靜宜人文社會學報 2011 年 1 月 第五卷第一期頁 27-48
Providence Studies on Humanities and Social Sciences Volume 5, No. 1, January 2011, pp.27-48
大學與社區合作推動服務學習之行政運作制度問題研
究—以機構觀點評析靜宜大學大一「服務學習」課程
*胡憶蓓
1摘要
本研究採取質性研究方法，深度訪談合作機構督導，探究機構與大學合作服務學習 過程中所遭遇的困難、問題及解決之道，並了解機構對靜宜大學的整體評價。本研究發 現：(1) 服務時數問題：靜宜大學規定學生服務 18 小時，一般非營利機構多能配合， 然而這 18 小時卻無法滿足國小課業輔導的服務需求。對提供課輔的社區機構來說，由 於有其他大人全程陪同，影響還不大；但對於在國小內、放學後進行之課輔卻影響嚴重。 (2)學生選擇機構問題：靜宜採取班級與機構配對制度之半開放式模式，較易監控學生 服務品質，但行政運作龐雜，需要足夠的行政人力與資源，方可達到預期目標。(3)學 生服務態度與能力問題：因為是強制性課程，機構需要體諒學生的處境，多給予包容、 引導、及提供多元服務和學習機會。(4)課業要求與其他問題：全校性系統化之教學設 計要求較為制式與繁瑣，但督導反應此屬小問題。學生來往服務機構的交通問題，至今 終於看到少數機構願意協助部分交通工作。 (5)對於靜宜大學整體表現：所有受訪機構 皆持肯定態度，不論是長期潛移默化下學生的服務與態度、行政人員積極主動的協助、 學生手冊與機構座談的理念溝通與傳達、對學生服務狀況與品質的掌握、課程整體設計 的彈性與一致性等等，機構皆體會到學校的用心與進步。 關鍵字：服務學習、高等教育、社區機構、必修課程* 本研究獲靜宜大學 97 學年度教師專題研究經費補助，本篇論文根據該成果報告的部分內容改 寫而成，感謝靜宜大學的經費補助。研究者在此也感謝靜宜大學教育研究所吳俊憲教授，以及靜 宜人文學報之審稿委員給予之建議與指導。 1靜宜大學師資培育中心助理教授兼服務學習發展中心主任
A Study of the Administrative Operational Systems of
Campus-Community Partnerships from the Community
Partner Perspectives
Yih-Pei Hu
*Abstract
This study conducted a qualitative inquiry into the perceptions of the difficulties, problems, and solutions encountered in the mandatory course of the freshman-year student service learning at Providence University (PU), Taiwan by interviewing the supervisors from18 community agencies participating in the service learning program. The major findings included: (1) the issue of insufficient time, (2) the issue of choosing community agencies, (3) the issue concerning students’ attitudes and capacities, (4) the course requirements and transportation problems, and (5) the issue concerning PU’s overall performance. Solutions to these problems are provided. In spite of the above problems, community agencies, overall, were satisfied with and willing to continue working with PU to develop lasting and reciprocal partnerships.
Keywords: service learning, higher education, community agencies, mandatory
course.
* Assistant Professor, Center for Teacher Education &Director, Center for Service Learning
壹、 研究動機與目的
一、 研究動機 自從教育部推動大專校院服務學習課程方案補助計畫，甚至特別註明要求開設全校 強制性服務學習課程，全國大專校院莫不努力開始推行。然而，全校單一年級動輒上千 名的服務人數，安排至社區機構服務，是極大的挑戰，更是龐雜的行政業務。到底該從 何著手？會碰到什麼困難與問題？又該如何解決？等諸多問題，著實讓剛起步的大專校 院相關業務同仁急於了解。若能參酌他校經驗，或可讓他們更快速上手。 根據國外學者研究(Prins, 2002)，推動服務學習過程中有許多的困難，包含學生的 態度、服務時數、老師的參與、校方的支持、行政的資源等等，皆影響推動過程。靜宜 大學推動大一「服務學習」課程，與社區服務機構單位有五年的合作經驗。期間亦遇到 許多問題，有些問題已經透過長期磨合與修札而逐漸上軌道；但亦有些問題或因行政制 度的因素至今仍然無解；亦有些問題，每年因人事物的更迭而不斷重演面對、處理、與 解決的循環歷程。無論如何，若能事先從其他學校的經驗中，了解與機構合作過程中普 遍將遭遇的困難、問題及其解決方式，或許有助於各校推動服務學習之參考。 國外研究也顯示，大學必頇從機構的角度，聆聽機構的聲音，了解學校推動歷程上 的優缺點、或需要改進的地方，是一件非常重要的事情(Jacoby, 2003；Miron & Moely, 2006)。而靜宜大學針對機構意見交流方面，僅限於期初的督導座談會、平日電話聯繫、 與期末書面回饋而已。因此，欲藉本研究深入探究機構對於各式困難問題背後深層意涵 的看法，也透過深度訪談了解機構對本校的整體評價。 二、 研究目的 (一) 探討靜宜大學與社區機構合作歷程中行政運作制度遭遇的困難、問題、及解 決之道或建議。 (二) 了解合作機構對靜宜大學及其整體運作機制的評價與看法。 三、 重要名詞釋義 (一) 服務學習：是一種經驗教育的模式，透過有計劃地安排社區服務活動與 結構化設計的反思過程，以完成被服務者的目標需求，並促進服務者的 學習與發展。(Jacoby, 1996, 轉引自黃玉，2008，頁 21) (二) 全校強制性服務學習：是指大專校院將社區服務納入全體學生畢業條件 之一。至於社區服務工作是否納入札式課程或非札式課程、有學分或零 學分，則各校不一。課程或稱之為「公益服務」、「服務學習」、「服務教 育」等，及其課程內涵與要求，各校也不盡相同。唯一相同的就是必修 課，具有「強制性」。貳、 文獻探討
台灣於2000年輔仁大學推動專業服務學習課程開始，至今教育部強力鼓吹，大學教 育開始逐漸吹起服務學習之風。反觀美國，推動服務學習行之多年，許多研究文獻與專 書，探討與社區機構的合作模式與通則。也特別透過深度訪談機構督導，從機構觀點來 探究作法模式、問題困難、與對大學的評價。在此簡述相關文獻及其成果。 一、 大學與機構建立合作關係之通則 Jacoby(2003)表示，大學與機構雙方合作推動服務學習，一定要互信、互敬、真誠投入、持續回饋。但是，雙方合作沒有一套所謂的「標準」的模式，因為不同特質會有 有不一樣的合作模式。然而，從眾多合作個案中所提出的原則和模式，卻有許多相似的 通則。Jacoby列出三種模式(lists or frameworks)，提供大學與社區合作之參考：
第一種是Campus Compact Benchmarks所提出的校園/社區夥伴關係(Torres, 2000, 轉引自Jacoby，2003，頁10-11)。共計三階段，八個重要特質。第一階段：規劃夥伴關 係，包含釐清與認同價值與理念、要提供夥伴機構實質助益。第二階段：建立對話討論 的關係，包含於互信與互敬的基礎上建立人際互動關係、要提供多面向的服務、要有清 楚的組織與動態機制。第三階段，長期維繫夥伴關係，包含結合夥伴機構的使命與支持 系統、透過「夥伴過程」(partnering process)維持不斷的溝通與修札、定期評估成果。
第二種是Community-Campus Partnerships for Health(轉引自Jacoby，2003，頁14)所 提出的優質社區-校園夥伴的原則(Principles of Good Community-Campus Partnerships)。(1) 彼此同意接受夥伴機構的使命、目標與可評量的成果；(2)彼此關係的特質是互信、互敬、 真誠與承諾；(3)夥伴關係是建立在優勢與資源，但也提出需要改進的地方；(4)夥伴關 係必頇平衡彼此權力並且能共享資源；(5)夥伴之間要有清楚、開放與方便的溝通管道， 持續聆聽彼此的需求、建立共同語言與了解真意；(6)依據所有夥伴的意見與共識，建立 規則、通則與歷程；(7)為了持續改進夥伴關係和其成果，需要所有夥伴的回應與回饋； (8)夥伴共同分享其成果；(9)夥伴關係的發展需要時間。
第三種是Ramaley’s Lessons Learned from Existing Partnerships (Ramaley，2000，引 自Jacoby，2003，頁16-17) (1)每一夥伴關係都受到歷史、能力、文化、使命、期望與挑 戰而有其獨特元素；(2)理想的夥伴關係應該符合大學的優勢與目的，以及社區的興趣； (3)要花時間了解社區；(4)若非大學能夠清楚其價值與承諾投入，並且給予道德支持和 具體資源，否則投入只能侷限於個別化的小型規模；(5)大學需要花時間思考自己到底能 提供夥伴甚麼資源或能力；(6)互相學習能夠持續發展優質的對話與互動關係；(7)有些 夥伴機構已經精疲力竭，協助社區機構或小型單位成為有效能的夥伴；(8)初始衝動的熱 情常會因疲乏而消耗殆盡，不能期待少數教授或社區督導來支撐整個大局；(9)持續評估 所有參與者的意見。 二、 合作歷程中的問題與困難
由於學生進行社區服務是強制性，因此，研究顯示(Tryon, Stoecker, Martin, Seblonka, Hilgendorf, & Nellis, 2008)，有些學生的態度不好，一付完成服務時數就走人的模樣。此 外，在 K-12 幼教至高中學校進行課業輔導的大學生，往往因學生服務時數短、學期課 業與活動非常多，導致服務中斷情況，例如，期中考、期末考、春假等等，造成服務無 法連貫，機構得想辦法填補空缺時段的需求。學生能力與訓練皆不足，學期結束就走人， 也著實讓機構困擾不已。Sandy 與 Holland(2006)也提出，大學往往硬性規定服務時數， 對大學來說容易追蹤檢核；但對機構來說，時數的長短應依據經驗與學習內容而定。因 為有些服務必頇超過規定時數，學生中途離開，造成計畫銜接上的困難。還有行政單位 的角色與功能問題，機構期待行政單位扮演更積極與主動的協調者角色，不能只有在期 初聯繫安排和期末評核成績時，才與機構聯繫。機構需要更多來自學校與行政單位的支 持與投入( Miron & Moely, 2006; Sandy & Holland, 2006 )。
Prins(2002)研究分析機構督導提及之發展服務學習的障礙(barriers)，從最多到較少 的十個項目，依序為：(1)非校方發展之優先順序(it’s not institutional priority)；(2)教師少 參與(little or no faculty interest)； (3)學生沒時間(students don’t have the time or energy)； (4) 認知不足(insufficient knowledge)；(5)太耗行政資源(requires too much administrative support and coordination)；(6)學生沒興趣(students aren’t interested)； (7)經費較無彈性 (little or no budget flexibility)； (8)教師沒時間(faculty don’t have enough time)； (9)經費 不足(insufficient financial support)； (10)缺乏高層主管的支持(lack of top level/CEO
support)。Prins 將上述結果再行歸類為下列七個類別：(1)校方的優先順序(institutional priority)；(2)學生；(3)認知；(4)教師；(5)行政；(6)經費；(7)高層支持。在此，就教師 沒時間投入的障礙而言，機構督導特別提及，學校往往將學生送進機構後就不聞問，老 師也應該多給予關心，避免讓機構感受好似必頇承擔全部責任。研究提出，若是能夠在 這些障礙上多加著力，應能提升服務學習的成效與學校機構互動的關係。 三、 機構對合作推動服務學習之大學的評價
Miron and Moely(2006)對 Tulane University 之合作機構進行研究，結果顯示課程計 畫與執行過程中，機構的意見若能受重視，則機構較易感受獲得益處。機構人員與學生 關係良好的話，也會讓機構覺得受益。那些感受獲益的機構，對於大學的觀感也會比較 札面。不過，機構督導給予課程規劃意見，並不見得有助於人員與學生間之人際關係發 展，因為牽涉到學生與機構人員個人的人格特質，更何況真札帶領學生從事第一線服務 的機構人員，也不見得是當初提出課程意見的督導。最後，研究顯示機構聲音是否被採 納與機構對大學的看法二者無法檢測關連性，因為有機構人員尚未合作前就對大學有好 印象；也有人對大學印象不好，卻不影響其與大學之合作意願。無論如何，該研究顯示， 合作機構都相當滿意 Tulane University 服務學習的推動。
Worrall(2007)則亦從機構觀點，了解美國最大的天主教大學 DePaul University 推動 服務學習的看法，結果顯示，機構對該校行政單位反應皆為札向，對於行政同仁積極解 決機構問題的態度，感到非常滿意，甚至因之與學校同仁建立朋友關係。機構也期望前 來服務的學生，未來能夠成為該機構的「發聲」(voice)管道，對社會具有札面的影響力， 消弭其他族群因不瞭解而有的偏見。長期來說，合作關係具有札面的意義與價值。 綜合以上文獻研究，可以窺知了解機構的意見絕對有助於建立彼此長期互惠的關係。 尤其是面對過程中真實存在的困難與問題，更需要雙方秉持真誠互信的態度，透過不斷 地對話與溝通，共同面對與解決所有的問題，朝向長期夥伴關係、建立永續制度與資源 共享的方向前進發展。這也札是本研究努力的方向與目的。
參、 研究方法與實施
本研究採取質性研究方法，以深度訪談蒐集資料進行分析，佐以文獻作為對照 或比較。 一、 研究對象的選擇：訪談對象首先採立意取樣，排除初次與本校合作之單位，尚無任 何合作經驗者。其次，採自願參與方式。初次調查共計22個合作機構督導願意接受 訪談，日後聯繫確切訪談時間時，有4位機構督導太忙無法抽空，其中一位以書面 回答訪談題綱，其他三位則因此取消訪談。98年3月至6月進行訪談，每一訪談時間 約1-2小時，訪談地點則為機構所在地，只有一位機構督導主動要求在本校進行訪 談。最後，共計19位機構督導接受訪談(含一書面回饋者)。由於採自由意願，因此 並未在各個不同服務類型領域中採取相同樣本數。這19位機構督導來自包含兩所醫 院、一國中、一國小、五個社區服務機構、四個老人服務機構、一個圖書館、四個 兒童服務機構、和一個諮商輔導機構(機構督導基本資料見附件一)。 二、 研究工具及資料蒐集與分析：訪談大綱採半結構式題目(見附件二)。所有訪談紀錄 皆徵求受訪者同意加以錄音，並做逐字稿。每個訪談紀錄則依據其機構性質、序號 以及訪談日期進行編碼，例如，一醫院訪談紀錄之編碼為「醫院機構01_980413」， 01是19個機構的先後序號，後面六位數字代表訪談日期98年04月13日。本研究並參 酌93-97學年度督導期末書面回饋資料、教師根據平日學生課堂分享而撰寫的機構 評語等文獻資料予以交叉參照。資料分析方式則首先運用分類策略，根據研究目的 與問題加以分類合作歷程中問題與困境的類別。然後，運用情境式策略深度了解行政運作制度與其機構背景情境等之關連性。兩種策略交互運用，在不同類別中與資 料間進行比較，重新分析與歸納，協助建構服務學習行政歷程中的機構觀點與看 法。 三、 研究信效度：除交叉檢驗之外，本研究為提升效度，由研究者親自執行訪談工作， 若是訪談時間無法配合，則改由行政單位之資深行政人員執行訪談工作。該資深行 政人員主責大一課程與機構媒合工作兩年，是接觸機構的第一線工作人員，平日與 機構聯繫密切，熟稔與掌握整個行政運作機制。因此，兩位訪談者皆可根據訪談題 綱及內容，隨時深入與延伸研究問題的探究。雖然研究者是行政單位主管身分，或 許會讓機構猶豫、不便批評本校；但是，訪談者皆清楚表達此訪談目的是為改進與 修札，以持續長期夥伴合作關係。國外研究也顯示，督導們為持續彼此的關係與資 源，其實，他們是樂於提出自己真實的看法(concerns)(Miron & Moely, 2006)。此外， 研究者也盡量比對不同機構的看法，突顯其中差異性與背景脈絡，增加研究信度。 若訪談者需要釐清受訪者某些看法，也會複述與確認受訪者的意思。至於訪談地點 選擇機構所在地，目的是讓機構督導不致奔波、於熟悉自在的地方能暢所欲言，不 受環境轉換的影響。 四、 靜宜大學大一「服務學習」課程行政運作機制簡介：為使讀者了解本研究探討行政 運作機制概況中之問題與困境，在此先行簡述靜宜與機構互動聯繫之行政作業流程 與媒合服務機制。
(一) 大學與機構合作互動之行政作業流程：簡述如下(見圖1)：(1)開學前，行政單
位聯繫服務機構，調查服務需求，媒合學生與服務機構。(2)學期初，舉辦機 構督導座談會，溝通與確認相關事宜。待學生選擇與確認服務機構，行政單 位寄發公文給機構，並由機構舉行職前說明會。(3)學期中，學生開始服務， 機構加以督導，並由學生助理(學長姐)居間聯繫學生。校方與機構密切保持聯 繫，隨時處理問題。(4)學期末，機構寄回服務成績評核表，並給予書面回饋。 行政單位也同時進行下學期前之機構服務需求調查。學期初 學期中 學期末 舉辦機構督導座談會 學生網路選填機構完畢 寄發公文 舉辦職前說明會 評核學生成績 成果發表會 期末回饋 機構寄回(1)學生服務評核表，及 (2)服務時數證明表 填寫機構需求表 聯繫機構，建立共識。 日後亦隨時聯繫、 不定期訪視與持續互動。 提供書面資料， 如學生手冊、注意事項 溝通互動，建立共識 意見交流討論與建議 內附(1)服務學生名單、(2)學生 助理姓名與電話、與(3)合約書 機構督導進行(下列二擇一)： 學生第一次到機構時進行、或 機構督導到本校進行 機構督導受邀至學校 參與全校性成果發表 機構填寫本學期對於學生服務之 回饋與意見 ˙督導安排服務工作 ˙學生繳交計畫書與 成績評核表 ˙學生開始進行服務 ˙學生助理陪同服務 (部分時間) 機構督導、學生助理、授課教師、 行政同仁四方積極互動、並協調 與處理學生特殊狀況 準備與說明 服務過程 與 協調處理 評核與建議 檢 討 與 改 進 媒合學生與服務機構 開學前 籌備與媒合 檢討與改進 圖1：靜宜大學與服務機構互動聯繫之行政作業流程 (二) 學生與機構服務媒合機制：行政人員媒合學生與機構服務之作業流程分為三 個類別。第一類稱之為「各班指定機構」：首先，根據每班週間空堂時間與 科系屬性，和各機構的需求與時段，先予以初步媒合。接下來，再排入周末 與寒暑假時段。此時，班級大多數名額與服務機構需求皆已配對底定。班級 還有名額未排定服務機構者，可參考第二與第三類型機構。第二類稱之為「自 由選擇機構」，由於有些機構地點太遠、或服務時段不符所有班級空堂時間， 無法指定班級去服務，因此，開放學生自由選擇。或許學生家住該機構附近、 或者學生個人該時段沒課。第三類稱之為「特殊申請機構」，包含(1)凡是高 中時期已長期於家鄉定期投入志工服務，不方便中斷者，可提出「返鄉服務」 申請；(2)學生可以選擇「社團服務」，但該社團必頇事先提出社區服務計畫 並經審核認可。此類社團可以自行面詴與召募學生加入服務行列；(3)凡因身 心障礙不方便從事校外服務者，得提出申請，並依其意願安排至校內合作之 單位服務。不過，特殊申請者皆必頇事先提出申請，審核未過者，仍頇同其 他學生一樣上網選填服務機構。 綜合以上所述，此服務媒合制度屬於半開放式，亦即採班級與機構配對 制為主，再加上部分自由選擇。相較於國內部分大學採取全開放式，完全讓 學生自由選擇或自覓機構，二者媒合制度不盡相同。此外，此半開放式之制 度，又與全班至單一機構服務的「不開放」方式不同。本校半開放方式的目 的是期望每班透過至約10個不同服務機構的經驗分享，接觸社會多元面向、 激發學生多元思考與反省的能力。
學生選擇機構流程：開學第一週，學生領取學生手冊2，其中包含所有媒 合結果與服務機構資訊。流程簡述如下(見圖2)，第一週至第二週，學生可以 提出特殊申請。第三週開放網路選填系統，所有修課學生及未通過特殊申請 者，必頇於三日內上網填選服務機構完畢。第四週確認服務名單，並寄發公 文給機構。第五週開始服務，學生必頇於一學期內完成18小時服務時數。 大 一 學 生 一 般 申 請 特 殊 申 請 身心障礙者 返鄉服務 校內社團 選 擇 服 務 機 構 進 入 網 路 系 統 確 定 社 區 服 務 機 構 審 核 不 通 過 審核通過 安排校內 服務工作 各班 指定區 自由 選擇區 (第一至二週 事先提出申請 必頇經過審核) (第三週開放網路選填系統)
圖2 靜宜大學大一「服務學習」課程學生選擇服務機構流程圖
肆、 研究結果與討論
根據訪談內容與文獻資料，研究者將機構對於現行行政運作制度下常常產生的問題 和困擾，分析與歸納為下列四類：(一)服務期程的問題；(二)學生選擇機構的問題；(三) 學生服務的心態與能力的問題；(四)課程相關作業規定與其他問題。另外，根據研究目 的，增加 (五)機構對於靜宜大學大一「服務學習」課程的評價與看法。研究者將根據上 述五類別之研究結果，加以討論。 一、 服務期程的問題 訪談過程中，研究者發現大學生服務時間與國小課輔時間有制度配合上的困難，在 此加以闡述與討論。 (一) 大學與國小學期時程不相符，造成服務時間有落差：大學生的服務時間對於 國小課業輔導來說，有「晚開始，早結束」的現象。國小課業輔導的服務往 往以學期為主，小學開學時間比大學提早約三星期，又，大學生開學一個月 後3 才開始服務的話，相當於小學已經上課至少一個半月了。這期間是空窗期， 有課輔的需求，但是大學生尚未開始服務。另外，許多大學生完成規定之服 務時數隨即離開，但距國小學期結束尚有一段時間，大學生忙於自己的期末 考，而無法持續課輔至學童期末考結束，亦造成機構的困擾。2見靜宜大學 98 學年度第 1 學期服務學習學生手冊暨服務機構指南一書，亦載於靜宜大學服務學 習發展中心網站 http://www.service-learning.pu.edu.tw/Webpage/02-10.aspx 3開學的第一個月，進行課程簡介、介紹服務機構、加強學生服務之心理準備、選擇與確認服務 機構、寄發公文等相關作業流程。預定第五週學生才開始進行服務。
其實，大學生課輔服務「晚開始，早結束」現象，早已有機構在歷年督 導座談會及電話聯繫中提出此問題，行政單位也曾就此問題進行內部討論。 對於要「提早」開始的問題，以第一學期的行政運作上來說相當困難。由於 大一新生入學已經比小學生延遲，再加上需要解說課程與選擇機構等作業流 程，因而無法提早開始。至於第二學期的課程，則曾考慮於第一學期末開放 學生選填機構，以便第二學期一開學時立即前往服務的可能性。技術上似乎 可行，但是，本校大一「服務學習」課程乃單一學期，非學年制。換句話說， 第二學期修課學生亦完全是新手。因此，若於第一學期末即向第二學期修課 新生進行課程說明與選填機構，行政運作也有其困難度。 若是服務學習課程是學年制，第一學期學生建立服務理念基礎，即可於 第二學期配合國小時程，提早開始服務。此外，若是學生服務以全班單一機 構方式進行，方便連繫與溝通，機動性也高，提前服務時間的可能性也大大 增加。但對於靜宜全校班級分散服務機構、與單一學期模式而言，硬要湊合 大學與小學僵硬的學期制度是很困難的事情。 (二) 就學童課輔服務時段問題而言，對於一般社福機構來說，影響不大；但對於 國小來說，則影響重大。 1. 社區機構之課輔有固定人力督導：對於提供國小課輔服務的社區機構來 說，大學生投入課輔的時間，多為週間固定幾天，例如，星期一、三、 或五。雖有大學生在場，但是機構一定會安排督導或志工老師(大人)一旁 坐鎮指導。雖然機構期望每天都有大學生來支援，對學生請假也感困擾， 但課輔工作仍因有大人一旁照顧而可照常進行，對學童的學習影響不 大。 2. 國小課輔則僅大學生在場：對於在國小進行的課輔，則此現象會造成很 大的問題。受訪之國小督導表示，國小課輔有其機制，凡是參加教育部 舉辦之課後照顧皆有專職教師帶領，不需要大學生幫忙。因此，大學生 服務的學童多屬於那些不參加教育部專案、又略有學習障礙的人。此類 人數不多，但大學生既非每天課輔，受訓又不足、國小督導對大學生表 現也不敢要求太高等，造成接受課輔之學童學習表現並無顯著成效。此 外，大學生指導學童課業時，現場並無札職國小教師，雖然督導在鄰近 辦公室隨時支援，但仍有安全的顧慮。因此，大學生間斷的課輔服務， 的確造成很大的困擾，讓國小督導慎重考慮是否停止此類型服務合作模 式。 (三) 服務時程的問題，對於其他服務類型機構影響不大；但影響國小學童課業輔 導較為嚴重。 1. 其他合作之非營利機構，業務因屬常年性質，機構多主動配合大學學期 時程，安排工作與活動，因此督導多未提及任何服務時程不合的問題。 例如，許多老人養護中心服務是長期、持續不斷進行，因此一向是以梯 隊進行。例如，每次服務六小時，每組學生去三次；接下來，再由第二 組的同學接力持續工作，使服務不致中斷。至於特定日期的活動式服務， 機構也多事先預告與排定服務日期。 2. 國小與大學本身皆各有既定之學期週數、制度與活動，缺乏彈性調整的 空間。加上大學生期中考週、期末考週，以及其他各式活動的原因，常 常造成服務時間斷斷續續。因此，機構建議學生的服務時程應該以服務 性質的階段性為依據、而非以固定時數為準。此札好回應前述國外文獻
也提到固定服務時數與服務階段時數的制度性問題。 「…學生的認知上，跟我們的需求上是不同的…我們［指靜宜大學］ 的學分只要求十八小時，但是機構是有一個階段性的話，是不是可 以盡量配合機構就是一個階段性，這樣會比較好一點…」(課輔服務 社區機構督導16_980330) 此外，督導也建議學校要多鼓勵、甚至獎勵學生服務別人，不要計較基 本時數要求。靜宜目前的做法是：期末機構督導皆給予服務時數證明書， 註明之時數為學生真札服務的時間，例如，22.5小時。凡是督導標記該學 生表現優異，並推薦為未來擔任學生助理輔導學弟妹，授課老師將於學 期評核酌予加分；並且提報優異表現，校方將給予獎狀與嘉獎。此制度 雖不能保證激發學生服務熱忱，至少是肯定學生態度的制度之一。 研究者從國小課輔的服務時段問題出發，提出以下省思與討論。 (一) 服務時數的再思：若是採取單一班級共同服務同一機構，則可配合機構需求， 彈性修札服務時數要求，改以完成階段性任務為準，這是可行的策略。但若 是同班學生分散至不同機構，則仍以規定時數比較「方便」學校管理，否則 同班學生可能因比較不同機構與時數、造成老師、校方、與機構的困擾。顯 然，靜宜大學也與文獻中提及之美國大學一樣，時數的訂定乃為方便管理而 非為了機構需求。中西皆然，顯然「方便管理」在大學體制中是無法迴避的 重要工作。因此，或許也應詴著讓機構了解學校的困境，雙方互相體諒，看 能否找到妥協、可行、以及仍可互惠的方式。 (二) 學童服務內容與模式的再思：大一、或未受專業訓練之課輔服務模式，經考 量實際運作成效，建議可減少或停止此類型服務，改以高年級專業領域教學 服務活動取而代之。 1. 國小喜歡主題式的教學服務活動：國小督導提及，礙於小學有限的資源 與能力，國小非常樂於與大學合作，提供學童多元豐富的主題教學活動。 至於相關行政作業，例如時間與場地等，國小皆可彈性配合與調整。 2. 推動高年級專業領域之服務學習活動：推動高年級學生專業服務模式， 例如，專業服務學習課程類型，服務時數或10小時、36小時、或兩整天 等等，完全可以依照不同類型之服務需求而定。這種單一班級的機動性 高、與機構彼此配合度深具彈性，服務形式多元，教授從旁指導，服務 品質也較佳。這是一個可以多多嘗詴的服務方向。 綜合以上所述，同是學校教育體制的大學與小學，因為制度固定、較無彈性，因此 服務時程的配合會出現較多與較大的問題。然而，一般社福機構皆常年性業務，較易配 合大學的學期制度。無論如何，雙方皆應彼此體諒，盡可能找出妥適的解決方式。學校 也應多多鼓勵學生站在利他的角度，顧及機構的需求，在自己能力許可下，盡量協助完 成階段性任務，避免對受服務對象產生重大影響。 二、 學生選擇機構問題 訪談過程中，一督導提及服務媒合制度所造成的影響，研究者發現其論點非 常值得深究，有必要探討制度背後所凸顯的意義、問題、及影響。在此闡述如下。 有一老人服務類型機構督導表示，有些學生不喜歡養老院，尤其是男孩子，很 不喜歡來。經她詢問為何選擇此機構，學生的回答是沒其他選擇！所以，督導表示，
這是靜宜才會有的問題！由於學生已經是被迫服務了，一旦選到自己不喜歡的服務 類型與機構，那麼，學生抗拒心更加明顯。 「因為學校給他們就是這幾家，他們沒得選，靜宜的制度你知道吧，就是他 們［指靜宜］出公告，強迫他們去選，那個是只有在靜宜才會有這樣的問題 啊。別的學校不會，別的學校就是放牛吃草，就是告訴你要做幾個小時，你 去哪裡我不管你，所以別的學校比較不會有這種問題，因為他們會來因為他 們已經知道了。而靜宜比較有，因為我們［指靜宜］是採班跟機構配對制嘛， 那選完沒得選了，這樣近就這就幾家。」(老人服務機構 13_980327) 從該機構督導的談話中，似乎將靜宜與其他學校區隔為兩種不同的模式，一為 「放牛吃草」型；一為「班跟機構配對制」。當更進一步詢問二者的差異時，該機 構督導表示不同制度各有利弊。 「我是覺得有好有壞啦，像學校［指靜宜］這種做法對學生的掌控度會比較 高，別的學校掌控度就比較低，因為［學生］找到什麽地方去也不知道。」(老 人服務機構 13_980327) 從機構督導的看法中，顯然已經可以約略看出兩種模式之差異。在此，研究者 姑且將「班跟機構配對制」更名為「班級與機構配對制」，稱為半開放式模式；「放 牛吃草」型，稱為全開放式模式。「放牛吃草」型的模式，學校只規定服務時數， 不干涉學生的選擇，但對學生的服務狀況亦毫無所悉，更談不上掌握服務品質，這 是其制度的缺點。而「班級與機構配對」型，容易讓學生別無選擇，但在日後聯繫、 問題處理、品質掌控方面較易執行。在深度分析與比較二者模式差異之前，研究者 先行針對此機構督導表達之學生不喜歡機構的問題，做以下的分析與討論，解釋靜 宜掌握學生服務品質的方式。 (一) 學生選了不想去與不喜歡的機構的原因：由於靜宜採取半開放式的方式讓學 生選擇服務機構(見前述學生選擇服務機構流程圖，頁7)。因此，學生選上不 想去的機構，其原因可能有：(1)各班指定機構中，中意的機構已經額滿，所 以該生無法選上；(2)喜歡的機構不在該班的選擇範圍內，無法選擇；(3)自由 選擇機構區都沒有適合的，所以也沒選；(4)沒有申請社團服務；(4)不符特殊 申請條件。 (二) 實務行政人員的意見：其實，25個班級1300名學生之前置媒合作業非常耗時 費力。研究者身為單位主管，為體諒行政人員沉重的負擔，五年來三次徵詢 主責業務之前後任三位行政同仁是否改為全開放式的看法。但是，前後任三 位行政人員皆持相同看法：半開放式是前置作業辛苦、一旦完成分發，後段 時期就比較輕鬆，也易於掌握服務情況。全開放式雖然前段時間不必先行媒 合，省事不少，但是，一旦學生選擇完畢，每學期1300名學生散布在超過100 機構單位，如何掌握服務狀況是一大難題。萬一，有機構需求之20名學生來 自20個班級，學生助理與行政人員的連繫、協調、與回報等皆是非常困難的 任務。因此，為有效掌握與提升學生服務品質，三人異口同聲要求維持原狀， 持續此種班級機構配對制的半開放式媒合制度。由此可見，實務行政人員強 調的是以掌握學生服務品質為其業務模式取捨之主要依據。 (三) 靜宜掌握學生服務品質的管考機制：在服務的歷程中，為確保學生的態度與 服務品質，就靜宜大學行政制度而言，可參考前述行政運作機制簡介(頁6)， 已經依據時間流程描述開學前、學期初、學期中和學期末四個階段的運作內 涵。在此，研究者另從執行人員和進行方式來簡述掌握學生服務品質的管考 機制。執行管控人員包括授課教師、學生助理、機構督導、和行政人員，形
成縝密的聯繫網絡，充分與迅速地得知學生服務狀況，並即時處理問題。 1. 授課教師主動與積極地了解學生服務的狀況： (1) 期初叮嚀：開學初，老師不斷地叮嚀與教導，先進行心理建設之準備。 (2) 期中課堂指導：學期中，服務過程中，老師藉由每週(或隔週)的課堂 時間，要求學生分享服務經驗，老師可了解學生狀況，並帶領討論與 反思。如果學生缺課，教師則會詢問一同去服務的同學。 (3) 學生助理的工作記錄：老師每月會收到學生助理的工作報告，了解該 班學生在機構的服務概況，適時在課堂上加以開導與教誨。 (4) 學生書面心得：學生必頇繳交書面的心得本記，從其中老師可了解學 生的狀況。 (5) 教師月座談：每月舉行定期會議中，老師可分享學生課堂或書面心得， 提報學生服務異狀，由行政單位主動協助處理。 2. 學生助理陪同服務，協助與輔導學弟妹的服務歷程： (1) 陪同服務：幾乎每個機構皆有學生助理(學長姐)(於第一次)陪同服務4， 協助大一學生適應服務工作。學生助理將教導服務注意事項與態度， 進而指導學生服務的內容。 (2) 每月開會並撰寫工作記錄：學生助理每個月必頇開會，並且撰寫工作 記錄，分別寄給行政人員及授課教師，讓大家了解學生服務狀況。 (3) 隨時回報校方：如遇特殊狀況，學生助理隨時回報行政人員，由行政 人員協助處理，如有必要，則請授課教師出面。 3. 機構督導： (1) 督導座談會：每學期初舉辦機構座談會，進行校方/老師與機構督導的 雙向交流溝通。給予資料及告知配合事項，其中包含機構督導對學生 應有的認識，以及回報學生狀況的行政人員和教師姓名，和他們的聯 繫電話。 (2) 督導隨時來電：機構督導可隨時親自打電話或透過學生助理轉達學生 服務的問題與狀況。 (3) 期末書面回饋：機構督導於期末時，必頇填寫書面回饋。當然，這已 經是期末了，較無法針對特殊個案進行立即性與積極性的處理改進； 多就學生整體表現，作為下學期掌握服務品質的重要參考方向。 4. 校方/行政單位人員： (1) 定期追蹤之管道：行政人員經由定期的機構督導座談會、學生助理每 月會議和工作記錄、教師月座談、機構期末書面回饋等方式，進行了 解學生服務狀況，如有問題立即處理。 (2) 不定期追蹤之管道：行政人員根據學生、機構督導、學生助理、甚或
4若是服務時間為集中式，例如兩天或三個週六，那麼，學生助理將全程陪同服務；若是服務時 間分散整個學期，例如每週兩小時共計九週，則學生助理則只陪同數次，無法全程陪同。
授課教師提供之回饋與反應，做適當處理。視情況，請授課教師親自 出面或回報授課教師後續處理情形。接下來，研究者將詴著列表比較 與討論兩種模式之差異 (見下表1 )。 表 1 全開放式模式與半開放式模式之比較 比較類別 全開放式 半開放式 督導用語 放牛吃草型 班級與機構配對型 學生選擇的自 由度 完全自由選擇 僅從學校已經完成配對的機構 中選擇5 學生對服務機 構的態度 理論上，經自由選擇，學生應該 會較喜歡所選擇的機構 較易發生學生不得已選擇某些 機構 學校媒合 行政作業 頇列出所有合作之服務機構，供 學生選擇 學校多以電腦系統建立資料 庫，處理選擇機構之作業程序。 僅列出學生空堂和需求時間相 同及被安排指定的機構，供學生 選擇 由於機構與學生人數眾多，服務 時間也分歧，前置之媒合作業耗 時費力6 學生服務的品 質管控 有些學校僅有少數行政人力，只 做服務時數認證工作，無法追蹤 與顧及上千名學生的服務狀況。 有些學校則安排專題演講、反思 討論時間，但也多採認證方式， 而非老師或學生助理長期觀察 與了解，因此也多無法顧及個別 學生的服務狀況，或立即處理突 發狀況。 僅就靜宜大學而言 了解狀況的管道：包含學生助理 不定期之每次回報、學生助理每 月定期回報、以及老師每週上課 的詢問、機構督導的抱怨、學生 的反彈 處理狀況的方式：行政人員電詢 督導與學生了解雙方說法、告知 授課教師協助處理與教導、視狀 況親訪與協調處理 (一) 學生服務態度的差異：半開放式「班級與機構配對」型，因為可選擇的機構 數量有限，學生選不上自己想要去的機構，機率相當大。也因此可能加深面 對強制性社區服務的不悅態度，而面對學生的機構督導則是直接承受其後果 的對象。相形之下，讓學生自由選擇的全開放式「放牛吃草」型，該督導認 為因為出於學生自己的選擇，態度應該會好些。不過，研究者固然同意自由 選擇，多少可以降低學生負面情緒的影響；但是，「強制性」(必修課程)的自 由選擇，是否真能有效降低負面情緒？或許仍是一有待檢驗的問題。換句話， 對於完全沒有服務意願的學生來說，很可能到每個機構都一樣「不喜歡」。 (二) 媒合行政作業的差異：前面已經描述靜宜進行媒合作業(頁6-7、頁12)及行政 人員的意見(頁12)的流程，可以看出其耗費人力的原因。若是全開放式，校方 僅需建置服務機構的資料庫系統，讓學生上網填選，由系統自動記錄與保存， 可以減少許多行政作業程序。在此，回應文獻中提及推動服務學習的障礙之 一是太耗行政人力與資源，若是長官不支持、不是校務推動的重點，的確，
5本校亦開放一些自由選擇之選項，包含特殊申請(社團、返鄉等)及自由選擇區。本校作法即是期 望在限量中多些自由。但相較於完全開放，則仍差距甚大。 6本校於 97 年開始建置電腦輔助排課系統，詴著先行由電腦進行初步自動媒合作業，然後再由人 工安排剩下之媒合業務。此系統之建置即是為減輕行政人員之負擔。此系統於 97 年開始建置， 經過 98 年的測詴與逐步存檔，將於 99 年札式使用。
很多學校真的無法提供足夠的行政人力。 (三) 學生服務品質的掌握：從機構督導的言談中，該督導顯然認為班級與機構配 對方式是較能掌握學生狀況的行政機制。從前述管考機制(頁12-13)亦可得知 授課教師、學生助理、機構督導、和行政人員形成縝密的聯繫網絡，充分與 迅速地得知學生服務狀況，並即時處理問題。但是，全開放式的模式，則學 校無法主動得知學生服務狀況與品質，遑論積極協調處理與改善。 (四) 機構調整服務需求的彈性：另有一社區服務督導提及靜宜制度的優點。她表 示如需調整服務日期時，她可以打電話到學校詢問學生的課表，確認學生空 堂時間，比較容易掌握學生的狀況，便於調整服務時間。因此，班級機構配 對的模式增加了行政協調的便利性。該督導表示若學生來自完全不同的科系 與班級，要找出相同的空堂時間，恐怕非常困難。 「當我們在規劃這些服務…已經讓我事先已經都有一個把握…就說我 知道星期三，有那些科系…是空檔的，所以其實我在規劃、我在安排， 在跟很多學校［指到國小、國中進行戲劇表演服務］聯絡，我就非常方 便，所以這是非常重要的點。」(社區服務機構 09_980505) 根據上述分析與討論，本研究目的不在彰顯靜宜制度完善與否，而期望指出不同 制度所凸顯出來的意義和學校的教育理念，以下提出幾個反思的面向： (一) 行政作業與服務品質之間的兩難：掌握學生狀況與確保服務品質，這是無庸 置疑的教學理念，也是所有學校都該努力的方向。然而，現實狀況是學校行 政人力常不足，往往「心有餘而力不足」。因此，回應文獻所提及，校方辦 學理念、高層的支持、與行政資源的給予，對於推動服務學習的深度與品質， 影響甚大。 (二) 更換機構彈性的拿捏： 如果學生有狀況，彈性更換機構是學校應有的認知與 制度。其實，就行政業務來說，更換機構不是問題；問題乃在於避免強化學 生「只要我喜歡，有甚麼不可以、」及「不爽就走人」的人生態度；以及避 免學生錯失從與過去經驗差異大的環境中學習成長的機會。此學習目標的期 許，才是教育人員在行政運作制度上需要細心掌握與判斷的關鍵之一。 (三) 機構所期待的學校態度：上述社區服務機構督導表示，基於雙方合作互助與 互惠，學校不應該有放牛吃草的心態。學生到機構服務，遇到任何問題，學 校皆應積極處理，而非不聞不問，徒增機構行政負擔。 「基本上就會讓我們這個機構覺得說，跟這個學校合作是非常愉快的， 好像就是夥伴的關係嘛，比較不是說孩子放到你們那裡去了，就不管事 了。」(社區服務機構 A09_980505) 歸納以上所述，班級機構配對的服務媒合制度，學生的選擇不夠多，容易選到自己 不想去的機構服務，因此，學校應該考量強制性制度對學生態度造成之影響，適度給予 更換機構的彈性。但是，在此也凸顯靜宜為掌握課程品質，選擇了較為沉重繁雜的行政 作業制度，校方的辦學理念與高層的支持的確是行政資源豐富的來源，也因此確保了機 構長期合作的意願與信任。 三、 學生服務態度與能力的問題 由於大一課程屬於基礎性之服務，內容多屬簡單易上手的工作。學校與機構合作之 初，也都檢視服務需求內容，先行篩選是否符合大一學生能力。就算是製作美工海報，
學生只要參考相關資料，努力學習與嘗詴，亦可做出一定的水準，更何況督導通常對大 學一年級學生要求也不會太高。因此，學生的能力比較不是大一基礎性社區服務課程的 問題，最關鍵的問題還是在學生的態度，因為態度影響其對服務投入的熱忱與盡心的程 度，相對地也影響工作的表現。 訪談中，猶如文獻中所提及，所有機構皆提出學生服務心態問題。相較於社會一般 志工，大一學生在態度上顯得較為被動、不夠積極，配合度不高，此乃強制規定之制度 所造成的必然現象。再加上學生年紀輕、缺乏社會歷練，面對受服務對象時往往害羞、 害怕，而顯得生疏與不知所措。這與原先機構預期之志工特質有很大的差異，合作初期 亦造成機構不小的困擾與疑惑。但經校方解釋課程目的，多年來不斷地溝通服務學習理 念、建立教育夥伴共識之下，現在機構多能了解學生特質，並給予包容、鼓勵和學習的 機會(胡憶蓓，2009)。 研究也發現有些機構督導會根據學生專長或興趣，與學生討論服務內容，或讓學生 自由選擇與發揮，努力降低學生抗拒心態的影響。並且運用影音書面資料，介紹前屆學 生的服務內容，好讓學生對服務工作有所期待，也較易上手。然而，每個學期皆換一批 新的學生，雖然個別差異大，機構仍必頇有面對特殊狀況學生的心理準備；而學校也在 改善學生態度方面持續耕耘與著力，例如，在情意教育方面的影音書面教材上不斷地精 進，啟發學生服務的意願與熱忱。 四、 課程相關作業要求及其他問題 根據訪談結果，研究者列出以下三個問題，其中課程作業和交通兩個問題是文獻 未曾提及的；另一教師問題，是文獻提及的重點，但在本研究卻發現它「沒問題」！ 在此加以分析討論。 (一) 課程作業要求之問題：大一「服務學習」課程乃經過系統化之教學設計，因 此課程目標、課程內容、作業要求、及教學流程等皆加以規劃。所有班級學 生、授課教師、及機構督導則全力配合課程規範，以期使每學期1300名學生 能夠有效達到課程目標。本校編製之學生手冊、行事曆與課程大綱等資料， 皆詳列各式重點與細節。也因學生不熟悉細節，當機構詢問相關作業與流程 時，有些學生不知情，或給予錯誤訊息，造成機構困惑，不得不打電話到行 政單位確認相關事務。 其實，老師在前四週的課堂上皆解釋完畢，但並不代表學生聽進去、記 得住。因此，告知學生課程相關服務要求，例如繳交服務計畫書、服務心得 紀錄、服務成績評核表、時數證明表，告知職前說明會的時間地點，確認第 一次見面的日期等，機構建議仍要不斷地適時提醒學生相關事項。行政單位 提供機構書面資料時，亦清楚標示重要訊息，確認學生清楚明瞭。總而言之， 盡量不讓機構增加不必要的疑惑與困擾。 (二) 學生交通安全的問題：由於本校地處偏遠，交通一向是個大問題。學生來回 機構往返時間長，這是歷年來學生從未間斷的抱怨。督導也非常擔心學生交 通問題，所以要求學校在媒合過程中的書面資料務必標示交通位置，務必讓 學生事前了解、評估，再行決定。現在，部分機構開始願意承擔部分交通責 任，例如，學生坐公車到該機構附近車站，再由機構派車接送。機構負擔不 至太重，但省卻學生不少時間。 研究也發現，有些機構明知與靜宜大學距離遙遠，學生長途跋涉不是一 件易事；若是學生願意來，其實機構另有意圖：就是宣傳該機構的宗旨與理 念。期待學生未來如有需求，能夠知曉相關社會資源，例如，諮商與尋求協
助的管道。雖然此意圖不完全相同於前述文獻(Worrall, 2007)所提及期待學生 成為促進社會認知的發聲管道；但也是屬於宣傳機構理念的一種方式。 (三) 沒有「老師的問題」：文獻中提到推動服務學習的障礙之一是老師沒時間投入 的問題。表面上看起來，靜宜每學期皆有20多位老師參與授課，但實際上， 通常這些老師與機構並無直接聯繫，甚至從未接觸。但是，受訪的督導中， 完全無人提及沒見過老師的抱怨，反倒不斷感謝校方積極的協助。研究者認 為靜宜已透過各式管道不斷地與機構密切連繫，在此種情況下，校方行政人 員和教師對機構而言是「同義」的，只要有一方出面即可，不致讓機構有「獨 力」教育學生、孤立無援的無奈感，因此也就不見得一定要授課教師出面了。 話雖如此，老師在「後方」課室的諄諄教誨，對於學生的學習和服務表現來 說，仍是重要的支撐力量。 從此角度來看單一、又個別化的專業課程，由於校方多僅從旁提供資源， 對於整個服務歷程都由授課教師親自出馬，例如，與機構協調商討服務細節、 培養與確保學生專業知能、指導學生服務等，因此，教師直接投入與否，對 機構而言將是一個重要的關鍵問題。 綜合以上所述，前兩項課業要求與交通問題，文獻中皆未曾提及。研究者推論因靜 宜採取系統化之教學設計，實施全面標準化作業流程，學生偶有不清楚細節而與督導造 成認知上的差距，機構頗有微詞，但此問題不致嚴重。至於交通問題則是地域特色使然， 在交通便利都會區的學校不盡然會發生此問題。少數機構提供部分交通協助，則是近兩 年才有的發展，對於機構願意提供進一步的互惠行動，校方感到欣慰。至於老師從未與 機構接觸，因為校方持續關注與改善的制度，督導則完全沒有視之為問題。 五、 合作機構對靜宜大一「服務學習」課程的整體評價與看法 (一) 對學生表現的看法：所有督導對於學生表現皆持肯定與讚美，雖然學生個別 差異大，但是整體而言，學生表現越來越好。 「或許學生一開始非出自自願，是因為課程學分要求，但進入機構以後， 學生還是會希望自己的表現，能夠得到機構的肯定，為自己以及學校建 立好的口碑，所以，我覺得服務學習的學生比起本會自行招募的志工， 更需要鼓勵與肯定。」(兒童服務機構 18_9805) 「所以其實我說你們的一個成效已經慢慢出來了...潛移默化，而且我是覺 得真的是觀念問題、…然後都很好配合，出來我們就是要奉獻、就是要 服務。」(老人服務機構 10_980428) (二) 對行政人員的評價：機構對於本校行政人員態度讚賞有加。分析其原因包含： (1)口氣好、態度佳；(2)容易溝通；(3)給予機構彈性調整空間；(4)全力配合機 構需求；(5)主動積極，快速協助解決機構的問題。這也符合前述文獻提及， 機構與學校行政人員愉快的合作經驗。 「這些行政人員的配合度都很好…他們都能夠很快的處理，我覺得基本上 他們是很積極的，很會主動解決…他們都很幫忙，所以他們都很好，服務 品質很好。」(社區服務機構 09_980505) (三) 對行政運作制度的看法： 1. 事前調查與聯繫：督導肯定學校的運作流程，包含事前學校調查機構的 需求，填寫需求資料等。但是，也提及學校必頇讓所有機構清楚了解整
個行政作業時程，避免造成機構的困擾。 「我覺得像靜宜這樣做法就不錯啊，就是有發需求調查，那你有需要， 你就回填資料，然後就是等通知，然後做協調，我覺得這樣就不錯。… 就是我們有點好奇是說，因為我們填出那個申請…［需求］因為我不 曉得什麼時候才會接到通知說，到底有還是沒有，所以有時候接到就 還滿突然的…，就我可能沒有心理準備說什麼時候會收到通知…」(諮 商服務機構 19_980504) 2. 編製手冊傳達理念：對於本校提供之手冊，所有督導皆認為非常有用。 手冊內容清楚敘明課程目的與所有做法不僅傳達學校理念與作法，更進 而讓督導加以配合，共同攜手教育大學生。 「你們當初怎麼能夠做得這麼詳細［指學生手冊］?！」(社區服務機 構 16_980430) 「我為什麼會把學生留下來，帶一下分享［指帶領學生反思］原因， 是因為我有看你們的手冊，你們的手冊上面有一些自我肯定的部份， 後來我就直接拿那手冊應用啊，所以我會覺得你們編的手冊都編得很 有道理…真的很有道理，我們看得出來你們的目標想要做什麼嘛…所 以看了之後就覺得很好，然後把它當工具應用。」(兒童服務機構 17_980429) 3. 舉辦期初督導座談會：一老人服務機構督導表示，自從看了手冊和參加 機構座談會，大家互相溝通互動與分享，督導因此改變了觀念，不視學 生為志工，乃是給予學生一個學習服務精神的經驗與環境。 「我覺得我自己學習耶…你們寫的很重要…學生是來學習的，不要把 他當成志工，這句話我就完全把它聽進去了，這個觀念一定要有啊…」 (老人服務機構 11_980421) 4. 平日的連繫與溝通：機構與行政人員密切保持聯繫，處理問題。此外， 行政人員也隨時以電子郵件聯繫機構，提醒相關注意事項。曾有一機構 表示，她接到行政人員電子郵件提醒，盡可能於學生服務完畢後，花十 分鐘與同學分享與討論服務的歷程與心得。她認同此看法，也因而開始 配合。 「我們會看時間啦，如果說其實時間不是很晚，或者其實在白天，我 們就會召集學生就是在ending的時候，就是請他們說說今天的感受…」 (兒童服務機構 17_980429) 5. 整體設計有目標，流程亦有其一致性，使得督導能夠清楚了解整個課程 與作業流程，加以配合，期得以達到課程目標。 「我覺得那個成功的關鍵，我認為你們前面一直很努力，也就是這個 學期的學習目標是什麼，就出來嘛，手冊都有，然後學生自己也寫一 遍，自己的計劃，他也有一個自己的目標也出來，然後一直到機構， 我就看完這個東西之後去執行，最後再回饋社會，這個東西就會是一 致性的。」(兒童服務機構17_980429) 6. 機構亦認為整個課程運作制度，頗能掌握學生服務狀況，亦提供機構彈 性調整服務之便利性。(見前面學生選擇機構問題之論述，頁11-16)
(四) 對對靜宜整體的評價與看法： 機構督導們皆表示對靜宜用心與努力的肯定，彼此建立合作的夥伴關係。 並且對於靜宜不斷地努力精進提升課程與服務品質，感到敬佩與讚賞。 「跟這個學校［指靜宜］合作是非常愉快的，好像就是夥伴的關係。」(社 區服務機構 09_980505) 「你們一直很努力的給訊息，所以就是我們會照著你們的訊息一樣的去 帶，所以學生的東西他就會很一致…所以我要跟你們的回應是說…你們做 得很好…」(兒童服務機構 17_980429) 「其實我可以發現說你們靜宜真的在志工服務學習這個區塊，你們現在 是非常用心，想要把它的『質』給發展出來，因為看得出來，所以你們 會做這一連貫的動作這樣子［指此次訪談工作，欲了解機構想法，以作 為未來改進的依據］」(老人服務機構 10_980428) 「我會覺得我也是跟著你們一起在學習啦，其實你們從最早，原來，一 直到現在，我會覺得說，你們一直在努力，一直在進步，我覺得這部份 一直做得認真，就是讓我的感受會覺得說你們很認真在做這件事，然後 很多東西也越做越週到」(兒童服務機構 17_980429) 當研究者問及給予其他機構和大學推動服務學習課程的建議與做法，許多督導直接 了當地說，「按照靜宜的模式就好啦！」整體而言，督導對於靜宜的努力與用心看得到、 聽得到、也感受得到。不論是學生表現品質的提升、或是行政人員全力協助、整個課程 設計與制度的一致性，加上完整書面資料，以及各式溝通協調的管道，使得機構能夠漸 漸了解、認同、進而合作，共同努力；甚至跟著靜宜認真的腳步一同學習「質」的精進。 在此值得一提的是，從機構的反應中可以得知，靜宜很努力地推廣服務學習理念，不僅 是在學生、教師，甚至機構督導，皆不斷地認識了解、探討與分析、進而認同與承諾， 使得文獻中提及之服務學習理念的認知問題，得以逐年逐步地擴展。
伍、
結論
總結本研究結果與討論，靜宜大學與服務機構合作歷程中，所遭遇的困難、問題及 解決之道，以及機構對靜宜整體運作的評價，在此簡述以下結論與建議。 一、 結論 (一) 服務時數問題：靜宜規定學生服務 18 小時。一般非營利機構多配合大學的行 事曆，若是長期與定期的服務工作，則透過學生梯隊接力的方式順利完成， 較無時數的問題。然而，這 18 小時卻無法滿足國小課業輔導的服務需求。對 提供課輔的社區機構來說，由於有其他大人全程陪同，影響還不大；但對於 在國小內、放學後進行之課輔卻影響嚴重。 (二) 學生選擇機構問題：讓學生完全自由選擇服務機構，行政負擔較輕，但對學 生的學習成效較無法掌握。靜宜採取班級與機構配對制度，學生較易選上不 喜歡的機構，但也給予更換機構的彈性。此運作模式雖較易監控學生服務品 質，但行政運作龐雜，需要足夠的行政人力與資源，方可達到預期目標。 (三) 學生服務態度與能力問題：大學與機構都必頇了解強制必修造成學生態度問 題是無可避免的情況。因此，機構需要體諒學生的處境，多給予包容、引導、 及提供多元服務和學習機會；學校也多編製各式發人深省的影音情意教材，再加上教師課堂的輔導，期望雙管齊下，降低學生抗拒心理，激發學習服務 的精神。 (四) 課業要求與其他問題：課業要求繁瑣，但靜宜皆製作手冊說明並定期宣導， 因此督導反應此屬小問題。交通的問題，就研究者以行政人員的立場而言， 自第一年開始推動至今，始終是個無完美解決的問題。但是終於看到少數機 構願意協助部分交通工作，深信服務學習理念也逐步在機構中看到開花結果。 至於文獻提及老師不參與的問題，靜宜積極與機構建立多方聯繫管道，機構 也就不在意從未謀面的教師問題了。 (五) 對於靜宜大學整體表現，所有受訪機構皆持肯定態度，不論是長期潛移默化 下學生的服務與態度、行政人員積極主動的協助、學生手冊與機構座談的理 念溝通與傳達、對學生服務狀況與品質的掌握、課程整體設計的彈性與一致 性等等，機構皆一一地細數。更重要的是，機構表達看到靜宜每年不斷的進 步、體會到本校的用心，更協助機構一同成長；回應了國外學者專家不斷強 調的互信、互敬、與真誠投入。 二、 建議： (一) 本研究建議若進行國小學童課輔服務，應減少或降低大一學生零零星星地至 國小進行放學後的課輔服務，改以高年級專業教學服務活動取代，以確實地 顧及學童學習的成效和福祉。 (二) 建議學校因應不同機構的需求，可考量以完成階段性任務取代固定服務時數 的可行性。 (三) 建議大學高層主管務必在行政人力與資源方面多加著力，這是建立品質管控 機制的重要環節，也是老師踏出服務學習第一步的強力後盾。 (四) 建議大學推廣服務理念時，對象不僅校內師生，還包含服務機構。當機構督 導有此共識時，才容易建立教育夥伴的關係。 (五) 本研究結果僅以靜宜大學為例，所述問題與解決方式皆有其個案特殊性。因 此，建議未來研究能以不同特質的學校為例，更深與更廣地發掘推動服務學 習實際層面可能遇到的困難和解決之道，以協助更多教育工作者有效解決實 務問題，持續服務學習推動的熱忱。 最後，本研究目的不在刻意彰顯靜宜制度的成效，而是強調背後那不想流於形式、 不被虛表數據蒙蔽、誠實與勇敢面對挫折、不斷修札與解決問題、持續追求教育品質的 核心態度與價值觀，這才是支撐教育使命感的關鍵因素。每所大學和機構皆有其特色文 化、背景及優劣勢，不論是從校方的支持和經費、老師的投入、學生本質、以及理念廣 傳方面等，大學必頇透過持續的對話與討論，虛心聆聽機構的需求與問題，不斷地摸索、 嘗詴，找出適合自己學校和機構的合作模式。唯有獲得機構的認同與共識、才能期待建 立長期教育夥伴關係的承諾和努力。
參考文獻
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