幼兒教師人格特質、情緒智力與幼兒情緒能力之研究─以臺北市幼稚園為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所碩士班碩士論文. 指導教授：簡楚瑛教授. 立. 政治大. ─以臺北市幼稚園為例. ‧. ‧ 國. 學. 幼兒教師人格特質、情緒智力與幼兒情緒能力之研究. y. Nat. sit. A Related Research among Pre-school Teachers’ Personality Traits,. n. al. er. io. Emotional Intelligence and Children’s Emotional Competence. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：鍾佳容中華民國一零一年七月.

(2) 謝辭終於到寫謝辭的時刻，由於論文不是一天、一人得以造就，而是研究所期間持續努力兩年的累積及眾人協助的成果，佳容完成論文之時，心中盡是充滿感謝之情，沒有你們，也就無法誕生這本論文與成長蛻變的我。憶起探索、構思研究議題以致論文成形，著實是漫長、煎熬與挑戰的歷程，對此，由衷地感謝指導教授─簡楚瑛老師不時的提點與鼓勵，讓我得以深入思辨研究的意義性、價值性、可行性，並確知自己未來的方向與目標。其次，感謝口試教授─林育瑋老師、蘇雪玉老師審慎閱讀，並予以具體明確的建議，使論文更. 政治大老師、林世賢小姐、陳雅玲小姐，使研究得以順利展開。立. 臻完善、周全。再者，感謝同意我使用研究工具的學者─簡淑真老師、郭李宗文. ‧ 國. 學. 在書寫論文的歷程中，無論是概念上的釐清、統計方法的運用、問卷的發放、心理上的支持，都受到許多人的協助。在此感謝政大師長們的教導；感謝學姊─. ‧. 映人、婉君、華鈴、婷琪、碧華、宛霏，給予我觀念上的回饋，使論文架構、概. sit. y. Nat. 念更為清晰；感謝政大教發中心的論文寫作輔導員─怡伶學姊、科位學長在研究. al. er. io. 法、統計軟體應用上為我解惑；感謝臺北市幼稚園園長大力協助發放問卷；感謝. v. n. 所有熱心填答問卷的幼稚園教師，及同意孩子參與研究之家長，因為有了你們的. Ch. engchi. i n U. 參與，方使研究如期進行；感謝 99 級同窗─麗儀、涵婷、李文、惠雯、盈諄、惟婷、瓊云，當我在徬徨憂心時，給予我實質的幫助與精神的鼓舞，讓我有力量、信心堅持到底；感謝一直為我加油的銘俊，及不時關心我論文進度的哥哥、嫂嫂、弟弟、親友們，因為有你們的打氣，讓我更加用心、努力。最後，感謝我的母親─康心渝女士，因為您給我無限關愛的溫暖能量及經濟支援，讓我無後顧之憂地專心做研究；感謝我的父親─鍾兆華先生，因為您不時和我談及論文，並給予我肯定，使我更加堅定自己的信念，繼續向前。佳容謝謝您們多年的栽培，在此致上最誠摯的感謝，謝謝您。佳容謹誌 2012.7.24 於政大. i.

(3) 摘要本研究為探討幼兒教師人格特質、情緒智力與幼兒情緒能力之研究。目的為：一、了解幼兒教師人格特質、情緒智力及幼兒情緒能力之現況；二、分析幼兒教師不同背景變項（年齡、學歷、服務年資、婚姻狀況）在其人格特質、情緒智力之差異情形；三、分析幼兒不同背景變項（年齡、性別）在其情緒能力之差異情形；探究幼兒教師人格特質、情緒智力與幼兒情緒能力三者之相關情形；四、探究幼兒教師人格特質、情緒智力對幼兒情緒能力之預測力。本研究以相關文獻及問卷「幼稚園教師人格特質問卷」、「臺灣地區幼稚園教. 政治大抽樣自臺北市 12 個行政區抽取研究對象，共計 156 位幼兒教師、422 位 4 至 6 立. 師職場情緒智力量表」、「幼兒情緒能力發展量表」為研究工具探討。以分層隨機. ‧ 國. 學. 歲幼兒。依問卷所得資料以平均數、標準差、T 檢定、Pearson 積差相關、單因子變異數分析、多元逐步迴歸分析進行資料處理與分析。本研究主要結論如下：. ‧. 壹、臺北市幼兒教師人格特質為正向，「謹慎負責性」最高；教師情緒智力偏中. sit. y. Nat. 高，「教保情緒表達」最佳；幼兒情緒能力佳，「情緒的覺察與辨識」最佳。. al. er. io. 貳、臺北市幼兒教師「年齡越高、研究所畢業、已婚者」，在人格特質、情緒智. v. n. 力表現較佳，「服務年資 5 年（含）以下」者則表現較差。. Ch. engchi. i n U. 參、臺北市幼兒情緒能力，以「6 足歲(含)以上」、「女性」幼兒最佳。肆、臺北市幼兒教師人格特質「謹慎負責性、開放經驗性」與幼兒情緒能力有顯著正相關；而教師人格特質的「外向性、情緒穩定度」則與幼兒情緒能力有顯著負相關。伍、臺北市幼兒教師情緒智力的「教保社交技巧」與幼兒情緒能力的「情緒的表達」有顯著正相關、和幼兒情緒能力的「情緒的調適」有顯著負相關。陸、臺北市幼兒教師人格特質與情緒智力之構面間有顯著正、負相關。柒、臺北市幼兒教師人格特質、情緒智力對幼兒情緒能力具有預測力。關鍵字：幼兒教師、幼兒、人格特質、情緒智力、情緒能力. ii.

(4) Abstract The main purposes of this research were to: (a) understand the current situation of the kindergarten teacher’s Personality Traits, Emotional Intelligence and children’s Emotional Competence; (b) analyze the data of the kindergarten teachers’ Personality Traits andEmotional Intelligence between different backgrounds; (c) explore the correlation between these three variables; (d) explore the predictive power of the kindergarten teachers’ Personality Traits, Emotional Intelligence on children’s Emotional Competence. To accomplish these purposes, the methods adopted were comprehensive literature review and a questionnaire. Three scales were used to measure the following constructs: “Teacher Personality Straits Scale”, “Teacher Emotional Intelligence Scale” and “Children Emotional Development Scale”. The samples consisted of 422 kindergarten children with the age from 4 to 6 years old and156kindergarten. 政治大. teachers from public and private participated in this survey in Taipei. The questionnaire were analyzed by “Mean”, “Standard Deviation”, “T-test”, “Pearson Product-Moment Correlation”, “One-Way. 立. ANOVA”,“Multiple Regression Analysis”. The major results were summarizing as follows:. ‧ 國. 學. 1.The Personality Traits of the kindergarten teachers tended towards positive “Conscientiousness” is the most obvious. The Emotional Intelligence of the kindergarten teachers tended moderate to high,. ‧. “Emotional Expression” is the most obvious. The Emotional Competence of the children tended to high, the “EmotionalAwareness and Recognition”.. y. Nat. 2. Regarding the teachers’ Personality Traits and Emotional Intelligence, there is significant difference. sit. on the background variables of the age, academic, teaching years, and marital status.. al. n. variables of the age, sex.. er. io. 3. Regarding the children’ Emotional Competence, there is significant difference on the background. Ch. i n U. v. 4.There are significantly positive correlation between kindergarten teachers’ Personality of. engchi. “Conscientiousness”, “Openness to experience” and Children’s Emotional Competence in Taipei. There are significantly negative correlation between kindergarten teachers’ Personality of “Extraversion”, “Stability of Emotion”and Children’s Emotional Competence in Taipei. 5. There is significantly positive correlation between kindergarten teachers’ Personality Traits of “Ability of social skill” and “Emotion Expression” of children’s Emotional Competence in Taipei. There is significantly negative correlation between kindergarten teachers’ Personality Traits of “Ability of social skill” and “Emotion Regulation” of children’s Emotional Competence in Taipei. 6. There are significantly positive and negative correlation between teachers’ Personality Traits and Emotional Intelligence. 7.Total scale of the “kindergarten teachers’ Personality Traits” and the “kindergarten teachers’ Emotional Intelligence” could predict total scale of the “Children’s Emotional Competence”.. Keywords: Kindergarten teachers, Personality traits, Emotional intelligence, Emotional competence. iii.

(5) 目次謝辭……………………………………………………………………………….... i 中文摘要…………………………………………………………………………… ii 英文摘要…………………………………………………………………………… iii 表次………………………………………………………………………………… vii 圖次………………………………………………………………………………… ix 第一章緒論第一節研究動機與目的……………………………………………………… 1. 政治大. 第二節研究問題與假設……………………………………………………… 6. 立. 第三節名詞釋義……………………………………………………………… 9. ‧ 國. 學. 第二章文獻探討. ‧. 第一節教師人格特質之探究. 壹、人格特質之定義…………………………………………………….. 11. y. Nat. io. sit. 貳、人格特質之理論……………………………………...……………... 12. n. al. er. 參、教師人格特質之相關研究…………………………...………………19. Ch. i n U. v. 肆、教師人格特質之研究工具………………………………………….. 24 第二節教師情緒智力之探究. engchi. 壹、情緒之定義………………………………………………………….. 26 貳、情緒智力之定義…………………………………………………….. 27 參、情緒智力之理論…………………………………………………….. 29 肆、教師情緒智力之相關研究………………………………………….. 36 伍、教師情緒智力之研究工具………………………………………….. 40 第三節幼兒情緒能力之探究壹、情緒能力之定義…………………………………………………….. 43 貳、幼兒情緒能力之發展……………………………………………….. 44 iv.

(6) 參、幼兒情緒能力相關變項…………………………………………….. 46 肆、幼兒情緒能力相關研究…………………………………………….. 48 伍、幼兒情緒能力研究工具…………………………………………….. 50 第四節幼兒教師人格特質、情緒智力與幼兒情緒能力之相關研究壹、幼兒教師人格特質與幼兒情緒能力之相關研究………………….. 52 貳、幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力之相關研究………………….. 54 參、幼兒教師人格特質與情緒智力之相關研究……………………….. 56 第三章研究方法第一節研究架構…………………………………………………………….....57. 政治大. 第二節研究對象與抽樣方式………………………………………………….59. 立. 第三節研究工具………………………………………………………………. 64. ‧ 國. 學. 第四節研究程序………………………………………………………………. 69. ‧. 第五節資料處理與分析………………………………………………………. 71. sit. y. Nat. 第四章研究結果與討論. io. er. 第一節幼兒教師人格特質、情緒智力與幼兒情緒能力之現況……………. 73. al. 第二節不同背景變項之幼兒教師人格特質、情緒智力之差異情形………. 77. n. v i n Ch 第三節不同背景變項之幼兒情緒能力之差異情形…………………………. 90 engchi U. 第四節幼兒教師人格特質、情緒智力與幼兒情緒能力之相關情形………. 94 第五節幼兒教師人格特質、情緒智力對幼兒情緒能力之預測力………….100 第五章結論與建議第一節結論…………………………………………………………..………... 105 第二節建議…………………………………………………………..…………110. v.

(7) 參考文獻中文部分……………………………………………………..………...……...114 英文部分……………………………………………………..………...……...118 附錄附錄一幼兒教師人格特質量表信效度摘要表…………………………..………121 附錄二幼兒教師情緒智力量表信效度摘要表…………………………..………123 附錄三幼兒情緒能力量表信效度摘要表…………………………..……………126 附錄四教師人格特質之相關研究表…………………………..………...……….128 附錄五教師情緒智力之相關研究表…………………………..………...……….130. 政治大. 附錄六幼兒情緒能力之相關研究表…………………………..………...……….132. 立. 附錄七教師情緒智力與幼兒情緒能力之相關研究表…………………………..135. ‧ 國. 學. 附錄八幼兒教師人格特質、情緒智力施測量表………………………………..137. ‧. 附錄九幼兒情緒能力施測量表…………………………………………………..141 附錄十研究工具使用同意書……………………………………………………..145. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(8) 表次表 3-2-1 一百學年度臺北市公、私立幼稚園數統計表………………………….60 表 3-2-2 本研究抽樣樣本分配一覽表……………………………………………60 表 3-2-3 本研究抽樣園所數分布一覽表…………………………………………61 表 3-2-4 問卷回收情形細目表……………………………………………………61 表 3-2-5 幼兒教師背景變項分析…………………………………………………62 表 3-2-6 幼兒背景變項分析………………………………………………………63. 政治大表 4-1-2 臺北市幼兒教師情緒智力量表之填答結果摘要表……………………75 立表 4-1-1 臺北市幼兒教師人格特質量表之填答結果摘要表……………………74. ‧ 國. 學. 表 4-1-3 臺北市幼兒情緒能力量表之填答結果摘要表…………………………76 表 4-2-1 不同年齡臺北市幼兒教師在人格特質量表上之差異摘要表…………78. ‧. 表 4-2-2 不同年齡臺北市幼兒教師在情緒智力量表上之差異摘要表…………79. sit. y. Nat. 表 4-2-3 不同學歷臺北市幼兒教師在人格特質量表上之差異摘要表…………81. io. er. 表 4-2-4 不同學歷臺北市幼兒教師在情緒智力量表上之差異摘要表…………83 表 4-2-5 不同服務年資臺北市幼兒教師在情緒智力量表上之差異摘要表……85. al. n. v i n Ch 表 4-2-6 不同服務年資臺北市幼兒教師在情緒智力量表上之差異摘要表……87 engchi U 表 4-2-7 不同婚姻狀況臺北市幼兒教師在人格特質量表上之差異摘要表……88 表 4-2-8 不同婚姻狀況臺北市幼兒教師在情緒智力量表上之差異摘要表……89 表 4-3-1 不同年齡臺北市幼兒在情緒能力量表上之差異摘要表...........................92 表 4-3-2 不同性別臺北市幼兒在情緒能力量表上之差異摘要表...........................93 表 4-4-1 臺北市幼兒教師人格特質及幼兒情緒能力各構面之相關摘要表……95 表 4-4-2 臺北市幼兒教師情緒智力及幼兒情緒能力各構面之相關摘要表……98 表 4-4-3 臺北市幼兒教師人格特質及情緒智力各構面之相關摘要表…………99 表 4-5-1 臺北市幼兒教師人格特質、情緒智力預測幼兒「情緒的覺察與辨識」之多元迴歸分析摘要表…………………………………………101 vii.

(9) 表 4-5-2 臺北市幼兒教師人格特質、情緒智力預測幼兒「情緒的理解」之多元迴歸分析摘要表…………………………………………………102 表 4-5-3 臺北市幼兒教師人格特質、情緒智力預測幼兒「情緒的表達」之多元迴歸分析摘要表…………………………………………………103 表 4-5-4 臺北市幼兒教師人格特質、情緒智力預測幼兒「情緒的調節」之多元迴歸分析摘要表…………………………………………………104. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. viii. i n U. v.

(10) 圖次. 圖 2-1 Salovey & Mayer1990 年的情緒智力理論結構……….………………….. 30 圖 2-2 Salovey & Mayer1997 年的新情緒智力理論結構……….……………….. 33 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………….………………... 57 圖 3-2 研究進度甘特圖………………………………………….………………... 70. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ix. i n U. v.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討臺北市幼稚園之幼兒教師人格特質、情緒智力與幼兒情緒能力三者間之現況、相關及預測力。本章共分三節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與假設；第三節為名詞釋義。. 第一節研究動機與目的壹、研究動機. 政治大研究者於大學、研究所時皆就讀幼教相關系所，因而有許多於幼教相關機立. 一、觀察幼兒教師對待幼兒情緒的歧異現象. ‧ 國. 學. 構實習之經驗。起初即發現幼兒在情緒的表達、控制上仍不成熟，衝突往往就此產生，幼兒情緒不只會影響學習活動品質，更對幼兒適應環境、人際關係互. ‧. 動上有極大影響，因而使研究者感到興趣，深入去觀察帶班教師對幼兒因情緒. sit. y. Nat. 引發的事件，是如何處理、因應之。. n. al. er. io. 研究者曾觀察不同教師在面對情緒失控的幼兒時，有兩位教師所展現出的. i n U. v. 身教、言教，以至於情緒的表達方式、強弱程度之差異情形，使幼兒學習到不. Ch. engchi. 同的情緒經驗。教師 A 以較大的聲調喝止幼兒，並將幼兒拖拉到一旁隔離，以制止幼兒的負面情緒，雖然該幼兒暫時停止了因情緒而起的攻擊行為，卻沒有學到如何調適情緒，幼兒同樣的情緒事件仍一再發生；相對而言，教師 B 沒有責罵幼兒，反而幫幼兒把遇到的挫折，用言語方式描述出來，並教導幼兒如何正確表達情緒，使幼兒因情緒而引起之攻擊行為頻率下降。藉由觀察不同教師所展現的因應方式，研究者臆測或許是由教師情緒智力之差異導致情緒運用情形有所不同，或是源自教師本身人格特質的影響，使得彰顯於外的行為、反應有所別，故冀由研究深入探究之。. 1.

(12) 二、幼兒情緒能力之重要性情緒能力對人一生的發展具有相當重要的影響力。國外學者 Goleman （1995）指出，情緒商數（Emotional Quotient）所代表的情緒智力情形比智商（Intelligence Quotient）更能預測個人未來的成就（張美惠譯，2006），因個人若具有良好的情緒智力，便能妥善認識、覺察自己的情緒狀態，進而管理情緒及激勵自己。此情緒能力對個人的影響自小即展開，有研究指出早期情緒能力的發展對於幼兒未來的負面的情感、憂鬱、焦慮和孤獨感有預測力（Fine, Izard, Mostow, Trentacosta & Ackerman, 2003），故情緒能力之重視應從小開始。. 政治大體不適時就哭泣，然而，隨著年齡增長，影響情緒發展的因素不單來自遺傳與立情緒能力自嬰幼兒期因應生存需求而顯現，如：吃飽後就滿足而安靜、身. 成熟，更與生活環境與學習經驗等因素息息相關（黃惠惠，2002）。個體進入. ‧ 國. 學. 幼兒期階段，會藉由認知及社會能力的提升來發展複雜的情緒反應，並從互動. ‧. 中學習控制和管理情緒的技巧（郭靜晃，2005）。國外研究指出，幼兒若能以. io. er. 有社會能力且會受到同儕的歡迎（黃世琤譯，2004）。. sit. y. Nat. 建設性方式控制自身情緒，或能清楚向他人表達自身情緒狀態，則該幼兒較具. 由上述可知，幼兒時期的情緒能力發展愈佳，對幼兒在心理健康、人際關. al. n. v i n 係、生活適應也愈趨理想（趙曉美，2009），以致於未來的工作、社會適應方 Ch engchi U. 面亦有正面影響，因此幼兒情緒能力值得大眾加以關注、重視，故本研究以幼兒情緒能力作為探索之範疇。. 三、幼兒教師對幼兒情緒能力有直接的影響以往，幼兒學習情緒能力的對象多以家庭為主，多由母親負責其生、心理上的撫育與養護，幼兒在與母親互動、溝通的過程中，可經驗到母親不同的情緒與行為表達。然而，隨著社會環境、工作型態轉變、女性意識抬頭下，婦女們紛紛投入職場就業。於民國 82 至 100 年間，臺灣已婚女性就業率從 44.29% 提昇至 49.03%（中華民國統計資訊網，2011），因工作而無暇顧及子女，使得 2.

(13) 照顧、教育幼兒的角色由母親日漸轉交於幼托教育機構代理。在幼托教育機構中，幼兒教師是幼兒的主要照顧者與教育者，Hyson 認為教師所展現出的身教、言教，可提供幼兒觀察學習的機會，使幼兒可學習情緒理解、表達、管理與調適的方式，以及情緒表達的時機等（魏惠貞譯，2006）。幼兒長時間與教師相處下，建立起依附的感情與社會關係，對正值情緒能力發展及模仿力強的幼兒而言，幼兒教師成為其學習、認同之對象，而這些習得的情緒會引導、影響幼兒行為及展現在面部表情上，間接對幼兒的學習有激勵或阻礙的兩極作用（Hyson, 1999）。. 政治大一定的影響力，然而幼兒教師不同人格特質所展現出的行為，及幼兒教師不同立有鑒於幼兒教師之身教、言教是直接傳達、彰顯於外，對幼兒的學習具有. 情緒智力應用於和幼兒相處時，是否會使得幼兒的情緒能力有所不同，故研究. ‧ 國. 學. 者欲以幼兒教師為範疇，進而探討幼兒教師對幼兒情緒能力之相關。. y. ‧. Nat. 四、幼兒教師人格特質與幼兒情緒能力之相關. er. io. sit. Scheidecker 與 Freeman 認為教師的人格特質是影響學生學習最主要的因素，比教學方法、科技、課程、設備及書本都重要（引自彭森明，1999），因為. al. n. v i n 人類的行為特徵來自人格，因而幼兒教師的人格特質是影響其採取不同行動的 Ch engchi U. 一個重要關鍵（林定蔚，2008），不同的行動則連帶地影響學生的學習成效及對人、事、物的態度和價值觀（黃堅厚，1999）。 Costa 與 McCrae 在 1985 年提出五大人格特質分類，將人格特質歸為五類，分別為友善性、謹慎性、外向性、神經質、開放經驗性。而個體在人格特質施測的高低得分不同，表示其具有不同的性格特徵，如：神經質得分高者則具有緊張、不安、情緒化的特質，而神經質得低分者較為安定、放鬆、不情緒化（葉光輝譯，2005）。在人格特質相關研究指出，教師人格特質的神經質得分高時，在處理和學生間之衝突行為，較傾向採取競爭、順應或疏離的因應方式，而教師人格特質的得分高者，對衝突事件的處理則會積極行動，尋求較能被衝突雙 3.

(14) 方接受的因應方式（沈煌寶，2002）。由上述可知，教師人格特質的不同會對其情緒行為表達方式有影響，且會彰顯於外在的行為表現（ Ajzen, 2005；鄭玉疊，2004），是故，具有不同人格特質之教師在與幼兒互動時，同樣針對幼兒哭鬧、攻擊衝突等困擾行為，可能就會採用不同的情緒及行為表現回應幼兒，使幼兒所經驗的情緒處理方式有別，並在情緒能力發展上產生差異。然而，目前探討幼兒教師人格特質的研究與幼兒情緒能力相關之研究相當匱乏，因此，幼兒教師不同的人格特質是否為影響幼兒情緒能力的原因之一，是為本研究動機之一。. 政治大五、幼兒教師情緒智力對幼兒情緒能力之重要性立. 情緒智力是指個體對於人際情緒方面的覺察、了解、推理、判斷、表達、. ‧ 國. 學. 調節、激勵與反省等智慧能力，而情緒智力是每階段教師專業與個人成長發展. ‧. 的重要課題，因教師除了具備專業知識外，需了解情緒智力的理論、結構、成. y. Nat. 長策略，以使自我成長與發展，進而引導、教導與感召學生（黃德祥，2006）。. er. io. sit. 過去研究指出，情緒智力高的幼兒教師對幼兒的情緒調節能力、情緒理解能力、情緒覺察辨識能力等會有正向的影響（林彥君，2003；林文婷，2008；. al. n. v i n 陳怡君，2010），因幼兒教師可以藉由覺察、辨識自己和幼兒的情緒狀態，展現 Ch engchi U. 出合宜的情緒示範、教導，並運用不同的情緒訊息處理自身情緒或回應孩子的情緒，從中，可讓幼兒學習如何調節情緒，進而有助於幼兒情緒能力的發展，故幼兒教師的情緒智力對幼兒情緒能力是相當地重要。然而，林文婷（2008）已針對台灣 23 個行政區 164 位幼兒教師的情緒智力. 與幼兒情緒能力進行探究，呈現幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力呈現顯著正相關，但亦有研究指出教師情緒智力與學生情緒智力未達顯著相關（王心怡，2006），此研究結果上之差異，促使研究者欲加以深入探究、驗證。再者，本研究係採用陳雅玲（2010）編制的「台灣地區幼稚園教師職場情緒智力量表」，作為測量幼兒教師情緒智力的工具。該量表內容是考量幼稚園教師職場特性加以編制，能更 4.

(15) 貼近現場實務中幼兒教師之情緒智力情形，再者，該量表具有台灣地區幼兒教師情緒智力常模之對照表，能供幼兒教師深入了解自身情緒智力的情形，故為本研究動機之二。. 貳、研究目的基於上述研究動機，本研究目的在探討幼兒教師「人格特質」、幼兒教師「情緒智力」與「幼兒情緒能力」之現況、相關、預測力，茲將本研究之研究目的分述如下：. 政治大. 一、探討不同背景變項（年齡、學歷、服務年資、婚姻狀況）臺北市幼兒教師人格特質、情緒智力之差異情形。. 立. ‧ 國. 學. 二、探討不同背景變項（年齡、性別）臺北市幼兒情緒能力之差異情形。. ‧. 三、臺北市幼兒教師人格特質、情緒智力與幼兒情緒能力三者之相關情形。. Nat. n. al. er. io. sit. y. 四、探討臺北市幼兒教師人格特質、情緒智力對幼兒情緒能力之預測力。. Ch. engchi. 5. i n U. v.

(16) 第二節研究問題與假設. 壹、研究問題根據研究動機與目的，本研究欲探討之問題如下：一、不同背景變項之幼兒教師，其人格特質、情緒智力之差異情形為何？ 1-1 不同年齡、學歷、服務年資、婚姻狀況之幼兒教師，其人格特質整體及各構面之差異情形為何？ 1-2 不同年齡、學歷、服務年資、婚姻狀況之幼兒教師，其情緒智力整體. 政治大. 及各構面之差異情形為何？. 立. 二、幼兒教師人格特質、情緒智力與幼兒情緒能力之相關情形為何？. ‧ 國. 學. 2-1 幼兒教師人格特質與幼兒情緒能力之相關為何？. ‧. 2-2 幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力之相關為何？. sit. y. Nat. 2-3 幼兒教師人格特質與幼兒教師情緒智力之相關為何？. al. er. io. 三、幼兒教師人格特質、情緒智力對幼兒情緒能力之預測情形為何？. v. n. 3-1 幼兒教師人格特質與幼兒情緒能力之預測情形為何？. Ch. engchi. i n U. 3-2 幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力之預測情形為何？四、不同背景變項之幼兒，其情緒能力之差異情形為何？ 4-1 不同年齡之幼兒，其情緒能力整體及各構面之差異情形為何？ 4-2 不同性別之幼兒，其情緒能力整體及各構面之差異情形為何？. 6.

(17) 貳、研究假設依據上述研究問題，提出下列需考驗之研究假設：. 一、不同背景變項之幼兒教師人格特質有顯著差異。假設1-1-1 不同年齡之幼兒教師，其人格特質有顯著差異。假設1-1-2 不同學歷之幼兒教師，其人格特質有顯著差異。假設1-1-3 不同服務年資之幼兒教師，其人格特質有顯著差異。假設1-1-4 不同婚姻狀況之幼兒教師，其人格特質有顯著差異。. 二、不同背景變項之幼兒教師情緒智力有顯著差異。. 政治大. 假設1-2-1 不同年齡之幼兒教師，其情緒智力有顯著差異。. 立. 假設1-2-2 不同學歷之幼兒教師，其情緒智力有顯著差異。. ‧ 國. 學. 假設1-2-3 不同服務年資之幼兒教師，其情緒智力有顯著差異。假設1-2-4 不同婚姻狀況之幼兒教師，其情緒智力有顯著差異。. ‧. 三、幼兒教師人格特質與幼兒情緒能力有顯著相關。. y. Nat. io. sit. 假設 2-1-1 情緒穩定性與幼兒情緒能力有顯著相關。. n. al. er. 假設 2-1-2 謹慎負責性與幼兒情緒能力有顯著相關。. Ch. i n U. 假設 2-1-3 和善性與幼兒情緒能力有顯著相關。. engchi. v. 假設 2-1-4 外向性與幼兒情緒能力有顯著相關。假設 2-1-5 開放經驗性與幼兒情緒能力有顯著相關。. 四、幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力有顯著相關。假設 2-2-1 教保情緒自覺與幼兒情緒能力有顯著相關。假設 2-2-2 教保情緒表達與幼兒情緒能力有顯著相關。假設 2-2-3 教保情緒調適與幼兒情緒能力有顯著相關。假設 2-2-4 教保同理心與幼兒情緒能力有顯著相關。假設 2-2-5 教保社交技巧與幼兒情緒能力有顯著相關。. 7.

(18) 五、幼兒教師人格特質與幼兒教師情緒智力有顯著相關。假設 2-3 幼兒教師人格特質與幼兒教師情緒智力有顯著相關。. 六、幼兒教師人格特質、情緒智力對幼兒情緒能力有預測力。假設 3-1 幼兒教師人格特質對幼兒情緒能力具預測力。假設 3-2 幼兒教師情緒智力對幼兒情緒能力具預測力。. 七、不同背景變項之幼兒情緒能力有顯著差異。假設 4-1 不同年齡之幼兒，其情緒能力有顯著差異。. 政治大. 假設 4-2 不同性別之幼兒，其情緒能力有顯著差異。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(19) 第三節名詞釋義. 壹、幼兒教師本研究所稱「幼兒教師」，是指任職於臺北市已立案之幼稚園教師，具有合格教師證及目前實際教學之工作者。. 貳、幼兒. 政治大. 本研究所稱「幼兒」泛指就讀臺北市立案幼稚園之 4 至 6 歲幼兒。. 立. ‧ 國. 學. 參、教師人格特質. 「教師人格特質」是指幼兒教師決定個人適應環境的行為模式及思考方式，. ‧. 當個體處於不同情境下，其行為反應仍產生相當穩定、持久且一致的性格特徵。. sit. y. Nat. 本研究所稱「教師人格特質」，是指由受試者本身依據自身人格特質情形，. al. er. io. 填答林世賢（2011）編製之「幼稚園教師人格特質量表」得分情形，在某項人格. v. n. 特質得分越高，表示幼兒教師較傾向該項人格特質類型，反之則否。該量表將「人. Ch. engchi. i n U. 格特質」分為以下五個構面，分別為：（1）情緒穩定性、（2）謹慎負責性、（3）和善性、（4）外向性、（5）開放經驗性。. 肆、教師情緒智力「教師情緒智力」是指幼兒教師在對自己與他人情緒方面的察覺、了解、推理、判斷、表達、調節、激勵與反省等智慧能力。情緒智力可用於個人或人際關係，幫助個人知覺、認知各種情緒意涵，也可用於調節、激勵與反省自己與他人的情緒狀態與效果。本研究所稱「教師情緒智力」，是受試者以自陳方式填答陳雅玲（2011）編 9.

(20) 製「台灣地區幼稚園教師職場情緒智力量表」之得分，得分越高表示情緒智力越高：反之則越低。該量表將「情緒智力」分作以下五個構面：（1）教保情緒自覺、（2）教保情緒表達、（3）教保情緒調適、（4）教保同理心、（5）教保社交技巧。. 伍、幼兒情緒能力「幼兒情緒能力」是幼兒運用覺察、辨識、理解、表達、調節情緒的能力，以控制自身行為與增進思辨之歷程，亦即幼兒在面對情緒方面的問題時，所需運用的能力。. 政治大形加以圈選，簡淑真、郭李宗文立（2006）編製之「3-6 歲幼兒情緒能力發展量表」，本研究所稱「幼兒情緒能力」，是由熟悉幼兒之教師，依據幼兒情緒表現情. ‧ 國. 學. 得分情形越高表示幼兒情緒能力越好：反之則表示越差。該量表測量情緒能力之四個構面，分別為（1）情緒的察覺與辨識、（2）情緒的理解、（3）情緒的表達、. ‧. （4）情緒的調節。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(21) 第二章文獻探討本章分為三節，第一節為教師人格特質之探究；第二節為教師情緒智力之探究；第三節為幼兒情緒能力之探究，茲分述如下。. 第一節教師人格特質之探究本節旨在探討幼兒教師人格特質，將從教師人格特質定義、理論及教師人格特質相關研究等三部分分別探討之，其內容茲分述如下。. 壹、人格特質之定義. 立. 政治大. ‧ 國. 學. Allport於1937年將文獻中的人格定義加以歸納為以下六類：（1）總括性，人格是個人所有特質之總和、（2）綜合性，人格為個人各方面屬性組成之整體、（3）. ‧. 等級性，人格特質具有層次性，最上面的特質具整合作用、（4）適應性，強調人. sit. y. Nat. 格在適應方面之功能、（5）個別性，人格是個體行為的與眾不同、獨特性、（6）. al. er. io. 代表性，人格是個人代表性行為之範例（引自黃堅厚，1999）。Pervin（1970）. v. n. 認為人格是個人在對情境做反應時，所表現的結構性質與動態性質，亦指人格代. Ch. engchi. i n U. 表個體與他人不同的持續性特質(引自沈煌寶，2010)。Costa與McCrae（1992）提出，當個體行為處於多種不同的情境下，產生持續且一致性的特徵反應，稱為人格特質。Burger（1993）則指出，人格是由一個人內部所產生的穩定行為。黃希庭（1998）認為個體行為的內部傾向，表現在個體適應環境時所需的能力、情緒、需要、動機、興趣、態度、價值觀、氣質、性格和體質等方面之整合即是人格。陳仲庚、張雨新（1998）認為人格是個人內在行為上的傾向性，它表現於個人在不斷變化中的全體和綜合，是具有動力一致性和連續性的持久自我，亦是人在社會化過程中形成的個人特色。張春興（2006）在《張氏心理學辭典》提及，人格是指個體在生活歷程中，要對人、對己、對事物及對周遭環境適應時， 11.

(22) 所顯示的獨特個性，而此獨特個性是個體本身經由遺傳、環境、成熟、學習等因素的交互作用下，展現於身心各方面的特徵群組合。綜上所述，人格特質並非是天生具備的，它主要是經由個體內在的想法、信念為基礎，再透過個體面對自己、他人、外在環境不同刺激的交互作用而成，係具有固定、穩定特性的價值觀、想法、行為態度、修養等特質的集合體。換句話說，人格會反應出個體的情感、思想及行為（Zigler, 1987；引自楊坤堂，2004），而其行為特徵係具有獨特性與持續性的特質。當面臨到同一件事情時，不同人格特質的個體，對於環境中的人、事、物會有不同的解讀與處理方式（郭靜晃等，. 政治大映出其內心之價值觀、信念，進而彰顯於教學活動、與學生互動之外在行為表現。立 2002），皆顯示出人格的獨特性與差異性。由此可歸納出，教師人格特質亦是反. 本研究將人格定義為：人格是決定個人適應環境的行為模式及思考方式，個. ‧ 國. 學. 體處於不同情境下，其行為反應仍產生相當穩定、持久且一致的性格特徵。而本. ‧. 研究欲藉由探討臺北市幼稚園教師人格特質之現況，了解不同教師之人格特質與. er. io. sit. y. Nat. 其情緒智力、幼兒情緒能力之關係為何。. 貳、人格特質之理論 a. n. iv l C n 一、人格特質理論五大學派 h e n gchi U. 一直以來，未有明確定論指出人格特質是由哪些因素影響而形成，在人格心理學家們多年致力於相關研究下，40 年代至今發展出的人格理論大致可分為五大學派：（1）Freud 為代表的心理分析學派、（2）Allport 為代表的特質論學派、（3）Kelly 為代表的認知學派、（4）Skinner/Bandura 為代表的行為/社會學派、（5）Maslow 為代表的人本學派，其對人格特質之定義及看法如下（車先蕙等譯，2004；陸洛等譯，2006）。最早進行人格特質研究的是以 Freud 為首的「心理分析學派」，其以情緒困擾的病人為研究對象，強調潛意識的影響力，並指出本能（instincts）的生. 12.

(23) 之本能、死之本能是人格的基本因素、行為的動力，因本能的內在需求可激發個體產生行為來滿足，如飢餓會使個體動身尋找食物，以滿足身體需要，因此外在的行為表現、人格的特徵，往往受到本能的驅力、衝動所影響。相對於心理分析學派，「特質論學派」認為意識更勝於潛意識，故以情緒健康的成人進行研究。Allport 及 Cattell 認為人格特質會決定、引發行為，然而，特質會隨遺傳、外在事件、環境的不同而變動，故特質論學派指出人格特質不僅來自於本身，更會受到社會、環境與文化所影響。「認知學派」將上述人格學派（心理分析、特質論）強調的驅力、特質視作為認知歷程的一部分，而非人格特質。. 政治大策、解決問題時，其人格即展現於本身意識上的心理活動中，因此，人格特質立 Kelly 認為認知歷程是人格的所有成分，強調個體在知覺、思考、學習、做決. 可用認知歷程來加以解釋或描述。「行為、社會學派」並未探討個體內在概念. ‧ 國. 學. （驅力、動機、需求）對人格的影響，反而提出人格是由刺激與反應連結中學. ‧. 習，並累積外顯行為而成的習慣系統，因此，行為、社會學派認為人格特質是. y. Nat. 可以被客觀觀察並加以操弄的。而「人本學派」的 Maslow 則認為人有需求層. er. io. sit. 級（生理需求、安全需求、歸屬感與愛的需求、尊重需求、自我實現需求）的本能性需求（instinctoid need），這些需求會激發、引導人類行為，使人們在人. n. al. Ch. 格上追求自我成長、發展個人潛能。. engchi. i n U. v. 綜上所述，人格特質之理論是學者藉由觀察、分析情緒困擾的病患、情緒正常的成人、動物後歸納建立而成，發現影響個體人格特質的不同因素。就個體內在而言，人格特質會受到潛意識、意識的影響，使內在的需欲、驅力激發個體採取不同的行動，在逐步累積下形塑出個體之人格特質；就個體外在而言，個體在相異的文化、社會環境中，所遭遇到的歷史事件、種族背景差異的影響，亦會形塑出不同的人格特質，然而，無論是內在或外在的影響程度為何，認知、學習因素皆可對人格特質產生重要的交互作用。在人格特質理論中，特質論學派強調人格特質會受到遺傳、環境所影響，產生不同的人格特質型態，而本研究即欲探究幼兒教師人格特質是否會因年齡、學歷、年資、婚姻等變項不同的 13.

(24) 經歷與學習，而使得人格特質有所差異，故以人格是具有持續與改變成長定義的「特質論」作為本研究之理論基礎，以下將深入探究人格特質之特質論學派各家學者之理論。. 二、人格理論之特質論探討（葉重新，1998；黃堅厚，1999）特質（trait）是決定個體行為的基本特性，是人格的有效組成元素，也是測評人格所常用的基本單位。人格特質論之「特質」（trait）指的是個體的特性是具有個人的獨特性、對刺激產生一致性反應、持久不變的個人特性（黃天. 政治大人各有其性格的特質（葉重新，1998），因此特質論中列舉許多人格特質，依立. 中、洪英正，1996）。特質論（trait theory）特別重視人格結構的探討，其主張. 據個體所持有特質在各種特質上所佔有的等級程度，再與團體常模比較、評量. ‧ 國. 學. 後，以了解個體的人格傾向（張春興、楊國樞，1996）。以下係較具代表性的. io. er. （一）Allport 特質論（Trait Theory）. sit. y. Nat. 及上述學者之人格特質論、分類原則說明如下。. ‧. 人格特質論學者 Allport、Cattell、Eysenck、McCrae 與 Costa，就特質論內容. 美國心理學家 Allport 認為遺傳而來的特質是人格的基礎，特質會決定、. al. n. v i n 引發個體的行為，進而對不同的刺激、類似且穩定的方式回應， C h 、環境採用相同 engchi U 因此，人格特質具有個體的獨特性，以及會因環境不同產生互動行為。他以許多不同的個案研究中，分析個人的人格特質，並將個人特質分作主要特質、中心特質及次要特質等三類。 1.主要特質（cardinal traits）最能代表個人性格的特質，其特質能影響個體各方面的行為。若可用某項形容詞描述個體的整個人格，即表示個體具有該項主要特質。如：《三國演義》中的關雲長的主要特質為「忠義」、曹操則為「奸詐」。 2.中心特質（central traits）即指能構成人格之核心特質，Allport 認為一般人所具備的中心特質 14.

(25) 約在五至十項，然而被列舉的中心特質對個體的影響作用，並非是絕對相等的。如：為學生寫推薦信時，所考慮到的人格特質，即屬之。 3.次要特質（secondary traits）個人在某些情境之下，才會表現的性格特徵，雖然次要特質較不明顯，但次要特質的數量會比主要、中心特質更多。如：個人具有喜歡音樂、攝影、旅遊等興趣，皆屬於次要特質。. （二）Cattell 特質論（Factor Theory）. 政治大的反應傾向，其認為不同個體受到相同文化或社會影響下，會具有一些共同立. 英國心理學家 Cattell 認為特質是人格結構的基本元素，是一種相對穩定. 特質，然而，個體針對自身的遺傳、興趣或態度上，會有來自個體本身的獨. ‧ 國. 學. 特特質。Cattell 採用觀察法及問卷調查法，蒐集數千名受試者有關人格特質. ‧. 的資料，首度以因素分析法將人格特質歸納為三種區分的方式。. y. Nat. 1. 依穩定性與恆久性區分. er. io. sit. （1）表面特質（surface trait）：是指能從外部行為直接觀察到的特質，經潛源特質交互作用而產生，行為特徵間彼此有關，但非源自同一來源. al. n. v i n 所合成的人格特質，如：焦慮、猶豫與非理性害怕可被歸為神經質， Ch engchi U 由於此特質之來源不一，故在描述人格上較不穩定、不持久。. （2）潛源特質（source trait）：是形成個體人格結構的核心因素，具穩定、持久的單一人格因素，而每個潛源特質都會產生某些行為的面向，據研究得知一般人擁有 23 種潛源特質。 2. 依結構性與環境形塑（1）本體特質（constitutional traits）：本體特質是指由生物性因素所決定的特質，可能是與生俱來或是環境形塑的特質，如：氣質、性格。（2）環境形成特質（environmental-mold traits）：環境形成特質是由後天因素所影響，個體會經由社會學習到的特性與行為，如：教養方式、 15.

(26) 社會文化因素。 3.依能力、氣質、動力區分（1）能力特質（ability traits）：指一個人在應付某個複雜的情緒時所運用的技巧，可決定個體朝向目標邁進的效率，在 Cattell 的分類法中，智力即屬之，其又可分為流體智力和晶體智力。（2）氣質特質（temperament traits）：氣質特質亦為一種潛源特質，是根據遺傳而來，它決定個體行事風格與情緒狀態，包括反應的速度、強度和回應方式。. 政治大式組織而成，是可推動個體表現某種行為作用的特質，此特質可彰顯立. （3）動力特質（dynamic traits）：經由個體認知和動機結構中以複雜的形. 出個體的動機、興趣與野心。. ‧. ‧ 國. 學. （三）Eysenck 特質論（Theory of Personality Trait）. y. Nat. 英國心理學家 Eysenck 認為特質主要由遺傳所決定，雖然特質在不同環. er. io. sit. 境經驗與情境的改變下會對人格有影響，但人格的向度仍是一致性的。其應用大量的因素分析法，將若干特質實際上具有相同的因素，聚合在一起形成. al. n. v i n 一項人格特質的基本構面，其針對 C h 35 個以上的國家進行跨文化的研究，發現 engchi U. 即便是不同文化，依舊可分出三個相同的人格向度，分別是「內傾─外傾」、「神經質」及「精神病質」。 1.內傾─外傾（introversion-extraversion）內傾、外傾是描述個人之行為特質，有研究指出兩者的差異是由於神經生理性功能不同而形成，或由遺傳和環境作用之結果。內傾者的大腦皮質覺醒度較高，不喜歡接近興奮與刺激，故較為安靜，喜歡有秩序、規律的生活；外傾者則好社交，喜歡變化、冒險的活動。 2.神經質（neuroticism）神經質向度的特徵大多是遺傳而來，由生物性因素，如交感神經所 16.

(27) 影響而成。神經質構面的得分是情緒穩定性的指標，得分低者具情緒穩定性傾向，得分高者則為情緒不穩定性傾向，經常陷於擔心、焦慮及身體不適之情形。 3.精神病質（psychoticism） Eysenck（1975）指出精神病質構面上分數高者，常具有以下行為傾向，如：缺乏感情、對人存敵視態度且具攻擊性、不遵守社會常規、很少和人建立親密的關係、殘忍並缺乏仁慈之心等。. 政治大人格五因素論（Five Factor Model, FFM）又可稱為五大人格特質模式立. （四）McCrae 與 Costa 五大人格特質（Five Factor Model, FFM）. （The Big Five Model），20 世紀 80 年代以來，人格特質相關理論對於人格究. ‧ 國. 學. 竟包含多少特質一事，未有一致性的答案（如：Cattell 運用因素分析得到的. ‧. 十六種人格因素，Eysenck 分析出的三種人格構面），直至 Norman（1963）. y. Nat. 依 Allport 及 Cattell 所蒐集大量成年人互評的資料結果，經由因素分析後得到. er. io. sit. 五個主要之人格因素。此後，相繼學者們於研究中發現，此五因素可涵蓋人格的主要基本特質（Digman, 1990; Goldberg, 1990; McCrae & Costa, 1987;. al. n. v i n Noller, Law & Comrey, 1987） C，對此，Goldberg（1981）首度提出人格的差異 hengchi U 性應包含此五大因素（The Big Five），並且強調不同文化背景的人皆適用於. 此五大人格特質。人格五因素論之因素為五種廣泛的因素，可作為一種組成較大數量的人格特質架構，是目前人格特質研究中最廣為使用的人格結構模式。Costa 及 McCrae 於 1985 年發行了《NEO 人格問卷》，此問卷即是用來專門測量人格五大因素的量表，其測量之構面包含神經質、外向性、開放經驗性、友善性和謹慎性等因素，此五大構面之因素特徵分別說明如下。 1.外向性（Extraversion）個體與人相處、交流的次數及強度，與對活動水平、刺激需求、歡 17.

(28) 樂能量等的評量。高分者較主動、長於社交、喜歡說話、樂觀、熱情；低分者特性為保守、清醒、文靜、冷淡、工作取向、缺少活力、退縮。 2.神經質（Neuroticism）是個體情緒穩定及情緒調適能力，該項可評量個體情緒是屬於適應良好或不穩定的特質。高分者特性為多愁、緊張、情緒化、不安全感、自卑感；低分者特性為安靜、放鬆、不易情緒化、堅強、自我滿足。 3.友善性（Agreeableness）衡量個體在思想、情感和行動上從同情到反對的連續構面中的人際. 政治大正直；低分者特性為好批評、多疑、不合作、具報復心、殘忍、易激動、立取向之程度。高分者特性為心地善良、宅心仁厚、可依靠、樂於助人、. 好支使他人。. ‧ 國. 學. 4.謹慎性（Conscientiousness）. ‧. 衡量個體的組織性、堅毅性，及目標取向行為的動機。高分者特性. y. Nat. 為按部就班、可信賴、自我約束、守時、一絲不苟、整潔、有雄心、有. n. al. er. io. 薄弱、好逸樂。. sit. 毅力；低分者特性為漫無目的、不可信賴、懶惰、不細心、散漫、意志. Ch. 5.開放經驗性（Openness to experience）. engchi. i n U. v. 對主動追求經驗和體驗經驗的評量；對於陌生事物的容忍和探索能力的評量。高分者特性為好奇、興趣廣泛、創造性、獨特性、富想像力、非傳統性；低分者特性為重實際、興趣狹窄、缺乏藝術性與分析傾向。. 小結綜上所述，特質論主張遺傳是形塑不同人格特質的重要因素，因遺傳的氣質會使個體產生不同的行為，使個體間的特質不同；除了遺傳的影響，特質論亦強調特質和環境互動的影響，即人格特質會受到不同文化、環境所影響，但大致上會具有一致性及穩定性。Allport特質論主要是針對個人特質進行探究，了解特質 18.

(29) 間對個體的強弱程度及重要性；Eysenck及Cattell雖皆應用因素分析法，確認個體基本人格特質的構面，然而因研究、測量方式不同，Eysenck僅歸納出三個特質，而Cattell則歸納出十六個特質；在McCrae與Costa及許多人格特質研究相繼驗證下，皆發現人格應包含五個主要因素，McCrae與Costa具系統化、值得信賴的五因素論逐漸形成衡量、評鑑人格特質之標準，廣為人格特質研究所用。 McCrae 與 Costa 的人格五因素模式所包含的五大因素為：外向性、神經質、友善性、謹慎性、開放經驗性，每個因素中所陳述的特質特徵，皆可用以描述個體內在情緒感受及外顯行為的表現，並以高、低趨向作為人格特質之劃分。而本. 政治大解不同幼兒教師人格特質會彰顯出何種情緒與行為特徵，故本研究以 McCrae 與立研究所欲測量的正是幼兒教師人格特質所蘊含的內在特質與外在行為表現，以了. Costa 的人格五因素模式作為評測臺北市幼兒教師人格特質之理論基礎。. ‧. ‧ 國. 學 y. sit. al. er. io. 一、性別. Nat. 參、教師人格特質之相關研究. v. n. 顯示人格特質會受到性別影響的研究為：沈煌寶（2002）指出高雄縣國民. Ch. engchi. i n U. 小學之女性教師，在情緒的穩定性上較低；莊琇文（2007）指出不同性別之幼兒教師在人格特質有顯著差異；馮美珠（2008）指出高高屏地區國民小學女性教師較具有和善性格。然而，亦有學者指出性別對教師人格特質無顯著差異。高景志（2005）指出高高屏地區國民小學，其訓導人員性別差異與人格特質無相關；林定蔚（2008）指出不同性別之教學卓越獎教師對人格特質整體傾向無顯著差異。綜上所述，不同性別之個體與其人格特質之相關，至今尚未有一致性的結論，雖有研究指出女性教師人格特質的情緒穩定性較低（沈煌寶，2002），顯示女性對於人格特質具有負面的影響性，但基於本研究是以幼稚園教師為研究. 19.

(30) 對象，因而考量幼稚園幼兒教師之性別多半是以女性為主要群體，為避免研究結果受男性與女性之樣本數落差過大形成統計上的解釋偏誤，故本研究未探討教師人格特質與其性別之差異情形。二、年齡教師年齡與人格特質相關研究指出，年齡較高之教師較具有嚴謹自律性、情緒穩定性及和善性等特質。McCrae 等人（2004）跨文化的人格特質研究得知，人格特質從青春期到成人期之發展，在神經質、外向性、開放經驗性等構面有下降的情形，而和善性及謹慎負責性則有增加的情形。Roberts 等人（2006）. 政治大定性在 20-40 歲時，會逐漸依年齡增長而提昇，但開放經驗性會在青少年期增立研究人格特質變化模式之研究指出，人格特質之外向性、謹慎負責性、情緒穩. ‧ 國. 學. 加，到老年時而下降，而和善性僅在老年時才會改變。沈煌寶（2002）指出高雄縣國民小學教師中，年齡愈高者較具嚴謹自律性、和善性格；馮美珠（2008）. ‧. 指出高高屏公立國民小學 41-50 歲之合格國小教師，其嚴謹自律性平均數顯著. sit. y. Nat. 高於 30 歲以下者；林世賢（2011）指出年齡 51 歲以上幼教師在情緒穩定性及. al. er. io. 整體人格特質、外向性之平均數，皆顯著高於年齡 21-50 歲等年齡層；而莊琇. v. n. 文（2007）及李碧雯（2008）等研究亦指出不同年齡之幼兒教師在人格特質有顯著差異。. Ch. engchi. i n U. 綜上所述，探究幼稚園教師、大學生人格特質之研究中，顯示人格特質會隨著年齡的提升而有所變化，如：年紀越長者，其較具謹慎負責性與和善性、情緒穩定性等人格特質；年紀越輕者，較具備開放經驗性之特質。藉由此相關研究可得知，人格特質並非為全然地一致與延續性，其是會經由年齡的增長而轉變，或許是由於個體在每個年齡階段中會有不同的歷練與體悟所致。然而，針對人格特質之外向性，國外相關研究未具有一致性結果，尚且亦有少數研究指出人格特質與年齡並無顯著差異，故將由本研究進一步探討之。. 20.

(31) 三、學歷國外學者在人格特質預測學術成就之研究中得知，個體本身人格特質與學術成就有相關，其中，較具謹慎負責性特質者，其學術成就表現較佳（Tomas ＆Adrian，2003；O’Connor ＆ Paunonen，2007），而人格特質之神經質構面對學術表現有負相關（Tomas ＆ Adrian，2003），即個體越具神經質特質，其學術表現越差；另有研究發現開放經驗性與學術成就具正相關，而外向性有時為負相關（O’Connor ＆ Paunonen，2007），故知具神經質、外向性人格特質者，在學術成就表現上，不若謹慎負責性與開放經驗性特質者。. 政治大特質具有差異性。黃鈴雅（2006）指出不同學歷之桃園縣國小資源班教師，在立. 不同階段的教師人格特質與學歷相關之研究，指出學歷的高低與教師人格. 情緒穩定性上有顯著差異；李碧雯（2008）指出研究所以上幼教(保)相關及非. ‧ 國. 學. 幼教（保）相關系所的幼教師，其在謹慎性、與友善性、情緒穩定性等構面中，. ‧. 高於大學(專)幼教(保)系所、大學(專)非幼教(保)系所及高中職幼保科三者；林. y. Nat. 定蔚（2008）指出碩士(含)以上(含四十學分班)之教師其外向性傾向顯著高於. er. io. sit. 最高學歷為師大、師範畢業者。另有研究提出不同發現。莊琇文（2008）、林世賢（2011）以幼稚園教師為對象之研究中發現，最高學歷與教師人格特質無. n. al. 顯著差異。. Ch. engchi. i n U. v. 綜上所述，人格特質與學術成就相關，如：人格特質之謹慎負責性、開放經驗性使個人有較佳的學業成就，而神經性則不利於個人學業成就。國外研究發現個體之人格特質使得學術成就有所別，而非因學歷高低差異而使人格特質有所變異，強調了人格特質的一致性與不變性，此與研究者歸納「人格特質可由個體與環境之人、事、物交互作用下，使某些人格特質構面有所改變」有別。人格特質與學歷相關研究中，國外研究指出外向性有時與學術成就為負相關，然國內研究指稱具有研究所以上學歷之教師，其外向性較學歷低者為佳，故在外向性構面中，仍未能確知與學歷間的差異性或相關為何。再者，亦有研究指稱，學歷高低與教師人格特質無顯著差異，故需藉由本研究進一步驗證。 21.

(32) 四、服務年資顯示人格特質會受到服務年資影響的研究為：高景志（2005）指出教學年資越少之教師，在工作上越具開放創新精神；教學年資越久的教師則情緒越穩定，較為保守；馮美珠（2008）指出，不同服務年資的高高屏公立國民小學合格敎師，其和善性與嚴謹自律性有明顯不同；林定蔚（2008）指出任教年資21 年(含)以上之教學卓越獎教師，其人格特質整體傾向顯著高於任教年資5年(含) 以下、6-10年及11-15年者。林世賢（2011）指出在「整體人格特質」上，教學年資26年以上臺北市幼教師之平均數顯著高於教學年資5年以下、教學年資. 政治大教年資教師在人格特質表現達顯著差異。然而，黃鈴雅（2006）發現人格特質立. 6-15年及教學年資16-25年者；莊琇文（2007）、李碧雯（2008）指出不同任. 與教學年資並無顯著差異。. ‧ 國. 學. 多數研究指出服務年資較長或具20年以上資歷之教師，其人格特質之整體. ‧. 人格特質、穩定度、責任性皆優於年資較淺之教師，由此可知，教師在與工作. y. Nat. 環境的人、事、物交互作用下，可能進而對人格特質情形有所變異，如：教師. er. io. sit. 服務年資越多，在教學上累積豐厚的經驗時，更會具有謹慎負責性的特質，這或許是教師認同自身工作，並對之產生使命感有關。然而，相關研究皆未發現. al. n. v i n 資淺教師在人格特質上之優勢 C ，是否資淺教師之人格特質確實需要職場的磨練、 hengchi U 年資的累積才會有所增長？雖文獻指出，人格特質會透由環境、文化、學習加. 以改變，但也不可免除遺傳而來的先天性，故資淺教師之人格特質亦可能有良好之表現情形。故服務年資或許對教師人格特質有影響，但是否確實為資深教師之人格特質情形為佳，有待本研究進一步探究之。. 五、婚姻狀況高景志（2005）研究高高屏地區國民小學訓導人員人格特質得知，已婚者較未婚者具有穩定性，而未婚者較具創新開放性；莊琇文（2007）指出不同婚. 22.

(33) 姻狀況之幼兒教師在人格特質有顯著差異，情緒穩定性、人際、親和合群性等特質以離婚教師最高，未婚最低；興趣開放性、嚴謹自律性等特質，則以已婚最高，未婚最低；馮美珠（2008）指出高高屏公立國民小學合格國小教師，已婚教師和善性較未婚者高。具有婚姻經驗之教師（包含已婚、離婚者）在人格特質之「和善性」、「情緒穩定性」、「謹慎負責性」構面，皆較未婚教師為佳，故婚姻關係中所經歷的經驗、學習可能會使得教師的人格特質有所變異。然而，不同研究分別指出已婚教師、未婚教師在人格特質上皆具有「開放經驗性」之特質，亦即不論教師. 政治大驗性是具有好奇、創造性、富有想像力的特質，在教學上、與幼兒相處上，皆立. 結婚與否，對於人格特質是否會傾向開放經驗性仍未具有一致性。由於開放經. 有一定助益，故而臺北市幼兒教師婚姻情形在開放經驗性上之差異性為何，有. ‧ 國. 學. 待本研究進一步驗證。再者，教師之已、未婚對人格特質「外向性」尚無研究. er. io. sit. y. Nat. 小結. ‧. 指出其差異，因而，本研究將以臺北市幼兒教師為對象，進一步探究。. 由於教育部統計處（2012）統計，全國幼稚園女性教師將近 1 萬 5 千位，而. al. n. v i n 男教師僅 130 位，男性、女性幼兒教師之數量差異過於懸殊。為避免樣本數差距 Ch engchi U 過大導致統計抽樣誤差，使研究結果產生偏誤，故本研究將僅探討女性幼兒教師人格特質與年齡、學歷、服務年資、婚姻狀況之差異情形。從過往研究結果可得知，教師背景變項與教師人格特質之差異情形，僅有「年齡」變項具有較為一致的現象，普遍而言年齡較高之教師在人格特質的狀態，其謹慎負責性皆較年紀輕的教師為佳，然而，有研究指出，年齡對人格特質沒有顯著差異，因此，年齡是否確實為影響教師人格特質的因素，使幼兒教師隨著年齡的增長，而調整自身之人格特質，值得探究。在「學歷」方面，多數研究皆指出研究所學歷之教師，其人格特質的謹慎負責性、和善性、穩定性較佳，或無顯著差異，由於具有研究所學歷之幼兒教師比例較少，是否幼兒教師也會是相同結果， 23.

(34) 值得探究。在「服務年資」方面，年資越深之教師，越趨向謹慎負責性，資淺之教師則越趨向開放經驗性，然而，亦有研究發現並無顯著差異存在，故納入變項中加以探究。在「婚姻狀況」方面，雖有研究指出離婚之教師，在情緒穩定、和善性方面較未婚者佳，但基於離婚教師之樣本數，恐較難以達到統計所需人數之考量，故僅分作具有婚姻經驗之已婚教師與仍未具有婚姻經驗之未婚教師，探討婚姻對於人格特質各構面之差異情形。. 肆、教師人格特質之研究工具. 政治大之研究工具較少，以下為兩份國內之幼兒教師人格特質研究工具，分述如下。立. 目前國內教師人格特質之研究多以國民小學教師為主，故幼兒教師人格特質. ‧ 國. 學. 一、幼稚園教師人格特質量表. 李碧雯（2008）以臺北市、新北市公私立立案幼稚園之幼稚園教師為研究. ‧. 對象，探究人格特質與課程變革關注之相關。本量表是將楊志弘、鄭伊芬（2006）. sit. y. Nat. Costa與McCrea（1992）修正的NEO人格問卷量表修訂版（NEO-PI-R, Form S）. al. er. io. 內容、Schmit et al.（2000）所列出的五大人格特質構面建立之量表，以項目分. v. n. 析檢驗試題鑑別度後，採內部一致性效標法檢驗，刪除CR值未達顯著水準者編制而成本量表。. Ch. engchi. i n U. 本量表共計 25 題，涵蓋了「友善性」、「謹慎性」、「外向性」、「情緒穩定性」、「開放性」等五大構面。其總量表之 Cronbach’s α 係數達.846，而分量表之 Cronbach’s α 係數依序為.730、.850、.891、.749、.790；解釋變異量分別為 13.0%、12.9%、11.2%、19.9%、15.2%。測量方式採用 Likert 五點量尺方式進行，分為「完全符合」、「大部分符合」、「還算符合」、「大部分不符合」、「完全不符合」。. 二、幼稚園教師人格特質與工作壓力問卷林世賢（2011）以臺北市之公、私立立案幼稚園之幼稚園教師為研究對象， 24.

(35) 探討教師人格特質與整體工作壓力、健康信念之相關。該問卷是根據 Costa 與 McCrea（1992）修正的 NEO 人格問卷量表修訂版（NEO-PI-R, Form S）內容，並參酌莊琇文（2007）、黃惠玲（2008）、郁淑芳（2009）及周育呈（2009）等人所編訂之有關教師人格特質問卷，加以修訂後編製而成。本問卷共計 28 題，涵蓋「和善性」、「謹慎負責性」、「外向性」、「情緒穩定性」、「開放經驗性」等五構面。其總量表 Cronbach’s α 係數達 .9057，而效度是經由 10 位專家效度協助提供文字修改、語意建議後加以編制而成。測量方式採用 Likert 五點量尺方式進行，分為「非常同意」、「同意」、「有時同. 政治大. 意」、「不同意」、「非常不同意」。. 立. 小結. ‧ 國. 學. 歸結上述兩份教師人格特質研究工具，兩分量表之理論基礎亦皆是根據. ‧. McCrae 與 Costa 之人格五因素架構，並參酌後繼學者相關研究編製而成，其人. y. Nat. 格特質之構面名稱雖然不同，但實質內容意涵大致相同。由於 McCrae 與 Costa. er. io. sit. 之人格五因素架構「外向性」、「神經質」、「友善性」、「謹慎性」、「開放經驗性」等五大構面，皆係針對個體內在情緒及外顯行為表現情形加以劃分為不同人格特. al. n. v i n 質之類別，與本研究欲得知幼兒教師人格特質所蘊含的內在特質與外在行為表現 Ch engchi U 相符，故上述兩個量表皆適用於本研究。. 再者，李碧雯（2008）所使用之「幼稚園教師人格特質量表」及林世賢（2011）所使用之「幼稚園教師人格特質與工作壓力問卷」皆是以幼稚園教師為研究對象，與本研究之研究對象相符，另外，兩份人格特質研究工具皆有良好之信效度。由於考量到林世賢（2011）編修之總量表Cronbach’s α係數達.9057，而李碧雯（2008）編修之總量表Cronbach’s α係數僅達.846，雖然皆符合本研究理論基礎、研究對象，且皆具有良好之信效度，但為使學術研究能更完善、謹慎，故採用林世賢之「幼稚園教師人格特質與工作壓力問卷」作為本研究工具。. 25.

(36) 第二節教師情緒智力之探究本研究旨在探究幼兒教師人格特質、情緒智力與幼兒情緒能力之現況、相關及預測力，其中，教師情緒智力、幼兒情緒能力皆提及情緒，故本節先對情緒的定義、理論加以論述，進而深入闡述情緒智力定義及內涵、情緒智力理論、情緒智力相關研究。. 壹、情緒之定義情緒（emotion）是與生俱來的生理、心理、認知、行為反應，其為一種複. 政治大. 雜的心理歷程，隨不同觀點而有所差異，因此心理學、哲學之各家學者為此爭論. 立. 多年，至今尚未有一致看法。就字面解釋，牛津英語線上辭典將情緒定義為：「情. ‧ 國. 學. 緒是一種強烈的感覺，如：愛、恐懼或生氣，亦是人的性格的一部分」；就心理學方面而言，《張氏心理學辭典》將情緒定義為：「情緒是受到某種刺激所產生的. ‧. 身心激動狀態，此狀態包含複雜的情感性反應，與生理的變化」（張春興，2006）。. y. Nat. sit. 國外學者 Ellis（1979）認為情緒是人類行為反應與知覺統整後的複雜狀況，. n. al. er. io. 也就是一種「認知-知覺」的狀態。Plutchik（1984）認為情緒是對刺激的一種複. i n U. v. 雜而連續的反應。Hothersall（1985）認為情緒是主觀之經驗或感覺，目標導向. Ch. engchi. 的行為（如：攻擊、奔逃）、表達的行為（如：微笑、咆嘯），及生理反應（如心跳加速、出汗、排便等）。Strongman（1987）則認為情緒是可以意識到以及有區別的主觀經驗。Lazarus（1991）以為情緒是複雜的心理歷程，由特定型態的事件所引發，如：悲傷是由於個人喪失與某人的聯繫或喪失所有物，生氣是因為挫折或受傷（引自許鶴議，2010）。Goleman（1995）認為情緒是感覺及其特有的思想、生理與心理的狀態及相關的行為傾向（張美惠譯，2006）。國內學者王春展（1999）將情緒定義為各種基本或複雜的心理反應，除了關心個體的內在情緒認知之外，也包含個體的外在情緒行為反應，將情緒視為與情感、感覺、心情等相互涵括並交互轉換的一種身心狀態。黃惠惠（2002）認為情 26.