公 民 訓 育 學 報
第二十二輯 民國一○二年四月 第101～131 頁 Bulletin of Civic and Moral Education
Vol. 22, April. 2013, pp. 101~131
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十二年國民基本教育入學新制預定 103 年全面實施。值此制度變革之際，運用 Foucault 所提出的論述實踐和論述形構概念，分析不同身分立場公聽會參與者，就「平 等導向」及「菁英導向」不同導向對入學制度之論述。分析文本以十二年國民基本教 育實施計畫公聽會錄音文本為主，並輔以公聽會手冊資料文本、相關新聞報導文本、 十二年國民基本教育實施計畫、入學方式細部規定暨相關說帖之政策文本。研究發現 平等導向及菁英導向的入學制度論述，隨著論述主體的立場及發話位置不同，將原本 指涉龐雜的入學制度改革語言，簡化稀釋為教育資源差異、升學機會均等與學生受教 選擇權三大主軸，並以入學方式改革作為一種中介語言，分析高中職設置分布不均態 樣多元、先高中後高職的價值取向、經濟效益考量的公校優先、平等導向的免試入學 及菁英導向的特色招生等論述構面。進而建議：（一）主管機關於參採各方意見時， 應審慎衡量論述主體所呈現的菁英權力近用優勢，衡平考量一般與弱勢族群權益；（二） 充分體察家長及學生企求優質教育環境的期望，使「好高中不只一所」，並讓「高中」、 「高職」各自成為學生適性發展下的首選。（三）讓所謂的菁英／明星學校以特色課 程發展吸引各式人才，非僅憑藉考試制度保障，輕鬆擷取學科智育優異的學生，偏廢 高職菁英人才。（四）以多元導向的教育觀點，肯定明星學校存在的價值，鼓勵更多 的學校成為多樣化明星，以提供學生優質適性的學習環境。 ᙯᔣфĈȈ˟ѐ઼ϔૄώିֈăˢጯטޘăπඈጱШăයࡻጱШăኢ̶ژಥă݈! ֏
政府宣布103 年起全面實施十二年國民基本教育，因此 100 學年度入學國中的孩 子，將成為首波適用高中職入學新制的學生（教育部，2011a）。101 年 4 月 25 日教育 部甫聯合全國 22 個直轄市、縣（市）召開記者會，公布全國 15 區的免試入學及特色 招生的作業要點規範。在此同時，建中和北一女等數十位明星高中學生聚集在記者會 召開的地點外，質疑政策上路太匆促。媒體引述曾經擔任過台中一中、建中校長，現 任台中市副市長蔡炳坤的說法：「決策者不能只在乎教育專家的意見，更要聆聽受教 者的聲音」（蔡依婷，2012）。問題是什麼是受教者聲音，甚而相關利害關係人的聲 音？而這些聲音背後又呈現了什麼樣的知識／權力關係及意識形態？ 為實踐有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接的教育理念，十二 年國民基本教育規劃之國中畢業生升學方式，將現行多元入學方式自 103 學年度起整 合為「免試入學」、「特色招生」兩管道，七成以上全國國中畢業生免試入學，但各 招生區得保留小比率的入學名額採特色招生（教育部，2011b）。其中特色招生無論是 甄選入學的「術科測驗」，或是考試分發入學的「學科測驗」，在國人一貫相信考試 最公平的邏輯思維下，尚無疑義。而對於照顧弱勢學生之「正義論」及因應個別學生 需求提供適性輔導之「適性論」更是獲得一致性的支持，甚而有教師團體代表表示： 「國中小的補救教學系統一定要做，花個幾億都值得」（1000529-S-2-T-o）。但在教 育部為制定十二年國民基本教育實施計畫所辦理的民意諮詢公聽會中，與會者對於規 劃草案的登記模式採「隨機抽籤」或「梯次抽籤」，或申請模式的「採計在校學習表 現」，雖然正反意見紛呈，但畢竟反對者仍屬多數，公聽會後教育部在所訂免試入學 方案中已明定不採計在校成績，且非不得已不採用抽籤（教育部，2011c）。至於超額 比序項目，則由各區之直轄市、縣（市）政府依據教育部所定參考項目就其教育資源 及教育發展需求而定，其對教師評量專業之不信任所引發之入學公平性爭議或可稍 歇。但對於公聽會中民眾強烈關注的免試入學方式，在去除採計在校成績爭議後，所 涉及的其他公平性爭議，及其與菁英教育間因入學招生名額比率配比所涉及的資源競 奪問題，則誠如前述，迄今顯然仍持續發酵中。 本文以教育部在 100 年 5 月下旬為制定十二年國民基本教育實施計畫廣徵各界意 見，在全國辦理之六場次公聽會1錄音文本為主，輔以公聽會手冊資料文本、其間相關 1 教育部辦理之十二年國民基本教育實施計畫公聽會分別在全國北、中、南、東四區，共計召 開七場次，其中東區因承辦單位未進行錄音，故未列入。新聞報導文本及其後發布之十二年國民基本教育實施計畫、入學方式細部規定暨相關 說帖之政策文本，目的在了解不同身分立場公聽會參與者，就「平等導向」及「菁英 導向」不同導向之論述概念，並對制度可能性之問題提出評析與建議。
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十二年國民基本教育免試及特色招生入學方案之規劃理念無論是「平等論」、「菁 英論」、「正義論」及「適性論」（教育部，2011b、2011d），綜觀其理論基礎在於 教育機會均等（equality of educational opportunity），教育機會均等不僅是教育的理想， 也是達成社會公平正義的途徑。自1967 年《卜勞頓報告書》（The Plowden Report）及 1968 年《柯爾曼報告書》 （The Coleman Report）提出教育機會均等的理念之後，便成為世界各國政府教育政策 努力的重心之一（翁福元，1998）。Coleman（1968）認為教育機會均等包含四項要素： 1.提供學童到一定水準之免費教育，使其獲得基本勞動能力；2.無論學童之社會背景如 何，提供其共同的課程；3.在人口低密度的狀況下，透過規劃讓不同出身背景學童就讀 相同的學校；4.學校經費來自地方稅收的支持，同一地區的學校應提供均等的教育機 會。其評估指標包括：教育資源投入的均等；種族結構的均等；教師士氣、對學生期 望、學生學習興趣等特性之均等；對相同背景、能力或不同背景學生之教育效果（例 如學業成就、學習態度、自我觀念等）之均等。 教育機會均等最核心的關鍵在「平等」（equality）。M. Warnock（1975）認為「平 等」和「正義」（justice）是很難區分的兩個概念。而 J. Rawls（1972）認為正義即公 平（justic as fairness），滿足公平的原則一是平等原則；二是差別原則。所謂平等原則 是指自由權的平等享受，追求相同的平等，就是一種均等；至於差別原則，因為人天 生智力潛能及後天所處的社會背景各不相同，因此承認不平等的存在，而此不平等應 以合乎正義的方法予以補救。Rawls 已經注意到了社會結構性的問題及特殊需求者，但 仍難免以「結果」來論斷，是一種「結果的平等」而非「機會的平等」；其差異原則 主要著眼於對弱勢的補償，完全忽略了「功績（merit）所「應得（deserve）」的價值 （楊深坑，2008）。相對於 Rawls 的「差異原則」認為應對處境不利地位者給予最大 資源挹注的想法，Young（1990）則認為機會均等和社會正義不能單純地化約為資源的 分配或再分配，而宜透過決策過程、社會分工以及文化深層意義等三個層面的分析架 構，來評估一個社會過程或制度結構是否合乎社會正義。其所謂的「差異政治」，從
教育機會均等的角度來看，包括：以政經文化策略面而言，並不是把族群自我孤立、 自我隔離，而是希望建構一種異質性的公眾，使弱勢團體得以遠離宰制的結構與習俗； 以課程與教學層面來看，則應開啟多元觀點，使自己族群被歷史過程、社會過程淹沒 的聲音，得以重新在課程與教學中展現。至於如何轉化「差異」為強化權力與能力的 根源，她認為可以採用 Sen 的能力取向的社會平等理論，也就是一個公平的教育制度 必須使其成員均能發展不同的能力。例如識字、批判思考、算數等等，但都不是發展 到最高度，而應該儘量地寬廣，容許不同背景的人均有能力追求其所認為有價值的生 活（楊深坑，2008）。以此放諸於升學與就業進路的衡量，便不應以單一指標一體適 用，而應依區域與族群特性之不同採取多元化指標方符社會公平正義。
國內學者對「教育機會等」大多以經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development）對此名詞的定義加以深入探討（楊瑩，1994）。其概念 的形成與內涵的演變，往往依個人所在社會結構性質之殊異及歷史文化背景之不同而 有出入（楊瑩，2006）。其發展歷程大致分為三個階段；第一階段著重在就學機會的 平等與保障，主要在消除因家庭社經背景、性別、種族、身心特質、宗教等因素所存 在的不平等，達到「有教無類」的理想；第二階段強調適性教育，通常學校環境、課 程與師資大多是依一般學生的需求及能力所設計，身心障礙或資賦優異的學生往往無 法獲得適切的指導與協助，發揮「因材施教」的功能；第三階段實施補償教育，對於 不同需求的團體，基於正義與公平原則，教育資源的投入應有所不同，特別是對於受 到文化剝奪之文化不利者，應給予其積極性的補償（楊振昇，1998；陳奎憙，2000）。 就教育系統的歷程而言，對於不同個體皆應使其具有均等的機會接受相同年限的基本 教育，同享公平的入學機會，即「教育輸入」的均等。而當入學機會均等後，追求的 便是提供適性發展的教育，也就是學生能否公平地享有各項教育設施？包含「教育輸 入」與「教育過程」，最後更擴及到「教育輸出」的公平之上，以使教育資源產生最 大效益，確保學生均能學習到基本技能（吳昭蓉，2006）。 教育機會均等的真義在於讓學生都具有同等的就學機會，且在接受教育的過程 中，能夠得到公平與適性的對待，使學生不同的潛能都能得到充分有效的發展。不僅 是「量」的教育機會均等，也包含教育「質」的提供均等。是以，持平等導向教育觀 點者，對人的才能，傾向不加以劃分，大致上避免談人們才智是否有不同，而是強調 人的價值相同。認為政府應該要維持社會與經濟最高程度的平等，如果結果無法平等， 機會也要平等，尤其是受教權。是以，此觀點下的教育理想狀態，乃是儘量能達到均 等的入學機會（或資格），並且追求儘量相同的教育品質及內涵，最不能接受的是有 礙社會階級流動的教育體系。
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二十世紀現代教育制度形成以前，所有教育都可以說是菁英式的。只有少數上層 社會才有機會和經濟能力接受學校教育（曾仕強、劉君政，1995）。美國學者Martin Trow （1973，轉引自符碧真，2000）指出每一個進步的社會，教育擴張都會經過菁英期、 大眾期、普及期三個階段。各階段是以在學人口占學齡人口數的百分比做為認定切點， 菁英期係指中等教育或高等教育在學人數未達學齡人口數（中等教育為 14 至 17 歲； 高等教育為18 至 21 歲）的 15%；大眾期係指超過 15%但未達 50%；普及期係指超過 50%。我國高級中等教育在 1976 年的學生數占 15-17 歲年齡層人口的 43% ，到了 1981 年達到53%，開始由大眾期進入普及期（教育部，2012a）。 菁英式的教育目標在藉由最好的教育方式與內容，挹注充足的資源教導少數的個 體，使其成為未來社會的中堅份子。因此，其核心概念，除了是少數者教育外，也意 味著卓越教育，讓受教者在不同領域出類拔萃、創新傑出。但在一次大戰後，教育不 再是少數人的特權，越來越多人得以進入學校，甚至大學參與學習，以改善其自身弱 勢的條件（曾仕強、劉君政，1995）。 由於菁英教育在社會進步與發展扮演著重要角色，國家建設需要菁英份子，社會 也需要菁英教育。問題是何謂菁英教育呢？希臘哲學家柏拉圖曾指出，由於菁英要負 擔較多的社會功能與任務，因此教育必須能全面發展他們的潛能，從肢體到音樂、人 文、藝術，甚至包括哲學、科學等，將人類所有的潛能透過仔細安排的方式開發出來 （馮朝霖、楊鎮宇，2003）。真正的菁英教育需要提供機會與自由讓個體探索其生命 無窮的可能性。不同的菁英，比如藝術的、政治的或科學的菁英，代表了每個人生命 的可能性都不同。 持菁英導向教育觀點者，認為人之天賦各有不同，就如國父孫中山先生所謂的人 之「聖、賢、才、智、平、庸、愚、劣」。而其劃分可以單維度的方式進行。由於只 有少數人是才智之人，多數人仍屬平庸之資，甚至有少數屬於愚眛者。菁英篩選的方 式主要透過分流制度，藉由層層篩選，才能夠達到分流的頂層，菁英地位幾乎屹立不 搖。至於何時分流？分流考試的內容如何？則是各國不一。有小學四年級即開始分流 者如德國及新加坡，也有大力倡導綜合中學來延緩分流者如美國及英國（沈姍姍， 2000；王家通，1997）。所謂分流教育（tracking systems）是以個人能力為基準，決定 誰該在什麼時候，以何種方式，接受何種教育內容的政策。而在考慮個人能力以決定 其教育方向時，通常有兩個主要的判斷原則：一是個人清楚的性向或能力；二是個人 未來可能從事的工作或發展機會（Thomas, 1994）。因此，分流教育的原意是依人的性 向、能力、興趣、志向不同，配合個人設定不同的教育目標，採用不同的教育方法，選擇不同的教育內容，以使每一個人都能獲得最佳的發展機會，並因而獲得最大的教 育效率。但這種個別式教育的教育分流，卻逐漸因為工業化社會需要不同知識程度與 技術水準，轉變成以社會需求為基礎來規劃個人的發展方向與教育管道的計畫教育。 形成了假設社會只需要十分之一的管理階層，社會上便只有十分之一的人有機會接受 作為菁英所必須具備的教育水準，不管這樣的教育是否對所有人的發展都是有益的、 必要的（林文瑛、王震武，1996），例如法國的高等學院，就是拿破崙為培養法國各 領域領導菁英人才所設置的高教學制。 由於規劃分流的重點在為社會分途培育人才，因此一個人能受什麼樣的教育，便 相當程度地決定了他將來在社會上的角色與地位。菁英導向觀點下的教育理想狀態， 是及早挑選出上智之人，給予特別的待遇，使用高於平均的資源，加以集中培育。我 國學生面對的第一個分流教育關口就是國中畢業升學高中、高職或五專，透過聯考分 數的層層篩選，所謂的明星高中就是在這種機制下應運而生（吳清基 1995）。有鑑於 此，爭取進入為菁英階級設計的教育管道，自然成為大多數人的願望，而此正是菁英 導向分流教育最具體的表現。
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根據楊瑩（1998）的分析，國內學者對於教育機會均等所持的概念主要基於兩個 理念：每一個個體均應享受相同年限的義務教育與每一個個體均應享有符合能力發展 的教育。由於同質性高，故有關教育機會均等研究主要以義務教育以上階段升學進路 的分析、教育資源投入不平等之研究，以及學生學業成就與家庭背景因素關係之探討。 由於多元入學制度的實施，十年來一直存在著各種大小不等的調整，對於入學制度與 教育機會均等之相關研究包括：翟淑菁（2003）、陳建州和劉正（2003）及陳怡靖（2004） 等人，研究學生家庭背景與入學管道教育機會均等的關聯性指出，其間存在著或多或 少的關聯，並形成所謂的教育階層化現象；高社經地位者在升學過程中占有優勢；另 在高中職的適性分流研究上，謝斐敦（2003）與陳憶淮（2004）指出後期中等教育各 類型學校教育目的疊床架屋，但因課程設計差異大，致轉軌困難；升學志願選擇傾向 家長決定，呈現中央集權且標準化的色彩。至於入學制度所涉及的意識形態，馬向青 （2008）分析台灣一九九○年代以後國中升學制度改革指出，在教育機會均等 VS.追求 卓越、大眾教育VS.菁英教育、學生主體 VS.學校主體、舒緩升學壓力 VS.學校自主選 才等光譜兩端之思維模式，隱然流轉著注重教育機會均等和公平競爭的「競爭式」流 動之意識形態。隨著免試入學自99 年逐步擴大辦理，至 103 因應十二年國民基本教育 的全面實施，高中職及五專之入學制度將改以大部分免試（75%以上），少數特色招生（0~25%），公聽會中各利害關係人就其主體位置所為之論述，及其間所涉之知識／ 權力關係，是本研究所關注的重點。
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本文所用的分析策略，主要參照 Foucault 在《知識考古學》及所提出的與論述相 關的分析方法。藉由其中包括論述形構、論述實踐、論述主體及陳述的稀釋等主要概 念，及其間所涉及的權力／知識概念進行相關問題探究。(˘)ࢋໄه
一個社會團體根據某些成規，將其意義系統傳播、確立於社會當中，並為其他團 體所認識交會的過程（Foucault, 1972/2003）。人類運用語言，將語言組合成一個有意 義的論述，進而建立一套完整的知識系統（Foucault, 1979），其形成方式包括透過真 實探究所累積的檔案紀錄或是鼓動潮流形成話語論述（Foucault, 1981）。不同的論述 之間也許互相矛盾，但也可能相互搭架為夥伴關係。當我們可以描述一批陳述之間的 離散體系，可以定義事物之間、陳述類型之間、觀念之間或主題選擇之間的規律性（秩 序、相互關係、地位和功能、轉化），就可以說我們在研究論述形構（Foucault, 1972/2003）。 論述形構中主要的元素是陳述，陳述無法孤立運作，而是必須存在許多不同陳述 所形成的關係網絡中，才得以顯現其意義。陳述方式所涉及的層面包括：「誰在說 話？」、「在哪裡說話？」及「告知與被告知的關係為何？」（1972/2003）。論述本 身就是一種行動中的權力與慾望，它本身就是一種排除與納入的系統，這套系統不僅 決定了可以說什麼，也決定了誰可以說。當不同型態的論述有如真理般地被接受並具 體運作，便是所謂的論述實踐（Foucault, 1972/2003）。而在論述的過程中，對於原本 指涉龐雜的意義結構，使其看起來像是有一套中心思想的論述，讓訊息或知識的傳遞 具有明顯的開端與收尾，需要將所欲指涉之事物予以孤立化、簡單化，此所謂「陳述 的稀釋（rarity of statements）」，其關注的焦點應該在於，在語言所開展無止境的意義 領域中，「何以只有少數意義得以表達？」（Foucault, 1972/2003）。 人類運用語言，將語言組合成一個有意義的論述，進而建立一套完整的知識系統 （Foucault, 1979）。也就是說知識，是透過「論述」此一概念，在特定的權力關係支 配下產生與建構，進而形成社會與國家的治理「技術」（Foucault, 1981、 1985）。權 力的問題並不是「它是什麼」，而是「它是怎麼運作」的問題。Foucault 的權力／知識 觀點，不同於優勢／從屬、主流／邊緣、壓迫／受壓迫二分的權力邏輯，因此它並不屬於統治者單方面的，而是由統治者與被統治者、中央與地方、個人與個人、群體與 群體之間多方向競爭力量的相互作用組成（Foucault, 1972/2003）。因此，權力與知識 是直接相互涵攝的，沒有權力關係就無法構成相關的知識領域，也沒有任何知識在設 立基本假定和構成知識內容之際，不存在權力的關係（Foucault, 1972/2003）。 由於知識或論述的建構，皆有其特定的社會脈絡，政府、專業學術組織、利益團 體，以及不同階級、種族、性別、文化團體等，都會對權力的行使發生作用。誰能控 制權力的門檻，就能控制知識的門檻，反之亦然（Foucault, 1979）。因此，藉由論述 分析不僅可以了解不同主體透過語言所產製的知識，了解其間所涵攝之權力關係，更 可彌補傳統內容分析的限制，揭露一些無法計算，沒有出現在文本的事物，以及語言 使用的意識形態及其社會文化脈絡。
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依據Foucault 的論述理論，希望就以下的問題架構，了解： 1. 針對入學方式公聽會上民眾的語言（陳述）是什麼？ 2. 這些語言（陳述）所形成的關係網絡為何？所指涉的對象是什麼？具有什麼意 義？其間的權力關係如何？ 3. 有哪些重要的陳述主體？他們站在怎樣的發話位置？而又是怎樣的運作關係， 使得發話者可以就其位置宣稱其論述為真？ 4. 論述與論述之間的矛盾與衝突，藉由怎樣的論辯典範，稀釋其間的複雜性，以 解決論述之間的斷層、縫隙與矛盾？ 5. 此一語言陳述系統，呈現或排除了怎樣的教育實踐方式或教育思考模式？ 6. 此論述運作方式所產生的效果，在教育上的反思意涵何在？˟ăྤफ़ᄓะᄃፋந
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本研究的資料來源是以教育部在100 年 5 月下旬為制定十二年國民基本教育實施 計畫廣徵各界意見，在全國辦理之六場次公聽會錄音文本為主，輔以公聽會手冊資料 文本、相關新聞報導文本、十二年國民基本教育實施計畫、入學方式細部規定暨相關 說帖之政策文本。 為了廣泛徵詢各議題利害關係人，卻受限於各場次辦理地點之大小，各場次公聽 會是以邀請各區家長團體代表、中等學校代表、師資培育大學代表、直轄市、縣市教 育局（處）代表、校長團體代表、民意代表及一般民眾等為主，僅北區第三場與南區 第二場開放自由報名（教育部，2011b）。各場次出席人數各約 200 至 300 人，由於都在高中職學校辦理，是以，各場次均有關心此議題的學生主動報名出席，恰可彌補公 聽會實施計畫中未邀請學生之憾。
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基於研究倫理，本研究於文本分析時均不呈現真實姓名，僅以各論述者出席場次、 身分別及在該場次有關入學制度發言序編碼處理。其編碼詳如表1，例如，100 年 5 月 27 日舉辦的北區第一場，代表為該場次第一位有關入學制度發言者，身分為家長，其 編碼為1000527-N-1-P-a。ܑ
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ᙷ! Ҿ ॡมƝгᕇ ણ! ΐ! Ꭹ! ξ በ! ቅ 北區（一） 100.5.27 上午／新竹高工 桃園縣、新竹縣、新竹市、苗栗縣、 連江縣 1000527-N-1 北區（二） 100.5.27 下午／板橋高中 臺北市、新北市、基隆市、金門縣 1000527-N-2 北區（三） 100.5.28 上午／師大附中 宜蘭縣、花蓮縣、臺東縣、基隆市、 臺北市、新北市、桃園縣、新竹縣、 新竹市、苗栗縣、連江縣、金門縣 1000528-N-3 中區 100.5.24 上午／台中女中 臺中市、南投縣、彰化縣、雲林縣、 嘉義縣、嘉義市 1000524-M-1 南區（一） 100.5.24 下午／左營高中 臺南市、高雄市、屏東縣、澎湖縣 1000524-S-1 場 次 南區（二） 100.5.29 上午／台南一中 臺中市、南投縣、彰化縣、雲林縣、 嘉義縣、嘉義市、臺南市、高雄市、 屏東縣、澎湖縣 1000529-S-2 學校（教育機構）行政主管（含校長、主任） A 教師（含大學教授、中小學教師團體代表及一般教師） T 家長（含家長團體代表及一般家長） P 身分別 學生（含高中生及大學生） S 發言序 aདྷăࡁտඕڍᄃኢ
依據教育部在公聽會時提出的 103 年高中職及五專入學方式規劃，免試入學（包 括登記模式及申請模式）占 70%，特色招生不超過 30%（包括甄選入學及考試分發入 學）2。希望透過免參加入學測驗、適性輔導及照顧弱勢學生等策略，達到受教及入學 機會均等的平等論目標，並藉由少數比率之特色招生關照特殊才能性向、學術才能性 向及職業性向明確學生升學需求（教育部，2011b）。由於兩種入學方式各據相互拉鋸 的一端，此消彼長間代表著二者在高級中等學校間入學機會與教育資源的競奪。各論 述主體因著不同的身分、位置及其占據或接受的立場不同，而有不同的論述形構，呈 現各種不同的知識／權力關係的論述實踐。 後期中等教育由於學制多樣，在推動入學制度變革之際，免試入學方式上必然涉 及機會均等與資源公平性分配問題，需要考慮教育資源差異、升學機會均等與學生受 教的選擇權影響學校選擇的差異。同時，與特色招生的整體比率配置、辦理順序，以 及各校入學方式之比率配比，亦將形成相互資源競奪。從公聽會中民眾的論述可以發 現：˘ă̚ᖚనཉ̶ο̙Ӯၗᇹк̮
當一個國家的國民教育入學率低於 30%時，政府便會把關切的重點放在興辦更多 的學校，接納更多的學生，以擴大建立教育系統的通路，而當入學率成長到超過 70% 至80%時，關切的重點便轉移到提高內部效率，並確保資源分配的均等（Psacharopoulos & Woodhall, 1985）。我國國中畢業生就學機會率早在 1985 年超過 100%（教育部， 2012b），入學機會整體而言已達到均等的目標。但全國性的均等並不等同於地區的均 等。王保進（1991）研究台灣地區國民教育發展型態，發現當時二十三縣市之國民教 育發展可分成四個集群，且在六項綜合指標上均有顯著差異，顯示台灣地區國民教育 發展，仍普遍存在著城鄉教育水準失衡的現象。馬信行（1992）檢視台灣地區近四十 年來教育資源之分配情形，同樣也發現各縣市有顯著的差異。免試入學方案的精神在 鼓勵就近入學，但各地區教育資源不均衡，就不容易達成就近入學的理想。台灣地區 現有495 所高中、高職和 14 所五專，由於受到地域性與教育資源的限制，其分配並不 均衡。公聽會中便有來自連江縣的國民中小學校長表示，當地僅有一所高中，質疑所 2 公聽會後，依據教育部陳報行政院核定實施的十二年國民基本教育實施計畫，103 學年度實施 的入學方式為 75%以上免試入學，0~25%特色招生（包括以術科測驗的甄選入學及以學科測 驗的考試入學）（教育部，2011d）。設類科能否讓學生適性發展： য়гડϫ݈Ϊѣ˘ٙয়৺̚ጯĂČČয়̚ߏ̙ߏѣਕ˧೩ֻ ઼̚ბጯϠዋّ൴ण?Яࠎয়̚дᖚຽᙷཏΪѣ࣎ĂБ઼ѣ 15 ࣎ᙷཏ ᖚຽጯ७ĂٙͽछܜޙᛉాѯᎩߏ̙ߏΞͽ׀ˢૄΔડٕ۰ᔘߏаᕩזॿ ડ?̙ᙸຍតјಏ˘ጯડĞ1000527-N-1-A-ağĄ 相較於離島地區僅有一所高中所設類科可能無法滿足學生適性發展，臺東縣卻因 為地理區位遼闊，該縣一位家住台北市，任教該縣二十餘年的國小老師便質疑： έڌᎩְ၁˯ޝ̂Ăέڌᐝזέڌԍ150 ̳֧ĂтڍଂܜᑺฏזέڌξĂ 90 ̳֧྆ࢬ՟ѣ˘ٙ̚ćέڌξז̂ڠ 60 ̳֧˵՟ѣ˘ٙ̚ă˘ٙ ᖚćέڌξזѰ˯50 ̳֧Ă̚มΪѣ˘ٙᙯ̋̍થĄۤડ̼Ăԧᛇ၆ ٺέڌܧ૱̙̳πĂтңӮᏊݱฏमĉČČέڌΝѐѣ 3000 ઼࣎̚Ϡல ຽĂΪѣ˘ٙ̚Ψέڌ̚âٙ̃̚ĂΨέڌ̃̚ĂࣇౌдέڌξĄ тڍ̂छౌ˘ٙ̚۞ྖĂҰިᆃ٩ចĞ1000528-N-3-T-8ğĉ 至於西部由於人口密集，各縣（市）雖不若東部地區幅員遼闊，但對於高中職教 育資源配置問題，亦有來自桃園縣的家長團體代表針對該縣國中畢業生就讀公立高中 職比率低於臺灣地區平均數表達不滿，以及新竹縣國中行政主管比較新竹縣、市及苗 栗縣公立高中資源，認為該縣國立高中教育資源相對落後，要他們如何就近入學： έ៉ିֈྤ۞̶੨ᚑࢦεᏊĂ99 ጯѐޘέ៉гડ઼̚லຽϠಶ̳ϲ ̚ᖚͧதߏ44.16%ĂΞߏԧࣇॿડΪѣ 32.61%Ăԧࣇ۞ϲಞߏ՟ѣѣड़ Լච̝݈Ăԧࣇͅ၆၁߉Ȉ˟ѐ઼ିĄࠎ̦ᆃĉˬѐ݈Նొܜдॿ̚ฟ Ȉ˟ѐ઼ି̳ົ۞ॡ࣏Ăԧࣇಶܑ྿࿅ČČॿ۞઼ϲ̚Ч࣎ౌߏ12 ѐ ݈ ј ϲ ۞ Ă12 ѐ ֽ ̚ δ ߆ ع Ԇ Б ՟ ѣ ࢦ ෛ ࣎ ય ᗟ Ă ࠤ Ҍ Ԇ Б ႐ ෛ Ğ1000527-N-1-P-bğĄ ̳ϲྫྷ઼ϲ̚າѻᎩΪѣˬٙĂາѻξѣ̣ٙĂࡺॷѣ˛ٙĂξϲٕ ۰ߏᎩϲ۞̚າѻᎩΪѣ˘ٙĂາѻξѣˬٙĂࡺॷѣٙĂາѻᎩځព д઼ ϲ̚ྤ རޢĂࢋި ᆃಶܕˢጯ ?ࢋިᆃѣπඈˢጯ۞፟ົ Ğ1000527-N-1-A-kğ?
城鄉差距是一個普遍認知，卻又籠統的說詞（許泰益，2010）。教育資源差異不 僅反映在城鄉之間，還包括南北、東西區域，以及都會與其周邊縣市（楊瑩，1998）。 由於少子女化趨勢的推波助瀾及政府多年來高中職優質化、均質化計畫的努力，依據 教育部推估，103 年經過校務評鑑，優質認證的各區高中職，其免試入學招生容量將可 百分之百滿足各區內國中畢業生升學需求（教育部，2012c）。但從公聽會民眾的論述 可以發現，部分都會邊緣、偏遠或離島縣（市）仍存在著各種不同態樣的教育資源不 均，需要主管機關更為細緻且及時地資源調整與經費挹注。而面對都會地區民眾「進 入『好』學校就讀」的期待，經過官方認證的優質學校，是否確能符應家長對「優質 老師、優質學習環境」(1000524-M-1-P-k)的主觀需求，如同教育部長蔣偉寧所說：「好 高中變多，十二年國教就成功」（王彩鸝，2012），使學生及家長願意安心地就近入 學，確實是十二年國民基本教育入學制度強調平等導向的教育機會均等首要關注的焦 點。
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研究顯示，義務教育之後，一般教育體系的高中大學和技職教育體系的職校專科 所形成的差異，家庭背景較差者多進入技職體系，出身較佳者有較高的機會進入一般 體系。而畢業於高中大學體系者，比起畢業於職校專科體系者，在職業生涯裡無論是 職位或收入都較佔優勢（章英華、薛承泰、黃毅志，1996；薛承泰，1996；林大森， 2001、2002）。和一般教育相比較，台灣的技職教育並未妥善做好與就業市場連繫的 任務，致使歷經技職分流途徑者，在就業時無法使用學校曾傳授的相關專業知識，也 使得技職出身者，在勞力市場上大多經歷了頗為嚴重的學非所用—工作與所學的失調 （蔡瑞明、林大森，1999）。對於高中職的社會評價，公聽會中面對高中及高職，各 論述主體所為之論述大致呈現為「抉擇考量」及「課程差異」兩大構面。 首先，在抉擇考量上，國中畢業生，如何面對人生第一次重大的高中職升學抉擇， 在北區及中區的公聽會中均有職校教師表達，基於「先高中後高職」的社會思維，高 職始終為第二選擇。因此，北區職校教師代表憂心免試入學如不採計在校成績如何做 到適性入學，但中區職校教師則以積極正向的態度表示，應讓公私立職校的功能有所 區隔，展現各自的特色： Яࠎԫᖚጯ७۞ጯϠॺૈ۞јώᅈ̂ٺ˘ਠ̚ϠĂࣣࣣѣזࢋЯ Մ߉ିĂȈ˟ѐ઼ିтڍᇹ˭Ν̝ޢĂԧࣇࢋިᆃΝЯՄ߉ିĉְ၁˯Ă ԧࣇ˵ۢ˘ਠ߹Νળ̚Ăޢࢬ۞ֽળԧࣇᖚĄԧனдޥ҂۞ߏĂт ڍԧࣇҺྏˢጯ̙ଳࢍд७јᒻĂтңүזዋّˢጯĉߏ˘࣎ޝᙱޘ۞߄ጼĂҰΨனѣ۞઼̚Ϡă઼̚னಞਕઇזĉ઼̚ҁरኝ႕႕۞Ă ѣкዶ۞ϠఢထॡมֽΝүᇹ̶߹۞үϡĉĞ1000528-N-3-T-qğ ༊ԧࣇдᓾȈ˟ѐૄώ઼ି۞ॡ࣏Ăߏ̙ߏਕૉଂޢࢬ˘Ă˘ਠˠ ٙᓾ۞ޢࢬĂЯࠎԧࣇனдຐ۞ౌߏ̚҂̙˯ĂΝᖚĂᖚᔘࢋΝᏴˣ ̂࠷̙̍ಶߏᇹ̄ĉΞߏ༊ԧࣇৌϒ۞ԯޢࢬ˘Ăឰιਕૉ൴ण পҒĂ͍ԧޝׂڇռϲᖚĂࣇޝዋЪξಞĂЯࠎڇચຽߏࣇ۞ܜĂ ҭߏ઼ϲ۞ᖚЯࠎ߆عԸྤޝ̂۞ྤĂιߏΞͽઇ˘઼ֱछૄᖂ̍ຽٙ ᅮࢋ۞ˠ̖Ğ1000524-M-1-T-hğĄ 在面對如何選擇高中職此一議題時，有家長團體代表基於孩子未來終將面對分 流，且唸高職是因為成績不夠優秀之概念表示： ͽԧઇछܜ۞͕ၗĂтڍז12 ѐޢГֽՙؠ̶߹۞ྖĂԧ˘ؠົឰԧ۞ ޅ̄ۡତળ̚Ă̙ົ҂ᇋזԫᖚጯ७ΝĄ̙рຍޥĂ֗ࠎ˘࣎छܜົᇹ ̄ຐĂࠎ̦ᆃĉЯࠎޝк۞ޅ̄ΝળԫᖚĂ̙֭ߏЯࠎಈᝌĂ҃ߏЯࠎ јᒻ̙ૉᐹսĂٙͽݍૻତצĂΞߏซ˞ԫᖚጯ७ͽޢĂछܜᔘߏ࿀Ν ળࡊԫ̂ጯĂٙͽޅ̄۞൭ࡴΪߏؼޢ҃̏Ğ1000528-N-3-P-tğĄ 公聽會中有明星高中學生藉由家長認為高中比高職成熟，而學生通常較無定見的 概念陳述，表達如「高中職缺乏分流機制，二者比率恐失衡」。此論述不僅反映了學 生與家長對高中職選擇的心理趨向，進而以「升大學仍有考試，區域不均問題依舊」、 「完全免試或以戶籍地劃分學區，將更照顧有錢人」，以及「超額抽籤致唸高職是不 平等的」等陳述概念，形構其反對免試之論述： ϫ݈έ៉ͧ̚ᖚᔘࢋјሢ˘ᕇĂԧࣇ̙ቁؠጯϠߏ̙ߏᆃຐĂҭ ߏԧቁؠछܜౌߏᇹ̄ຐĄጯϠ၆ٺҋ̎۞Ϗֽߏ՟ѣ̦ᆃؠ֍۞Ă̚ ٕᖚ̶͌߹טޘॡĂԧፉ͕̚ᖚ̝ม۞ּͧົεᏊĂಶߏᖚˠ ᇴົᚑࢦഴ͌Ăέ៉۞ԫᖚˠΞਕົ͌ޝкĄ̿̂̚ጯ̪ߏᅮࢋ҂ྏ۞Ă ડા̙ӮᏊ۞યᗟ˵ߏхд۞Ą……ጐგϫ݈҂ྏטޘιߏͧྵᜪѣྤ ٕߏͧྵѣˠ۞ĂҭߏтڍԆБҺྏٕ۰ߏۡତͽ͗ᚱгထ̶ጯડ۞ྖĂ ֤ԧᄮࠎιߏՀΐᜪѣˠĄᙯٺᗝಶࢋ٩ច۞ྖĂтڍ֤࣎ˠѣਕ˧ ˵ѣຍᙸળ̚Ăኛયтڍ٩ច՟٩זĂ̙ಶឰΝળᖚâ͞ࢬߏͧ ྵ̙πඈ۞ĄĞ1000528-N-3-ȝ-cğ
其次，對於高中職「課程差異」，有高中教師表示許多學生選擇高中，卻無法適 應其課程艱澀，其意雖在質疑延長國教之意義，但也間接說明了高中課程的基礎學科 導向： ԧຐᄲࠎ̦ᆃࢋԯಶጯॡมٛܜĂಶԧд̚ିጯ۞གྷរĂޝкጯϠߏ నؠ̚ĂΞߏ̚ି۞͉ᙱĂޝкॡ࣏˯ኝౌߏჟχܚâ̂ુˠдྃ ҂ Ă ˵ ಶ ߏ ઼ ă ࡻ ă ᇴ Ă ՟ ѣ ࿅ ಶ ՟ ѣ Ᏹ ڱ Г ઇ ˘ ֱ ࠹ ᙯ ۞ ጯ ௫ Ą Ğ1000529-S-2-T-hğĄ 相對高中課程的艱澀，有家長因職業之故，觀察高職課程的問題在於，高職也都 在準備升學考試，學科及實作專業不足： ઼̝̚ޢ۞̶߹Ăͽԧдனಞ៍၅۞ன෪Ă̂ొ̶۞ԫᖚጯ७ౌᔘߏд ౯҂ྏĂ՟ѣጯז˘ԫ̝ܜĂ̶֤߹ѣ̦ᆃຍཌྷ?тڍᄲ՟ѣޝк၁ү۞ ొ̶ĂҰឰળᖚĂ֤ߏ࣎ᄱĂኡࢋయ?՟ѣጯז˘ԫ̝ܜĂ˵՟ѣ ጯז̚ᑕྍጯז۞ۢᙊĂ࣎ޅ̄ިᆃᏱ?Ğ1000528-N-3-P-nğ 高職教師點出了社會「先高中後高職」的主流思維，其所形構的權力／知識關係， 具體實踐在家長對子女的升學選擇態度上；而作用在明星高中學生，亦在表現高中優 於高職的社會價值觀。至於高職課程的不重實作缺乏深度，也正凸顯了技職教育在「萬 般皆下品，唯有讀書高」的傳統升學主義思維下的權力宰制關係。由於傳統士大夫觀 念與文憑主義作祟，使得技職教育淪為次等教育（黃俊傑，1996）。加上以往政府對 於技職體系投入的資源較少，技職學生繳交較昂貴的學費，卻享用較為匱乏的教育資 源，即使技職學校學生在國際舞台上發光發熱，但仍長期受到忽視（中央社，2010； 廖年淼、劉孟珊，2004）。技職體系學生不僅在升學的機會上，僅有超低的公立學校 升學機會，即便在就業管道上也缺乏優勢（陳信智，2009）。國內相關研究多數認為 高職畢業除了比高中生有比較高的勞動參與率外，失業率與薪資所得方面則較居劣勢 （吳惠林、張清溪，1996；章英華、薛承泰、黃毅志，1996；廖年淼，2002）。雖然 政府已自 100 學年度起，優先讓高職實施免學費，同時強化各國中技職教育宣導，企 圖扭轉職業教育始終屈居第二選擇的弱勢。但畢竟文化價值觀的形成與改變絕非一朝 一夕。升學競爭對台灣而言，是一涉及文化深層因素的複雜問題，欲解決此問題，除 落實國中適性輔導外，更需要在一個擁有豐富多元價值的社會體系下，持續強化行行 出狀元的理念意識，循序漸進、因勢利導，方有漸進改變的可能。
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100 學年度公立高中職占全國高中職校數之 57.64%，學生人數之 53.47%；私立高 中職占全國高中職校數之 42.36%，學生人數之 46.53%（教育部，2012d）。顯示私立 學校容納了後期中等教育階段近半數的學生，在教育體系中扮演著重要的角色。但長 久以來，私校因教育資源較為短缺，除少數例外之外，辦學大多不如公立學校，再加 上公立學校有政府財政的支撐，學雜費都較私立學校低廉。國中畢業生面臨下一階段 的升學時，家長、學生選校，主觀選擇是以「公立高中職五專」為優先考量，私立學 校常是學生不得已的第二選擇（楊朝祥，2007），公聽會中家長談到選擇公私學校時 表示： ԧ۞ޅ̄Ăԧ༊ԓ୕ࣇ҂ז̳ϲ۞̚ĂЯࠎጯ࠷Ă҂̙ซΝĂ ̖ົΝռϲጯ७ĄࣧЯдࣹ?̙ߏЯࠎಈᝌĂ҃ߏৌ۞՟Ᏹڱ҂ז̳ϲ ۞ĄĞ1000529-S-1-A-jğ 對於「教育品質」，有家長藉由要求公私立學校提供免試比率一致，表達對私校 教育品質的疑慮： ԧࣇԓ୕Һྏ۞Ѻ̶ͧд˘࣎ಶጯડ྆ᐝĂЧ७ࢋ˘ĄЯࠎԧࣇռ७ ޝкĂռ७100%Ăඕڍ̳ϲΪѣ 20%ă25%Ăޢፋ࣎πӮ˵ߏ 70%Ăᇹ ̄ԧຐछܜ՟ᏱڱତצĄҺ۞ॡ࣏छܜ۞ፉߏ࠹Т۞ĂҭߏጯϠ۞צି ۞ᝋৈߏ̙ߏ࠹Т?……тڍିֈొТຍ۞ྖĂԧࣇԯڠ̚۞ҁरБొொ ങזֽ̚Ăԧ࠻࠻ڠᔘਕ̙ਕјࠎপҒጯ७Ăरྤߏৌϒି̈ڈ̓ ۞ௐ˘ቢˠࣶĂтڍᄲΪߏдጯ˯πඈ۞ྖĂጯϠ۞צିᝋдռ७Ăԓ୕ ିֈొਕૉિĞ1000527-N-1-P-lğĄ 對於私校的教育品質差異，教師團體代表認為應該從法制面加強管理。同時對於 私立學校因應不同屬性家長、學生需求，所呈現的多元樣態，有國立學校教師因此質 疑補助私立高中職學費之必要性： ̚ᖚିֈڱ྆ࢬᑕྍࢋԯռ७Ⴞ༛ఢؠ۞ՀځቁĂ၁ռ७ѣޝ̂ય ᗟĂాЪॾିरͧதౌ՟ѣĂᑕྍࢋځؠĂ3 ѐ̰Ъॾିरͧதࢋ྿ז 50%ă 80%ă100%Ă՟ѣಶࢋιੜಞഴĄČČԧࣇፉ͕Ϗֽռ७ଵᑟ̳७ĂЯࠎ ռ७ྃ௫̼Ăछܜࢋྃ௫̼۞ጯ७ĂЯࠎ̙ϡГਖ਼ྃ௫Ăԧᛇ࣎ਜ਼ ޥ˵ߏछܜ۞؉ધĄĞ1000529-S-2-T-eğԧຐۢࠎ̦ᆃռϲ̚ᖚྫྷ઼ϲ̚ᖚࢋӮ˘ጯĉ઼̚۞ռϲ઼̚ ˵՟ᇹઇĂࠎ̦ᆃ̚ࢋᇹઇĉԧຐኛયҰࣇߏᄲࠎ̦ᆃົࢋྃӄĂռ ϲጯ७۞ޘमளܧ૱ĂᛊтᄲέݑᎩѣߙ࣎പฟᐝ۞˘มጯ७Ăٕ۰ᄲ έݑξ˘ֱ̚۞ྖĂࣇ۞मளߏܧ૱̂Ăѣ۞ߏͽ̿ጯࠎĂѣֱጯ७ ͽԫᖚࠎĂᇹᔘߏ˘ᇹ۞ጯྃӄĉĞ1000529-S-2-T-gğ 對於公立學校教師及教師團體對私校教育品質的質疑，隨即有私立高職校長，從 公、私立學校「教師待遇」及「學生程度」的相對比較，說明私校經營的困境，此回 應論述，不僅具體形構了公私校間發展不均的問題，更顯現各論述主體因立場差異， 所產生之教育資源爭奪的權力拉扯關係： ռϲጯ७ࠎ̦ᆃЪॾҁर՟ѣᏱڱͧதĉ……Ăռϲጯ७ࠎ઼ϲጯ७ ૈዳ͉кр۞ҁरĂͽ݈ԧд઼ϲጯ७྆ࢬĂܧ૱ಈᝌռϲጯ७࿅ֽ۞ҁरĂ ЯࠎࣇЇ౻ЇީĄҭߏдռϲጯ७࠹၆͉࿅֙ࡴĂ઼ϲጯ७ԧ̙ܮᓾᄲͧ ྵᅅᗫĄ઼ϲጯ७˯˭ॡĂГֽጯϠᕇͧྵĄ……Ą၁ԧࣇࢋ དЪॾҁरౌད̙זĂߏད̙זĊЧҜ˵ధົຐᄲγࢬ߹ҁर֤ᆃкĂޝ кҁरᙸຍ߹Ă˵̙ᙸຍזռϲጯ७ֽĄĞ1000529-S-2-A-iğ 對於教師團體所擔憂的私校排擠公校議題，其間所代表的權力關係，就如Foucault （1983）所言，行使作用者在權力關係中所欲追尋的目標類型，例如特權的維繫、利 潤的累積、地位的維持或交易進行，應找出發動命令者背後的目的為何？以國內公私 校教師之待遇、福利及所面對的學生素質而論，確實普遍存在著極大的差距。103 學年 度全面實施免學費後，目前仍普遍存在的「先公立後私立」的選擇意識，部分辦學已 有口碑，強調勤教嚴管近乎補習化的私立學校或將吸引一些憂心子女未來競爭力的家 長紛紛轉進，以確保未來升學頂尖大學的優勢。在此趨勢下，公立學校原有優勢面臨 危機，加上少子化衝擊，高中職即將面臨招生不足的沉重壓力，似乎才是公立學校教 師擔憂此一現象背後真正的原因。但就主管機關而言「學校雖有公私之分，學生並無 公私之別」，特別是在後期中等教育階段近半數學生均在私校受教的狀態下，如何在 私校公共性及自主性間取得平衡，讓就讀私立學校的學生也能享有優質、適性的學習 資源與環境，才是主管機關真正需要關注的重點。
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教育機會首重公平，J. Rawls（1972）認為滿足公平的第一個原則是平等原則；其次是差別原則。對於入學制度設計，首重公平、公正、公開，因此公聽會中，針對教 育部提出的入學制度草案規劃以 70%比率的免試入學，有效降低國中過度的升學壓 力，以使多數學生在逐年降低在校學習表現對免試入學影響的策略下，適性發展，不 再受制於以一次學科測驗成績高低，決定國中學習方式、內涵與未來升學進路。但當 占大多數比率的入學方式中，超額比序時必須仰賴在校學習表現或抽籤（隨機抽籤或 梯次抽籤），公聽會中雖贊成及反對的意見紛呈，終在多數質疑其違反公平性、教育 性的聲浪中劃下句點。但其後規劃的免試入學，面對超額比序，教育部所規定的參考 項目，授權各地方政府因地制宜訂定比序規定及實際落實於各國中執行，如何避免家 長對孩子未來升學充滿的焦慮及對公平性的質疑，以達成十二年國教「均質、適性、 免試」的目標，確實需要主管機關更為周延的配套與宣導說明。 公聽會中各論述主體，對於入學制度中平等導向之論述，除對於免試入學超額比 序方式公平性的質疑與關注外，對於免試入學名額比率，基於公平原則，教育團體代 表、家長團體代表及國中校長分別表達，應明定公立學校提供一定比率免試入學名額 之規定，甚或公私立學校均應有一致的規定： ԧࣇᄮࠎЧ̳ϲ̚ᖚౌѣཌྷચࢋ੨ЪȈ˟ѐ઼ି߆ඉĂ೩ֻҺྏˢጯ Ҍ͌ࢋдЧ७८ؠᓁЩᗝ۞ 50%ͽ˯ĄҺྏ൳ሀёྫྷϦኛሀё֭Е۞̚ ᖚᑕྍͽ൳ሀёࠎĂ҃ͷЩᗝࢋΚ 70%ͽ˯Ăᑕྍ̙ߏЯгטآĄିֈ ొᑕྍѣځቁ۞ϲಞࢎд၁߉ࣧ྆Ğ1000527-N-1-T-cğĄ ॿᎩ۞̳ϲጯ७̂ໄ 30%ĂҰܲ 30%ĂΞਕಶតј̂छౌΝۋֱ֤ ̳ϲጯ७Ąԧࣇԓ୕ᄲтڍ˘ؠࢋ̶Ѻ̶ͧ۞ॡ࣏ĂҺྏ۞Ѻ̶ͧд˘࣎ಶ ጯડ྆ᐝĂЧ७ࢋ˘ĄЯࠎԧࣇռ७ޝкĂռ७100%Ăඕڍ̳ϲΪѣ 20%ă 25%Ăޢፋ࣎πӮ˵ߏ 70%Ăᇹ̄ԧຐछܜ՟ᏱڱତצĞ1000527-N-1-P-lğĄ ညέ̚˘̚Ұ̫ۢѐҺྏٸк͌Щᗝ?̂ໄ̙࿅ 20 ೀ࣎Ăᇹଯ ҺྏˢጯĂԧᛇಶညԘ˘ֱ̈ረֽ٩Ăຐᄲ؈َި՟ѣˠֽણΐ٩ረ?ࢋဗ ಶБొౌ 70%Ăᇹѣ࣎рߏឰۤડ̚˵ѣ൴ण۞፟ົĄ……ିֈొ˘ ؠࢋѣᇹ۞ᓙᙊਕૉࢋՐညޙ઼̚ጯᇹ۞ጯ७ٸЩᗝĂтڍৌ۞ᇹ ̄ઇĂିֈొ̖ߏৌ۞ѣ͕ࢋଯȈ˟ѐ઼ିĞ1000527-N-1-A-pğĄ 此論述之下所代表的意義不僅在於滿足學生及家長優先選擇進入教育資源較優的 公立學校期望，確保免試入學順利推動，也在於使各公私立學校間，至少可以享有一
定程度公平的招生基礎。特別是一般所謂的公立明星高中，其招生優勢，其實是社會、 歷史的眷顧及以往入學方式所致。吳清基（1995）曾指出，一個所謂的明星高中因為 聯招排行榜在前，可藉著聯招分數的整齊切割而篩選出最優秀的學生，這些明星高中 即使學校設備普通，教師素質並非最好，學生依然可以在三年之後順利考上大學；反 之，另一個高中可能因聯招排行榜在後，招進來的學生素質較差，儘管學校教師用心 教學，教學設備嶄新，其學生依然無法有良好的升學表現。這樣的情況在已實施了十 二年的多元入學制度下，由於國中基測仍為主要入學管道的關鍵決定因素3，明星高中 的光環與聯考時代依舊相去不遠。即使政府著力透過優質化、均質化措施，齊一學費 政策，希望讓每個學校都優質，但各公、私立學校的聲望差距，尚非短期內投入大量 資源就能克竟其功，其中更牽涉到許多複雜的文化傳統與社會現實。此所以有教師團 體代表表示，她家附近的一所社區型國立高中老師告訴她說：「給我一班像 XX 一中那 樣的學生，三年後我成績一定比它好」（1000529-S-2-T-b）。因此有家長團體代表表 示，或許應以明星高中願意釋放免試名額比率，決定其可以辦理特色招生的名額比率， 讓所謂明星高中選才，不能只藉由簡單的學科測驗方式，招收成績優秀學生： Œ̚ăŒ̃నᙸຍٸΝ 10%ᙷҬ઼̚ᓄߐࢍ൪Ăтڍᔘଳд७јᒻ ۞ྖĂԧຐĂࣇߏᙸຍ۞ĄЯࠎࣇ֤ 10%Ăᔘߏ٢ќזᐹ۞ጯϠĄт ڍኛࣇٸז 20%ٕ 20%ͽ˯ĂࣇΞਕົޝଲ͙ĂЯࠎΞਕ٢ќז۞ጯϠ ݡኳͧྵ՟֤ᆃᐹĄኛࣇٸ࣎ͧதĂ҃ͷଳдጯјᒻͧԔĂࣇౌѣӧ ᙱ۞ྖĂ֤ࠎ̦ᆃԧࣇᔘࢋܲᆃͧதගࣇΝ٢҂ĉߏ˘࣎࠹၆ ّĂᙸຍٸֽк͌ĂಶΞͽܲҰΝ٢҂к͌Ăԧᛇᇹߏͧྵ̳π۞ Ğ1000529-S-1-P-eğĄ 質是之故，持平等主張者，總認為菁英學校是教育體制內最大、且最根深蒂固的 不平等。因此，一貫主張降低菁英學校與一般學校間之落差，以達校校均質的狀態。
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為符應教育機會均等的公平正義真義，十二年國民基本教育的入學方式除了提供 平等入學機會的免試入學外，也規劃少數以菁英分流為導向的特色招生方式。其方式 是讓經過主管機關優質認證的高中及高職，因開設特色課程需要，得經核准以「學科」 3 依據高級中等學校多元入學招生辦法規定，高中及高職的入學方式包括免試入學（含學生登 記模式、國民中學薦送模式、學生申請模式）、申請入學、甄選入學及登記分發入學，各種入 學方式，除免試入學外，應參採當年度國民中學學生基本學力測驗分數。或「術科」考試方式招收具有特殊才能、性向學生。 依據教育部在公聽會所提供的手冊資料，及其後訂定的十二年國民基本教育實施 計畫規劃的優質認證學校包括高中及高職，非僅針對所謂的明星高中，但各界關注的 焦點仍在「菁英教育」及「明星高中」，公聽會上相關論述可概分為「菁英範疇」及 「明星高中之存廢」等兩大構面，菁英範疇的界定影響特色招生的比率，而對菁英分 流的看法決定了明星高中的存廢：
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菁英的定義影響到入學方式的設計及入學後學習環境的設定，因此，何謂菁英？ 變成為公聽會上探討菁英議題首先必須釐清的話題。有家長表示所謂菁英是指「學科 菁英」抑或「多元智能菁英」需要先定位清楚，但也有家長直指菁英就是「資優」： ٙᏜයࡻזغߏ̦ᆃයࡻ?ԧࣇᄮۢ۞යࡻߏ࿅Ν۞ჟࡻᔘߏனд 21 ͵ ࡔࢋ۞යࡻĂ͍дثܦ͌ѐᚮۋ۞યᗟăϏֽˠ̖ᅮՐ۞યᗟĂזغԧ ࣇࢋ۞යࡻߏ֕ࡻᇴጯࡊ۞යࡻĉᔘߏк̮ംਕ۞යࡻĉΞਕౌࢋؠҜ ĄĞ1000529-S-1-P-ağ ٙᏜ۞යࡻĂಶߏྤᐹĂԧࣇ̙֭ߏ̙ࢦෛයࡻĄ3~5%ԯιٸ̂ז 10%Ă ຐ҂۞Ν҂ဗĊтڍᄲଳࢍд७јᒻҰಶԯጯ७ౌଵЩ˞Ă֤ᔘᐹኳ۞ֽ ?Ğ1000529-S-1-P-fğ 對於菁英的定義，有高中學生表示，他認同公聽會上一些明星高中學生代表認為 高中應該有所區分的看法。但對於何謂菁英則認為：「社會目前的菁英，不一定就是 以前成績比較優秀的」（1000528-N-3-S-i）。 相對於直接對菁英作界定，另一個了解各論述主體對菁英看法的方式，是從其對 菁英入學方式的論述來形構。一位出席北二區場次的完全中學校長表示： পҒ٢Ϡ၁ᓾځߐ̚˵ӸધĊιώֽಶߏ˘࣎යࡻିֈĂ࣎ۤ ົࢋ̳πϒд༊ࢋያҺྏ˘ბĂҭߏۤົ઼छࢋמăࢋ౹າ֤༊˘ ؠࢋያٙᏜ۞යࡻˠ̖ିֈĄČČˠཏώֽಶߏ˘࣎૱ၗĂයࡻିֈᑕྍߏ д૱ၗဦԛ۞ઐΠბĂઐΠ۞ბ၁ߏѣࢨ۞Ăᑕྍ՟ѣᆃ̂Ą Ğ1000527-N-2-A-jğ 但對於特色招生作為菁英人才招生管道，有家長卻覺得「特色」一詞「曖昧」， 恐引發家長競逐：ԧ࠻࣎ĶপҒķޝᑩߎĂזॡ࣏ԧ࠹ܫޝкछܜົ၆ĶপҒķ࣎ фᔌ̝ࡶ㓐Ăࠎ̦ᆃ?ЯࠎপҒಶྫྷˠछ̙˘ᇹĂٙͽޝкछܜ˘ؠົֽ ు࣎фĄĞ1000528-N-3-P-oğ 以「特色招生」作為菁英學生入學管道，或許如前述因用詞曖昧，可能引發許多 家長競逐。但各論述主體對菁英及其入學方式之論述，面對特色招生之比率配置，不 同論述主體則各有不同的立場： 有贊同教育部原有規劃30%的國中家長，他認為應該給予最尖端前 30%的菁英學 生特別的照顧： ԧૺপҒ٢ϠĂԓ୕ਕૉֽܲࣧ۞30%Ă̙ԓ୕ֽѣഴ͌۞ன෪Ą Яࠎ͋̄ᄲѣିᙷĂ֤˵ࢋЯՄ߉ିĄٙͽдыბ۞30%ྵයࡻ۞ጯϠĂ ԧԓ୕ࣇਕૉצזপҾ۞ᜪĂ˵ਕૉࠎ઼छॺૈ˘ֱͧྵჟዟ۞ˠ̖Ą Ğ1000529-S-2-P-cğ 但反對 30%如此高比率的家長，多是認定所謂菁英只是具有特殊才能或資賦優異 的學生： ځߐ࣎̚ЩෟߏдॺૈයࡻĂԧ̙ӎᄮයࡻߏ઼छ۞ഏୖĂϏֽ۞ ֎ĂҭߏԧࣇۢයࡻົՀ·ϋĂ҃ͷයࡻ࿀ѪጯϠĂྯሁ۞ଐڶܧ ૱ᚑࢦĄৌයࡻ˫ԓ୕ࢋॺૈĂॲፂࢍৌ۞යࡻߏ2~5%҃̏Ăтਕૉѣ 10%ಶ̏གྷޝк˞ĄĞ1000529-S-1-P-cğ ԧ࠹ܫ͋̄༊ܐ̙ߏԯٙѣጯϠˬă˛̶̝ޢГֽЯՄ߉ିĄ……ϫ ઼݈࿆̚ѣᇴநྤᐹăࢰሄăវֈĂ̈ጯ̱ѐ৺ࢋ҂઼ٙ̚ᏜপҒ ጯ७ᇴநྤᐹ۞ॡ࣏Ă̙֭ົѣᑅ˧ĂЯࠎ̂छౌۢĂֱࣹˠѣਕ˧Ν ҂ĂٙᏜপҒጯ७ᑕྍߏໂ͌ᇴᛊтᄲ 5%Ă̙҃ߏ 30%ГၙၙᒺഴĄ Ğ1000528-N-3-P-uğ тڍপҒጯ७ߏځߐጯ७ăයࡻጯ७Ωγ۞ЩෟĂ֤ৌϒѣᘹఙপҾ ̖ਕ۞Ăϫ݈ͧதৌ۞̙֤ᆃĂٙͽপҒ̚ԧࣇᄮࠎ10%̏གྷܧ૱к˞Ą тڍఢထ30%۞ྖĂԧຐᔘߏѣ 60%۞ົΝણΐ҂ྏધĊĞ1000527-N-1-P-eğĄ
長期以來，教育界特別是許多家長，總將「明星」兩字與「分數高低」掛勾，談 到分數，又總是只關注學科考試的成績，因此便形成了價值過於單一的明星學校（中 國時報，2012）。對於菁英定義的單一，證諸於當代 Howard Gardner 和 Thomas Hatch （1989）所提出的語文、音樂、邏輯數學、空間、肢體動覺、人際關係、內省等多元 智能理論，更是菁英導向論者認為人之智能可以單維度認定最令人詬病之處。依照教 育部入學方式的規劃理念應是「兼顧以發展職業或學術傾向學生潛能之菁英論」（教 育部，2011b），顯然有意平衡社會中過於單一的菁英人才認定標準。但無論「菁英」 或「特色」一詞都含有價值較高的評斷意味，難免令人質疑其用詞曖昧。而對於菁英 的界定，Foucault（1983）曾指出，說話者道出了它自身的行為與思想。他在探究權力 的實施時，認為有兩個關鍵的技術，除了「凝視」之外，另一個就是「觀念深入人心」， 而此觀念的注入便能塑造一個柔順的個體（Foucault , 1980）。反之，受此觀念注入的 個體，自然便反映在他的話語論述之中。從公聽會中民眾的論述可以發現，多數論述 主體認定的菁英就是指具有特殊才能性向的資賦優異者，全然未將「技職人才」視為 菁英一族，或普遍感受此一認知氛圍，才有籲請釐清的必要。而身處此權力關係中的 學生應該也是充分感受到這樣的氛圍與意識，才有今昔菁英界定差異的質疑。以此認 知反映作用在作為菁英人才「選擇」的特色招生比率，也無怪乎普遍認定其比率不宜 過高。
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鑑於規劃分流的重點在為社會分途培育人才，因此一個人能受什麼樣的教育，便 相當程度地決定了他將來在社會上的角色與地位。國家發展需要菁英人才，此為支持 菁英導向差異分流者之主要論點。對於菁英教育存在之重要性，南區公聽會中二位明 星高中校長分別表達，普及教育很重要，但不能偏廢菁英教育。學習需要適度的壓力 與進步的動力，找到孩子喜歡的點就會很快樂： ፋ࣎Ȉ˟ѐ઼ϔૄώିֈĂ၆̙ਕઐᆿයࡻିֈĂԧࣇώֽࢍ൪྆ࢬ ౌѣ೩זĂಶߏ̈́ିֈޝࢦࢋĂҭߏයࡻିֈ̙ਕઐᆿĄĞ1000529-S-1-A-bğ 30%ྫྷ 70%۞ͧதĂԧ࣎ˠᄮТĄԧҋ̙̎ߏځߐ̚லຽҭ̙ᛇ՟ ѣځߐ̚லຽѣ̦ᆃ̙рćԧ࿅ΝдᖚڇચĂጯϠ˵ޝԣሄĂѣ۞ޅ̄ ጯ௫۞ޝ൭ࡴĂΞਕЯࠎ̙ߏಈᝌ۞ࡊրĄԧனдŒ̚ڇચĂ࠻זޅ̄ޝ ԣሄĂ͌ొ̶ˠົᛇޝ֙ࡴĄጯ௫၆ߏࢋѣዋޘ۞ᑅ˧ྫྷซՎ۞જ˧Ą ޅ̄Աזಈᝌ۞ᕇಶົޝԣሄĂछܜ̙ࢋ͉൏ᇋĄČČ৭дିֈ۞ϲಞĂৌ۞ࢋЯՄ߉ିྫྷዋ̖ዋٙĄኢߏ̈́ିֈăऴ๕ăᔘѣයࡻâؠౌࢋ ᜪĄĞ1000529-S-1-A-gğĄ 至於多位來自明星高中的學生，其論述策略主要以本身學習經驗切入，陳述明星 高中可以提供「公民教育的學校環境」、「發展獨立思考能力」及「易於教學及學習」 等，藉以表達明星／菁英高中存在之必要性： ၆݈߱ጯ७ֽᄲĂΞਕЯࠎछܜͧྵٸ͕Ăҁरͧྵ̙გĂٕ۰ߏጯϠ ۞યᗟĂົѣྵк۞ҋϤ۩ม൴೭̳ϔିֈ̈́ۤဥ߿જĄ˘όጯϠ৵ኳӮ ඈ ̼ ޢ Ă έ ៉ ˘ ౺ ˭ Ξ ͽ ซ Җ ̳ ϔ ି ֈ ۞ ጯ ७ ᒖ ဩ ᔘ ົ х д ĉ Ğ1000528-N-3-S-cğ යࡻ̚ࢦࢋ۞г͞Ăдٺԧࣇົдጯ७྆ࢬ൴ण˘ֱϲޥ҂۞ਕ ˧ĂČČдវր࠻ҬԆፋີ۞ॡ࣏Ă၅ᛇזдώኳ˯யϠٕٕ̂̈۞Ϭ࠼ă ᖱᄱĄĞ1000528-N-3-S-gğ 12 ѐ઼ି˭ֽ۞ྖĂ๕υౄј˯৵ኳົѣ M ݭ̼۞ன෪Ăᇹ۞ྖҁ रޝᙱିĂጯϠ̙рጯĂ˵ົౄјፋវ৵ኳ۞ҲརĂᔘѣିֈྤ۞Ą ̄ࠎ̦ᆃˬዏĉಶߏຐࢋឰсҋ̎۞̈ޅԱዋЪ۞ጯ௫ᒖဩĂѣТͪ π۞ТጯĂਕૉѣр۞ጯ௫ड़ڍĄٙͽԧᄮࠎ̙ࢋާځߐ̚ঐໝĂ ᑕྍࢋઉБЧ࣎ᆸѨ۞ጯ७ĂឰՏ˘̙ТᅮՐ۞ጯϠౌѣҋ̎۞൴ण͞ ШĄĞ1000528-N-3-S-wğ 支持明星高中的家長則從「人性的自然現象」及「社會價值觀」等概念來陳述其 概念： ኛ̙ࢋГѮЩ̼ځߐ̚ᖚ˞Ăځߐ̚ᖚăځߐ̂ጯăځߐЋຽĂౌ ߏˠّ۞ҋன෪Ąιߏ઼छۤົϏֽ۞ᚮۋ˧ĂߏԧࣇБϔВѣࠡෳ۞͛ ̼ੑĂިਕՀԼႽĂᆿੵႽĉĞ1000528-N-3-P-bğ тڍ̈ޅѣਕ˧Ξͽળฯ̚ԧࠎ̦ᆃࢋᏴፄળܢ̚ĉछܜ۞͕ၗĂซΝ ࣎ጯ७̝ޢĂТኳّͧྵĂਕૉྫྷТጯ̝ม̢࠹ጯ௫ĄҰࣇ՟ѣநז ۞ߏĂፋ࣎ۤົ۞ᆊࣃ៍۞યᗟĄĞ1000524-S-1-P-jğ
對於未來實施十二年國民基本教育，菁英教育應該繼續存在，就教育機會均等「因 材施教」的理念而言，似乎並無疑義。但對於菁英教育是要集中或分散則有不同看法， 中小學教師團體代表藉由社區高中教師的心聲表達不該過度集中的立場；大學教授則 認為只要大學還有菁英大學，沒有必要保留菁英高中： ԧࣇ၆යࡻିֈߏࢋ̶ᔘߏะ̚ĂԧຐಶΞͽฟˬ͇ˬ؆۞ኢ ົĄČČŒŒ̚۞ҁरӘ෦ԧĂගԧ˘ည XX ˘֤̚ᇹ۞ጯϠĂˬѐޢ ԧ۞јᒻ˘ؠͧιрĄࠎ̦ᆃԧ՟ѣିයࡻ۞ᝋ˧ĉߏޝкۤડ̚۞ݖ ީĄĞ1000529-S-2-T-eğ ኛયᕃঔ۞ోέᅛĂߏࣹ࣎̚?ࣹ࣎̂ጯ?హ۞ͧႬᄏਬ՟ળ̂ ጯĂᛁڍ۞యˠ˵ߏ̂ጯዄጯĄČČΐэ̂ጯࠃՉᒧ̶७አߤலຽጯϠĂ லຽͽޢְຽ˯јಶĂྫྷдጯ۞ጯຽјᒻᙯᓑّܧ૱ҲĂְຽܑனᐹս ۞ѣཏâཏߏ݈ˬ̶̝˘ĂΩ˘ཏߏޢ֤ೀЩĂٙͽܲයࡻ̚ ၁ߏ՟ѣυࢋ۞ĄČČтڍߏˠ̖Ăળ఼̙̚ົజः՟ĂΪࢋ̂ጯ̪ ܲ҂ྏĄࢦࢋ۞ߏפঐ҂ྏĂаᕩז઼̚۞ିጯϒ૱̼ĂឰጯϠѣઉ ۞͕֗ី൴णĄĞ1000528-N-3-T-eğ 高中校長從教育專業的角度，認為各類型學生均應給予同等關懷誠屬必然，但就 明星高中的校長，表達菁英教育不能偏廢，則應如Foucault（1983）所提示的，必須探 究發動此「特權維繫」或「地位維持」者背後真正的目的為何？同等關照各層次學生 學習需求與繼續維持菁英／明星高中存在之必然性，就公聽會中各論述主體之論述觀 之明顯存在著平等導向及菁英導向的辯證空間。同時，公聽會中主張「明星／菁英高 中應該要打破」之大學教授與同場次各明星高中學生藉由自身學習經驗論證是類學校 存在之功能。不僅顯現了 Foucault（1972/2003）所謂的「有權力，就有抵抗」的力量 關係，也印證了所謂研究權力必須把它放在一種不斷變動和相互拉扯的活生生「力」 的關係網絡中去理解，才能對其如實的掌握的說法（高宣揚，2003）。
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儘管十二年國民基本教育實施計畫涵括七大面向二十九個方案，民眾最關注的仍 是入學制度的變革。由於本研究主要是以公聽會的參與民眾的語言陳述作為論述分析 的對象，各論述主體，無論是家長、學生、教師、學校行政主管或學者專家，由於各自立場不同，而有不同論述與關注焦點。藉由公聽會，負責決策規劃的政府官員與各 利害關係人進行意見交流與觀念溝通，就行政部門而言不僅是民主社會從中探查民意 的重要管道，更是凝聚社會共識的重要工具。對各論述主體而言，亦是展現其權力／ 知識的重要平台。但依據Van Dijk（1993）所提示的論述與近用（access）概念，愈能 主動控制或影響論述類型、脈絡、研究參與者、聽眾、範圍和文本特性的社會群體、 機構或菁英就愈有權。面對十二年國民基本教育這麼一個影響深遠的教育改革工程， 政府為廣徵意見所召開的公聽會，雖有部分場次已考量民眾參與的方便性安排在周末 假日，但真正能夠或願意出席表達意見者，無論是學者專家、學校行政主管、教師（團 體）、家長（團體）、學生代表們，仍多為各利害關係面向之菁英階層。其中學生部 分更多是明星高中的學生代表，他們可以掌握或近用的社會資源、管道或意見表達的 機會相較於一般學校學生或弱勢階層畢竟較多，主管機關於參採各方意見時理應更加 審慎衡平，特別是一般廣大沉默甚或弱勢者的聲音與權益。 隨著論述主體的立場及發話位置不同，將原本指涉龐雜的入學制度改革語言，簡 化稀釋為教育資源差異、升學機會均等與學生受教選擇權三大主軸，三者概念相互臣 屬與接合，並以入學方式改革作為一種中介語言，進而形構出「高中職設置分布不均 態樣多元」、「先高中後高職的價值取向」、「經濟效益考量的公校優先」、「平等 導向的免試入學」及「菁英導向的特色招生」等論述構面。 以各區高中職設置分佈而言，其不均態樣多元，與「先高中後高職」及「先公立 後私立」的選校取向相互搭架下形構了教育資源不均的論述策略。因應此一論述策略 主管機關首應充分體察家長及學生企求優質教育環境的期望，除了持續落實各校優質 化及區域均質化、學校評鑑、學校資源調整及強化高中職學校進退場機制等政策措施 外，更應強化教師的教學熱情與專業精進之軟體配套，使「好高中不只一所」（吳京， 1999），方能有效地導引民眾就近入學。面對高中職的社會評價差異，涉及傳統以來 「萬般皆下品，唯有讀書高」的文化深層因素，除了加強國中適性輔導及職涯認識外， 更需要整體社會的共同努力，讓「行行出狀元」的觀念能夠真正深入人心，方能期待 「高中」、「高職」各自成為學生適性發展下的首選。 在入學制度諸多龐雜的入學方式論述中，免試入學及特色招生被稀釋簡化為「平 等導向」及「菁英導向」的論述之下，並在兩大論述主軸之間相互消長、搭架與轉換。 因此，其因應作為不僅須注意資源分配的議題，更應整合「需求、能力、機會、成果」 之教育機會均等理念，以回應教育機會均等訴求的複雜性，不過度簡約教育機會均等 的界定，忽略其所涉及個人稟賦教育條件，及人性假定等複雜因素（莊勝義，2007）。 十二年國民基本教育的入學方式既為各方關注的焦點，更應在升學文化脈絡下「舒緩
學生升學壓力」與「維持制度公平性」間求取平衡，同時關注「高中」與「高職」的 均衡發展，讓所謂的菁英／明星學校真正藉由學校特色課程吸引各式菁英人才投入， 而非僅憑藉考試制度保障，輕鬆擷取學科智育優異的學生，偏廢高職菁英人才的發掘 與培育。 隨著免試入學比率的逐年擴大，明星高中釋出免試入學名額屢屢成為各界關注的 焦點。因應教育部擬於 108 年逐步要求實施特色招生學校均有 50％免試名額，明星高 中校長、家長、學生憂心明星／菁英高中將被消滅，要求暫緩 12 年國教、廢除免試制 度（張舒涵，2012）。各界對於明星／菁英高中存廢之論戰再起，菁英導向論者認為， 沒有菁英，哪來卓越（劉明德，2012）。平等導向論者則認為，真正的菁英不論處在 何處都是菁英，不是讀明星學校才算菁英（張舒涵，2012）。但無論菁英導向論者以 單一維度認定之菁英或是平等導向論者忽視人之差異性，以當代多元智能的觀點來 看，似乎都有盲點。明星學校存廢之爭議多年，與其陷入菁英導向論述或平等導向論 述之拉鋸與資源競奪，不如從多元導向的教育觀點來看，肯定明星學校存在的價值， 積極鼓勵更多的學校成為多樣化的明星，以提供學生優質適性的學習環境，方為實踐 社會公平正義之上策。
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