍子。達達主 義將各種現成物視為藝術品，並加以改造，無特定手法及風格，反對嚴肅的藝術， 同時為藝術開創了新的思想。2.普普藝術 普普（pop）這個名稱是英國批評家阿洛威（Lawrence Alloway）提出，意指 為流行、大眾的。普普藝術的主張是透過通俗的大眾傳播媒介(如；電視、廣告、 海報、流行音樂...)，採用繪畫、裝置、拼貼、印刷及現成物堆集……等方式進行 藝術創作，主要精神是要讓我們每個人對週遭環境更加注意，由生活出發，把生活 事物帶進藝術。第一件普普藝術作品產生於英國，由查理•漢彌爾頓(R.Hamilton) 在 1956年以拼貼手法完成─《是甚麼使今日的家庭便得如此不同？如此有魅 力？》。維塞爾曼(Tom Wesslmann，1931～ ）的《澡盆拼貼第三號》（1963，科隆 魯特衛克博物館），創作方式是在部份真實的衛浴設備中，黏貼了一個繪製的女人。 普普藝術的創作強調生活化，使藝術與生活劃上等號，藝術家從自己的生活經驗中 構思創作主題，藝術家並不在於創作某些使觀眾感覺疏離或封閉的意象，反之他們 企圖創作讓觀眾覺察出自己的存在與生活環境的關係（引自蘇郁雯，2004）。 3. 貧窮主義 貧窮藝術(Arte Povera)，在 1960 年代中期至 1970 年代末的義大利的藝術， 指利用日常物質所創作的立體藝術。貧窮藝術的作品媒材大多以現成物、自然物及 生活中可取得的非昂貴與實用性材料…等，其實貧窮藝術並非強調「貧窮」(poor)， 義大利文 Povera 除了貧窮，其實也包含儉樸、簡單的意思（引自陳碧琳，2006）。 取用在現代社會生活中的「自然」材質，符合僕實、簡單，與自然對話，就是貧窮 藝術的主張。義大利貧窮藝術家馬利歐•莫爾茲（Mario Merz）提及：「藝術家不 能被媒材侷限，重要的是如何去創造構思，任何物件都可以是創作的媒材。」使用 普遍性的媒材來創作是貧窮藝術重要的概念，他又說：「每個人和物件都有關係， 而人和物件的關係就是創作的源頭（取自鄭美雅，1998）。」
四、小結
達達主義的創作手法有時拼貼，有時利用現成物來進行藝術創作。普普藝術中採用繪畫、拼貼、及現成物堆集……等方式進行藝術創作，由生活環境中出發。取 用在現代社會生活中的「自然」材質，符合僕實、簡單，與自然對話，就是貧窮藝 術的主張。本研究所設計之視覺藝術課程其創作手法、使用媒材及創作精神運用自 達達主義、普普藝術及貧窮藝術的主張，符合了本研究環保概念中所強調之減少材 料的使用、利用舊有材料，以避免對環境造成破壞、汙染…等設計概念。 學者林玉山（1990）認為當前兒童藝術教育課程之編制，應顧及各階段兒童的 認知發展，並綜合當代兒童繪畫發展研究取向，編制連續性、系統性課程，以發揮 藝術教育之功能。杜威以為藝術起源於現實生活，而且與有價值意義的社會生活相 聯結(引自劉芳文，2006)。研究者擬依立體造型教學重點來發展課程活動，期待學 生能在動手創作立體造型活動中學得環保概念精神與藝術創作技能 更進一步引導 學生透過探索週遭環境，在現實生活中創造美的事物，感受美的經驗，培養美的鑑 賞力，並與他人溝通美的感受，分享美的經驗，即杜威的「藝術即經驗」的最終價 值。
第五節
第五節
第五節
第五節
環保概念
環保概念
環保概念
環保概念在視覺藝術教育之相關研究
在視覺藝術教育之相關研究
在視覺藝術教育之相關研究
在視覺藝術教育之相關研究
一、環保概念應用在視覺藝術課程之意義
近四、五十年來，隨著社會的變遷，科技的進步，許多藝術家在創作藝術的同 時，也可在其作品中看出環保概念。達達主義的藝術表現，使用廢棄物的拼貼，就 有資源再利用的意念在其中。普普藝術中採用繪畫、拼貼、及現成物堆集……等方 式進行藝術創作，由生活環境中出發，表達藝術家對生活環境的愛護，不隨便污染 環境，取之於自然，用之於自然，回歸於自然。而在現今當紅的環保家具，經由設 計可以讓玉米變成椅子、紙做成置物架，這些「減少原物料、節省能資源、低污染、 可回收再利用」的環保概念產品，不但融入了生活也結合了藝術。九年一貫課程中的藝術與人文學習領域以探索與表現、審美與理解、實踐與應 用為課程目標。「探索與表現」課程目標旨在：使每位學生能自我探索，覺知環境 與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈（教育部， 2003）。「環保概念融入視覺藝術課程」是由學生自我察覺環境，再由生活周遭中 取得容易創作的自然媒材、資源回收物或人工媒材，並運用適當的技法（拼貼、彩 繪……等）表現出多樣的藝術形式。在學生動手的過程中，體會到利用舊有材料， 也可以創作出新作品也避免對環境造成破壞、汙染。 「審美與理解」課程目標旨在：使每位學生能透過審美與鑑賞活動，體認各種 藝術價值、風格。認識環境與生活的關係，反思環境對藝術表現的影響（教育部， 2003）。「環保概念融入視覺藝術課程」擬引導學生藉由接觸各種自然媒材、舊有 材料、廢棄材料……等現成物，累積審美經驗，自覺環境意識，且在蒐集材料過程 中實踐環保概念的精神－減少對環境的衝擊。 「實踐與應用」課程目標旨在：使每位學生能理解藝術與生活的關連，透過藝 術活動增強對環境的知覺，珍視藝術作品、尊重與瞭解藝術創作，並能身體力行實 踐於生活中。陳朝平（2002）指出此主軸的學習內容包括瞭解自己與他人、自然及 環境的關係、美化生活環境與心靈、參與藝術活動的規範與態度、收集藝術品與藝 文資料等。「環保概念融入視覺藝術課程」中實地蒐集生活中可創作之媒材（自然 媒材、舊材料、回收物、廢棄材料……等）即是認識自己、自然及環境關係的學習 活動，且透過探索學習過程，學習綠化環境與培養尊重各種資源的態度，杜威的「教 育即生活」理念即是這樣的主張，學生透過有目的、有計劃、有實際活動的學習課 程，實際參與學習活動，在過程中探索和思考，設計和策劃，並解決問題，最終得 學習到相關知識。
二、環保概念應用在視覺藝術課程相關論文
經過研究者資料的蒐集與閱讀後，研究者發現關於視覺藝術課程的相關研究論文不勝玫舉，探討環保觀念的論文也不少，而結合環保概念的概念來發展出視覺藝 術課程的研究目前仍不足（見表 2-5-1），由此可知在此一方面應該還有很大的研究 發展空間。 表 2-5-1 環保概念應用在視覺藝術課程上之相關研究 年份 年份 年份 年份 作者作者 作者作者 主題 主題主題主題 內容內容 內容內容 2009 林奇賢 環境議題融入視覺藝 術課程對學童環境行 為之影響：以新莊市 榮富國小高年級為例 本研究藉由環境議題融入視覺藝術 課程的活動的實施，探討對國小高 年級學童環境行為的影響 2008 鍾達英 國小高年級視覺藝術 之環境議題方案教學 之行動研究 本研究以行動研究法來探討國小高 年級視覺藝術教育之環境議題方案 教學。透過理論分析與質性研究的 觀察、蒐集、分析，再加上教學者 的省思過程來探討學生們的學習結 果，提出實施上的優缺點與反省建 議。 2006 陳玉梅 應用環保素材於國小 低年級視覺藝術課程 之研究－以台中縣大 甲國小為例 以視覺藝術學習為中心，應用環保 素材製作藝術作品。 2005 蔡郁臻 國小三年級校園環境 教育融入視覺藝術教 學之行動研究 本 研 究 採 用 行動 研 究 之 規 劃 、 行 動、觀察、反省的循環歷程，透過 質化研究的觀察與分析，目的在探 討國小三年級校園環境教育融入視 覺藝術教學的可行性、教學實施過 程與所面臨的困境、教學實施後， 學生的學習成效，以及教師在參與 教學設計及教學後之專業成長情形 為何。
2004 林世彬 環境議題融入國小藝 術教學之行動研究－ 以宮崎駿卡通動畫為 輔助教材 本研究採質的行動研究方式，探討 國小高年級階段，以環境生態議題 為教學內容，卡通動畫為輔助教材 的環境藝術教學課程。 2003 王聖欽 國小六年級環境藝術 教學行動研究－五王 國小環境教育融入視 覺藝術教學模式 以行動研究法探討國小六年級環境 藝術教學。目的在於探討如何在視 覺 藝 術 課 程 中 ， 統 整 實 施 環 境 教 育，使得學生能夠學習欣賞校園環 境之美、關懷與尊重生態、進而培 養解決生態環境問題的能力，及教 師施行環境教育融入視覺藝術教學 的困難與解決方法。 2002 王淑華 結合綠色環保觀念與 美術創作於國小美勞 輔助教材之研究與設 計 為創作性論文。針對國小美勞課程 的輔助教材進行研究，發展出輔助 國小美術課程之教材設計。 由上述分析可得知，九年一貫「藝術與人文」的課程目標中，不但強調人與自 然環境的關係，也指出了環境教育融入視覺藝術課程的重要性，因此環保概念融入 視覺藝術課程是不可缺之的課程，也是符合現今社會潮流的重要課程。
第六節 行動研究
行動研究始於 1933 年，由美國柯立爾（Collier J.）與李溫（Lewin K.）所 提出。他們認為專家研究之結果也要靠行政人員及社會人士來進行評鑑，依據自身 之需要，自行為研究之主體，或者會更具效果，乃「行動研究法」，行動研究就是 引進計畫性改變並觀察其結果的一種研究。到了 1953 年，柯瑞（Stephen M.Corey） 首將行動研究法應用於教育界。以下就行動研究的意義及如何進行藝術教育課程設 計，分別論述之：一、行動研究之意義
柯瑞（Stephen M.Corey）：「我對教育專家所做的有關改進學校措施的研究並 無多少信心，這類的研究應該由應用研究結果的人士來擔任，意即只有經由教師、 學生、輔導人員、行政管理人員…對他們自己的工作不斷的檢討，學校才能不斷的 進步。」Bassey（1995）：「行動研究是一種有意圖的研究與付諸實際行動的行動， 並且是一種具有專業價值目的的研究。」 行動研究因學者對目的與進行的過程持不同看法，而有不同的定義，但其基本 主張相差不遠，茲將所蒐集到各學者的觀點整理成下表： 表 2-6-1 行動研究定義 作者 作者 作者 作者 年份年份 年份年份 定義定義定義定義 陳柏璋 1988 情境的參與者基於解決實際問題的需要，與專家、學者 或組織中的成員共同合作，將問題發展成研究主題，進 行有系統的研究，講求實際問題之解決的一種研究方法。 甄曉蘭 1995 行動研究強調研究是一種方法，也是一種行動，更是一 種學習和成長過程。最能幫助研究者和實務工作者投入 教育現象本質的解析，並有效的將教育理論應用於實 際，借實際經驗來以修正理論的功能。 吳明隆 2001 行動研究是種自我批判反省的活動，是實務工作者於其 所在實際工作情境中，解決其所遭遇之實務工作問題的 一種研究歷程。 鄭增財 2006 「行動研究」即是將「行動」置於有計畫控制下的一個 實務改善循環，在此循環裡，首次的循環只當做行動研 究的開始，在此之後必不斷地做循環。 蔡清田 2008 將行動與研究合而為一，由實務工作者在實際工作情境 中，根據自己實務活動中所遭遇的問題進行研究，並研 擬解決問題的途徑與策略，並透過實際行動進行，並加 以評鑑、反省、回饋、修正，以解決實際問題。教師在教學現場把理論付諸實行，經過不斷對話與辯證的循環，以「行動」 解決問題；用「研究」瞭解問題、改變策略，最終獲得解決促進本身自我成長， 便是行動研究的意義所在。
二、行動研究的特徵
King 和 Lonnguist 提到，行動研究是在教學實務情境中，不斷嘗試新的想法， 作為改進教學及增加有關於課程與教學的知識的一種研究方法（引自鄭增財， 2006）。國內學者也對行動研究的特徵提出了見解，研究者擷取主要觀點如下： 王文科（1995）；夏林清（1997）認為行動研究所具有的主要特徵： 1. 行動研究發起於教育工作中，行動者診斷所關心或重視的問題。 2. 強調行動研究者直接參與其中，或是由行動研究者與執行者以共同合作的方 法進行。 3. 行動研究的過程是行動和反省不斷循環的驗證。研究方法的中心是計畫、行 動、觀察、反省和修正不斷的循環。 4. 行動研究是在特定情境中進行，其研究結果只能解決特定情境中所產生的問 題。 5. 研究的目的是改善教學實務或教育情境。 張世忠、謝幸芬（2008）依其研究文獻，認為行動研究的七點特性： 1. 教師即研究者 2. 解決實際問題 3. 融入工作情境 4. 提升教師專業 5. 多元化的模式 6. 重式協同合作 7. 教學與研究整合蔡清田（2008）認為行動研究所具有的主要特徵： 1. 以「實務問題」為主要導向。 2. 重視實務工作者的研究參與。 3. 從事行動研究的人員就是應用研究結果的人。 4. 行動研究的情境就是實務工作的情境。 5. 行動研究的過程重視協同合作。 6. 強調問題解決的立即性。 7. 行動研究的問題或對象具有情境特定性。 8. 行動研究的計畫是屬於發展性的反省彈性計畫。 9. 行動研究所獲得的結論只適用於特定實務工作情境的解放，其目的不在於 作理論上的一般推論。 10. 行動研究的結果除了實務工作情境獲得改進之外，同時也使實際工作人員 自身獲得研究解決問題的經驗，可以促成專業成長。 由上述專家學者的說法，研究者認為教育行動研究的特徵包含：「教師即研 究者」、「有彈性的協同合作」、「觀察與反思後立即改變下一行動計畫的策略」 及「研究目的為解決實際的教學問題」。
三、行動研究模式
行動研究的行動是指「反省的實務工作者」的行動（Schon，1983），至少包括： 1.診斷問題、2.選擇方案、3.尋求合作、4.執行實施和 5.評鑑反應。 K.Lewin 的行動研究循環概念，先透過事實的尋找與分析將問題概念化，接著 是計畫－行動－觀察－反省等階段的行動循環過程，連結過去經驗和未來的行動做 有系統的學習，直到問題解決為止（引自劉麗毓，2008）。同時，在行動研究的循 環中，參與者透過學習並理解實際情境中的問題，進而反省檢視自己的行動策略的 成效，並在實際情境中尋求策略行動的改善（林佩璇，2004；鄭增財，2006：142）。圖 2-6-1 行動研究循環 資料來源：林佩璇，2004；鄭增財，2006 行動研究的方法，讓教師們反思自我教學，且在理性之下，經由批判思考其 他教學方法，以決定結束、執行、並且進行評估。研究者綜合多位學者的看法及 主張，認為「藝術教育行動研究模式」可包括下列階段（見圖 2-6-2），並進一 步說明如下： 圖 2-6-2 藝術教育行動研究模式 資料來源：吳明隆，2000；黃湘君，2005。 問題的關注與分析 釐清問題 發展行動策略，擬定方案 採取行動，實施方案 評估成效 方案結果呈現發表 反省 討論 對話、討論 （參與者） 實踐 （實務情境） 4.反省 Reflect 1.計畫 Plan 再建構 建構 2.行動 Act 3.觀察 Observe
