從社會心理層面探討國小資優教育教師專業認定之發展與挑戰

賣價教育季刊民 101 年 3 月第 122 期第 9一 16 頁

從社會心理層面探討國小資優教育

教師專業認定之發展與挑戰

張芝萱

臺北市建國高級中學資優教育資源中心教師

摘要 本文首先引介專業認定的基本概念，再藉由個案教師的經驗敘事，從社會心 理層面，探討國小資優教育教師專業認定之發展與挑戰。專業認定是個體與所處 情境脈絡互動的結果，涉及社會結構力與個體能動力之交互作用。教師需整合關 於專業自我的內外在意義，其專業認定才能穩定的形塑。期許教師能從專業活動 中認定自己的專業價值、教育哲學取向和自我期許，同時，亦期許教育工作者能 共同關注影響資優教育教師專業認定發展之相關議題。 關鎚詞:專業認定、能動力、社會認定、認定困境

The Development and Challenges ofProfessional

Identity for Gifted Education Teachers in Elementary

Schools from a Psychosocial Viewpoint

Chih-Hsuan Chang

Teacher,

Taipei Resource Center for the Gifted and Talented

,

Chien-Kuo Senior High School

,

Taipei City

Abstract

In 曲的 article，

the features of professional identity were pointed out first

,

then tbe

development and challenges of professional identity in psycbosocial aspects that gifted

education teachers in elementary schools may face were illustrated and discussed by

teacbers' narrative data. Professional identity was the result of interaction between

individuals and situations

,

involving

inte中lay

between buman agency and social structure

Teachers needed to integrate meaningful internal and external professional development

,

and they also built a stable sense of professional identity.

It

was

hoped 品r

more educators

to pay attention to issues related to teacher professional identity development

Keywords: professional

identi旬.

agency. social

identi旬，

identity dilemma

宵唾教育季刊

資優教育季刊民 101 年 3 月第 122 期第 9-16 良 壹、前言 認定 (identity) ，這個論題最早 i原起於希 臘哲人，由蘇格拉底所強調的「認識你自己」 開始，哲學家便不斷的在探討(周淑卿，

2004

'頁 134) ，涉及我是誰或我們是誰的反 思性理解。符號互動論學者G.

H.

Mead認為， 我們對客體世界的知覺，也就是創造意義的 意識，有賴於把我們自己視為客體的能力， 而認定的知覺基礎是心靈和環境之間的內外 辯證(王志弘、許如飛譯，

2006

'頁 53 )。在 此高度分化的現代社會中，個體的認定包含 了所扮演的多重角色擁有的諸多意義

(Stryker

&

Burke

,

2000)

，也是個體學習區辨

自己和他人的內在建構(李華璋，200 I)。換 言之，認定是個人終其一生所發展的，在所 處環境中持續自我解釋的過程，包含認為自

己是怎樣的人，被別人視為怎樣的人。

而教師的專業認定 (professional

identity)

呢?簡言之，即教師對自己身為教師此一專 業所具意義的整體看法。近十幾年來教師專 業認定逐漸浮現成為一個獨立的研究領域。 七 0年代之前有關教師的教育研究主要集中 在教師的技巧、特質、方法與態度等，八0 年代中期，研究者開始轉移焦點到教師學習 的面肉。這方面研究重點的轉移幫助研究者 更加了解教師思考的處理(Travers，

2000)

，其 中有關教師實務知識和先備知識與經驗等研 究領域，帶出了教師認定的早期研究(邱憶惠，

2007 ; Beijaard

,

Verloop

,

&

Venn酬， 2000) 。教 師專業研究的方向，也從「教師專業角色」轉 而關心「教師專業認定 J (洪瑞璇， 2007)。 專業認定之所以受到重視，從相關文獻 觀之，與教師的專業發展、服務意願、工作 表現與勝任感，以及心理的安適 (well-being) 有關(周鳳美、宋佩芬， 2005;

Beijaard

,

Meijer

,

&

Verloop

,

2004; Brook

,

Garcia

,

&

Fleming

,

2008;

Nu凹，

2004; Saka

,

2007; Smith

,

200];

Tom]凹，

2008)

，也與學生的學習成效有關

(Day

,

Kington

,

Stobart

,

&

Sammons

,

2006) 。

Enyedy

,

Go]dbery 與 Welsh (2006)相信，認定

是對教育研究有價值的視框，因為它一方面 介於個人史與個體心理學之間，另一方面介

於個人的文化與實際的社群之間。成為一位

教師所需的不僅是獲得教學技巧和理論知 識，以及教學經驗的累積，而更需要長期對 自我專業價值方向的探尋和省思，教師需要 從專業活動中認定自己的專業價值、教育哲 學取向和自我期許(Britzman， ]991) 。

貳、教師專業認定之基本概念

在逐漸多元的相關研究基礎上，

Beijaard

等人辨認出下列有關教師專業認定的基本特 徵:一、專業認定是持續對經驗解釋與再解 釋的過程，也可視為終身學習、專業發展的 過程。二、專業認定涉及個人與脈絡，教師 被期待表現出專業的思考與行動，但並非簡 單的採納被規範的專業特質，包含知識與態 度。教師專業認定的差別在他們內在認知的 價值。三、教師的專業認定由重要程度不一 的子認定組成。這些子認定不會互相衝突且 平衡良好，對教師而言是重要的。四、能動 力 (agency)是專業認定的重要元素，教師在專 業認定發展的過程中必須是主動的。教師解 釋與證明自己與他人和脈絡的關係，也表達 了他們的專業認定(Beijaard

et a

I.,

2004) 。 換言之，教師專業認定是個體持續對經 驗解釋的過程，這意味著認定是動態的，不 是穩定或固定的，而關係對教師專業認定的 形塑是不可缺的。 Rodgers與 Scott (2008)指 出，在多元的環境中，我們形成多元的關係， 也帶出自我多元的面肉、認定解釋的多元參 照。要擁有某種認定，個體需要被別人確認 是一特殊的某種人。教師在眾多關係中需協 調自己的知覺以及他人如何知覺自己的感 知。教師必須面對與調適多樣但有時相競爭 的觀點、期望和角色，以產生其認定的意義。 值得注意的是，教師對專業的認定雖然 是互動的結果，但不必然是覺察(awareness) 的結果。有時教師的專業認定也會在無形中 受某些文化迷恩強化或受既有的規範限制

賣價教育季刊民 101 年 3 月第 122 期第 9-16 頁 (Britzm阻，

2003)

，因此，教師在專業認定的 發展過程中，必須積極主動，亦即擁有某種 程度的能動力。能動力是認定是否能發展完 全的關鍵。能動力可能起因於教師對自我的 認定領悟或教師對自己實務表現的確認

(Beauchamp

&

Thomas

,

2009) 。教師的能動力 會透過各種不同的途徑，以扭轉環境或使自 我朝理想的目標前進。 因此，當教師能夠整合內外在意義，該意 義穩定的形塑他們的認定，他們便能發展完 整。相對的，若不能順利的整合內外在意義， 教師將發展為不完整的 (Poutiatine ， 2005) 。專 業認定是個人認知、情意特質與其所處社 會、文化與制度等情境脈絡互動的結果，涉及 社會結構力與個體能動力之交互作用。

參、資優教育教師專業認定之發

展

以個案教師為例

延續上述的討論，置身於國內教育背景 脈絡下，資優教育教師對工作處境的覺知與 詮釋如何?自我專業價值方向的探尋和省思 為何9資優教育教師在目前的學校環境下，是 否能從實踐的反思與交互辯證中，逐漸認定 自己的專業價值和自我期許 這似乎是個敏 感又尚未被深入研究的主題。 以下試著引用參與筆者研究的(圖案教師 之敘事(張芝萱， 2011) ，從社會心理層面探 討國小資優教育教師專業認定之發展與挑 戰。希望透過教師的敘說，了解教師如何將過 往的經驗放置在一個可理解的脈絡中，使這些 故事與其個人專業認定的關聯得以明白起 來。唯從教師的敘說中所能看見與呈現的，是 教師主體對事件解釋後的多義性，這是種經過 理解、解釋後的現實，與其認定有闕，但不宜 過度推論。而其認定在社會心理層面上所面對 的議題，值得教育工作者共同思考。 一、內外在高期許雙重壓力，勉力為之但

因感

A04老師，是位在資優班已有七年教學

賣糧教育季刊 經驗的女老師，她想離開資優班，但事與願 達。她在問卷上對自己的形容是「自覺還是 得再學習的 r 新老師山，當初選擇擔任資優 教育教師，主要是因為一股熱情與憧憬 「資優的部份，我真的感覺是當了 老師之後邊學邊做。...我當初來實 習，其實就是一股熱情。...因為，大 四外埠事觀時，見識到教學現場才發 現. (音優班)那樣的環境，老師 其實可以磨練自己，因為課程都要自己 研發。我對這邊的老師印象深刻，而且 有憧憬 (A04 991015 訪)， J 我們在老師的教室進行訪談，看到豐富 的教室藏書與佈置，可以感覺到老師的用 心，她對自己有高度的要求與反思: 「因為核子本來在普通班，他(她) 必須犧牲原班的時間到實優班車，這 E守 候，實優班主師就要考慮，我這樣的課 程是不是值得他(她)犧牲原班的上課 時間?it.u 果我所提供的課程，價值沒有高 於普通班的課程，我會覺得自己很對不 起小朋友們。我其實會有這樣的壓力

(A04

991015訪)0 J

老師很慶幸自己在研究所階段能釐清資

優教育的專業應掌握些什麼，也兢兢業業的 實踐自己對資優教育的責任 「我戚到對學生有一份貴任，也因 此無論學生在哪裡出了問題，我們都會 盡可能伸出梭于。我覺得我們就是那個 管理人，在學校裡我是實優生的資源協 調人，我有這樣的觀念，我覺得這是我 應該做。擔任貴優教育教師好像有多重 的角色，除了教學之外，有時我們還身 兼諮詢或協調者的角色(

A04 991015

訪)， J 但是沒想到，隨著鄰近學校資優班比賽 頻頻獲獎的消息傳出後，老師也被賦予帶學 生參賽的期待與要求，這嚴重的挫傷了老師 對這份工作的價值與意義感，感覺自己的想 法不受重視也感到茫然 「資優班的比賽已經很多了，連普 通班的比賽也要賣優班車做，學校說，

11

資種教育季刊民 101 年 3 月第 122 期第 9-16 頁 F 對不起，你們最方便，你們可以融入

課程，所以你們來做。 J 因為最優秀的

學生都在你班上呀!

, .

﹒沒有人關心你 教了甚麼?重視甚麼?有人還覺得你不 一定教得好，因為沒有每次比賽都獲 獎，他們認為:，教資優生應按可以教得 很輕鬆，怎Jlt 會罩呢?

,(

A04 991015

訪)J 「我之前寒假剛生完小薇，做完月 于後，整個寒假都投入在學校指導小朋 、友事加比賽。你就會發現，我只能把老 公和于在于丟在家裡，來這邊，就這樣忙

了半年，然後學生畢業了，幫學校得了

兩座獎盃，那又怎樣呢?

(A04_991015

訪) J 所幸，老師還有一群 「可以互相帶領，互相學習成長的 同儕教師....跟同儕能有良好的互動是 很重要的，尤其是在這麼洽惡的環境下

(

A04_991015 訪)0 J 支撐老師勉為其難的配合下去: 「我跟學校的闖餘，目前應諾是有 很多不滿，但還不至於 1主裂(苦笑)。我 能夠配合的還是會配合，但是無法配合 的我就難免有些情緒( A04_991015 訪 )0 J 至於專業認定，老師覺得自己的想法很 重要，要肯定自己的用心，堅持做對的事: 「自己認為這樣做是對的，然後有 所堅持，你會主臼道現階段看不到什麼， 如果時間拉長，你會知道那個成效。所 以對自己的看法很重要，並且要堅持下 去。...也要肯定自己在過程中的用 心，我知道自己是用心且很負責的老 師，願意再§做些什月2 來提升教于以及 我自己。( A04_991015 訪)J 但老師仍希望能暫時離開資優班，主要 是因為內在、外在壓力並存: 「外在環境給于壓力、行政的支援 不夠，增加教師負擔就會消弱教師的熱 情。目前有些壓力其實是自己給的，另 一部份是行政的要求。當年(行政單位) 推出許多大政策方向，對現況改變很 多，但沒有有致的收尾(留下一堆問 題) ;給的資源少，要求卻增多，每次基 層老師反應，都得不到回應。政策的決 定包括經費的分配並未真正了解實務現 場的需求，造成老師有苦難言，人數少 就被減班或經費，失去夥伴的老師，可 能一個人帶四個年級，辛勞非外人能夠 想像(

A04

991015訪 )0 J 最後，老師語重心長的針對比賽一事， 再次提出比賽引導教學對教師專業認定可能 帶來的困惑混淆與空虛感: 「雖然可能很多人喜歡比賽(家 長、學生、老師) ，每次要事加比賽，我 們也是興致勃勃，但比來比去老師也會 沒信心。雖然我們會安慰學生，過程努 力就好，但比賽這個東西很可怕，比賽 失敗了，會讓我懷疑，是不是我做錯了。 因為我們也付出很多...是不是自己不 夠好?或沒帶給搔于對的方向。...有沒 有人去想過，很多老師很用心的指導之 後，得到的是空虛。所以我很討厭比賽。 有些比賽還會超過被于的能力，我實在 做不下去，不忍心為了得獎，要小薇做 超乎能力的學習( A04_991015 訪)0 J 各種比賽對教師專業認定的影響，在筆 者的研究中不只一位老師提出，主事者的原 意應該並非要挫傷老師的自信，相信良性的 競賽或可激勵學習效果，透過互相觀摩也能 促進彼此成長。然、比賽確實將師生推向了戰 場，但何以老師即使得了獎，也覺得空虛? 對教師的專業認定是否產生潛在的影響? 「沒有人關心你教 T 甚麼?重視甚麼。」此 等沉痛的感觸，主事者可能要慎思。 二、深刻的自我覺察與反思，積極行動， 確認主體

A05老師，是位在資優班已有十一年教

學經驗的女老師。她在問卷上對自己的形容 是﹒「引導學生在興趣領域中從生乎成為專家 的責人老師! J 老師以初任資優班的前三年 記憶開敢這段訪談，而當時擔任資優教育教 師的感受是痛苦的，使她決定離開資優班:

實優教育季刊民 101 年 3 月第 122 期第 9-16 頁

r

....那個痛苦來自於我當夾心餅 乾，夾在普通班老師與學生之間。那時 候戚覺育優班老師的地位比普通班老師 還要低， ...我有好幾個老闊的Iil.覺。 我沒有一個獨立的立間，我好像動輒得 學 (A05 991021 訪)0 J 「感覺實優班老師的地位比普通班老師 還要低 J .這句話筆者記得另 位老師也提 及. r 沒有一個獨立的空間， ...我好像動輒 得咎」在前導性研究中參與試探性訪談的教 師也曾表述感慨 在初任教師階段，同樣需 要適當的自主空間、彼此尊重的環境，以發 展自我認定。 隨著教學經驗的增加，加上老師本身的 創造性特質，喜歡設計教材的她，開始嚮往 不受集體進度限制的資優班，同時，老師也

覺得自己已經可以為自己表達想法，於是又

重回資優班 「因為在外面待了兩年，對資優班 會有些新的想法，也接觸到一些實優 生。....我有了些教學經驗，也比較會 主達自己的想法與意見，我覺得我可能 比較不會再當夾心餅乾﹒...可以做個 真正的實優班老師 T

( A05_991021 訪 )0

J 教學經歷的累積，縮短了老師對資優教 育教師的認定落差，對資優班有了新的想 法，且能對外表述，也增進了她對自己的專 業認定。 在邁向專業之路上，研究所的訓練對老

師傅益良多，因為老師已有些教學經驗，此

時在職進修讓她得以從理論的角度檢視自己 的實務，又可以在實灣的現場反思理論如何 落實:同時，也因此結交了許多資優班的教 師同學，這促使老師畢業後也決定主動邀請 教師們成立專業社群， 「我一直都認為，實優班老師間的 相互聯繫是很重要的，因為我們不可能 閉門造車。就像我前三年在實優班，那 種成覺真的很像在監獄，資優班老師獨 立於全校老師之外，跟全校老師的互動 很少，…﹒成覺是很孤立的。我再度回 來資優班後，成覺就不一樣，我如道自 賣糧教育季刊 己的心態一直在轉變。我覺得我要跟其 他質優班老師交流，這是很重要的，所 以我們目前努力的成立專業社群

(A05

991021訪)， J 因為曾為校爭光，老師感覺學校對她還 算蠻尊重的，但無論學校給老師怎樣的壓 力，老師覺得自主權還是在自己: 「可能因為有幫忙辦活動，或事加 比賽得了些獎項吧，成覺上學校對我是 蠻尊重的。相對的，學校就又會希望我 能夠多去事加比賽. ...我與學校的關 餘，就是敬而遠之吧， ...無論學校給 我甚麼壓力，我就是做我自己想做的。 雖然學校有時還是會不停的惘嚇我們， 可能會被戒班，大家要動起來，要'?得 一些獎項 ···(A05_991021 訪)0 J 「做我自己想做的」讓老師Iil. J.j 忙 碌而充實，她為自己設定了培養學生自 主學習、勇於創造與熱心服務三大目 標。老師表示她很清楚自己相當成性， 所以發現學生快畢業了，還缺乏服務的 熱忱，無法向周遭人表達童，也會自費 許久: r 其實那個難過也在杭說，是不是 自己太疏忽這一塊。所以沒有辦法把學 生教奸，自己一整個月都很難過

( A05_991021 訪)

0 J 深刻的自我覺察，以及對自己教學實踐 目標與成效的批判反思，讓筆者看到促使老 師不斷精進的內在能動力。 雖然老師對自己的專業認定提升了，外 在環境可能並未改變，就像普通班老師與資 優班老師的關係，彼此仍隱然存在零售有些不 平等的關係。這現象不只一位老師提及，對 此，老師有段幽默的描述: 「我任教最初的前三年跟普通班老 師的關棒、就像小媳婦一樣，要聽命於對 方。.自...現在的關 f在像是小老婆，接著 要扶正了。因為小朋友很喜歡末實優 班，所以對小朋友來講，我們是他的小 老婆，普通班老師像大老婆，小朋友一 定要去普通班，那是他必須要盡的義 務，小老婆與大老婆間的關條其實有點

13

資優教育季刊民 101 年 3 月第 122 期第 9-16 頁 微妙，學生在普通班出現問題，例去四上 課不專心或不寫作業，在育優班並沒有 這種現象，甚至還熬夜寫實優班的作 業，小老婆就不能跟大老婆說，他在我 這裡都很好呀!我們要對老師~些認 同，不然以後他(她)恐怕會不支持資 優教育。...妒果學生表現不好或實優 教育現行的制度對老師造成困擾，我們 都會想辦法彌補。所以每次來到普通 班，我們是有點卑躬屈膝，單位到有點不 好意思對老師造成困擾﹒....同事之間本 來不是應諾是平等的嗎?

(

A05_991021

訪 )J 對於因現行制度(資源教室的運作)對 彼此(資優班教師、普通班教師)造成的困 擾，感覺上老師很清楚這個制度的限制，確 實造成資優班老師必須小心翼翼呵護彼此關 係的處境。雖無奈但相信隨著資優班經營的 成效、老師的專業被肯定，彼此的關係應該 會慢慢的改。但就學習的東要性而言，認定 彼重己輕，以普通班課業為主的態勢是否改 變，就不那麼樂觀了 「因為我們的教學品質可以取得普 通班老師的信任，所以普通班老師會放 心讓學生過來. ...我現在希望....至 少是平等的關像。不過. ....以目前這 種資源、教室的型態來看，真的很難做 到。學生一定還是要以那邊的功課為主 (普通班) .以家長的心態來看也 是. ...我們這裡是附加的，不會是主 要的，我們一定是附加的。...這種主 附屬的關餘，我也不如這樣的心態對不

對。 (A05 991021 訪 )J

這段反思，反映出學校總體課程觀的議 題是否資優教育定只能是咐加的呢?資 優資源教室方案在學校整體教育巨網中的地 位，是孤軍奮戰還是相輔相成。是可有可無 還是環環相扣。是否有可能讓學習活動的設

計在雙方慎重的考量上，結合得更有意義與

目標性?在教師的經驗敘事中，可以發現資 優教育與普通教育分途逕行的現象，對資優 教育教師的專業認定其實是有衝擊的，在這 樣的群我關係中又如何發展其專業自我。值 得深思。

肆、資優教育教師專業認定之社

會心理關照

若從社會心理的角度觀之，人被認為是 一種社會的存有，藉著群體的關係，進而導 得「自己是誰」的感覺;個體歸屬的群體是

其自尊很重要的參關 Tajfel ，

1981

,

1982)

;為

強化自我概念，社會分類、社會比較與積極 區分等社會心理機制會敢動，甚或產生內群 偏向或外群歧視的傾向，以強化其社會認定 (T勾起1 ， 1982) 。從資優教育教師的敘事中發 現，部分教師選擇韜光養晦、去特殊性、淡 化自己的身分，或表達希望獲得至少與普通 班老師平等的關係等現象，似乎顯得壓抑。 反倒是資優班教師感覺外界對資優班;c 觀望 多於了解吧，裡面當然也包含了一些質疑， 或不認為那(實優教育)是怎麼正式的

( B04

991208訪)0 J 亦有教師表示，外界 對資優教育教師有名師的期待，以致校園裡 沒有人願意去教資優班，而旁觀者偶又覺得 「教責優生應該可以教得很輕鬆，怎麼會軍 呢?

(A04

991015訪 )J 隱約嗅出一絲外群 歧視的味道，也難怪有些資優班老師會感慨 「地位非常低 (B01 990830訪 )J

'

一、認定困境 從教師的敘事可以發現，不岡型態的認

定困境存在，不被了解或被忽略是其中之

一，成感受到外在價值期望或認定價值不一 所帶來的壓力，或缺乏正向回鎖。他人對「資 優教育」或「資優教育教師」的高期待，多 少影響資優老師本身對專業自我的認定，外 界的質疑也可能在無形中帶給資優教育教師 某種程度的不安全感，可能構成資優教育教 師專業認定發展之變數。以下擬就比賽對教師 專業認定形成的困境，提出一些想法與建議。 對資優教育或資優學生，來自多方的高 期待可能產生一個均輸的局面，就像比賽，

資優教育華刊民 101 年 3 月第 122 期第 9-16 自 是否可以不要急於證明什麼，順其自然，讓 學習的本身可以朗現天真而自得自在。有的 老師或許能調適比賽的壓力，有的老師卻感 覺背負著莫名的壓力，並不希望必須用比賽 才能證明自己。究竟資優教育教師應該以什 麼來認定自己呢? 社會心理學家 Fromm 曾對現代人的精神 困境，提出許多深刻的觀點，包括孤獨感、 逃避自由與人格的市場化(張鐘棍.

2006) •

用以觀照資優教育的現場，或可理解教師專 業認定的狀態與可能的發展。 資優教育教師很早就被賦予自主設計課 程的空間與彈性，這對部分教師來說，是頗 具吸引力的挑戰，相對的，許多層面必須自 己獨立判斷，這對教師尤其是新進教師而 言，其認定發展的過程中，可能因此經歷某 種程度的孤獨感。 而在此高度自主的情境下，教師內心可 能充滿不確定感，因為決定的成敗需由自己 承擔，然而成敗的變數難以預測。因此，有 些老師可能放棄自主抉擇，轉而依據外在設 定的目標來決定自己的方向。這些外在目標 的參照可能是具有影響力的他人，或某種集 體價值，以從眾與順世的原則來決定自己， 使個人不必掙扎於追求自我獨特性，努力使 自己的表現符合社會最普遍的期望。但這過 程，對尋求認定的教師而言，可能會因失去 自主性，造成不安定、無價值的感受。 反思我們的環境，是否尊重並扶持資優 教育教師專業認定的發展呢?以筆者研究對 象教師經驗敘事的分析來看，可能還有很大 的進步空間。期許教育行政機關與學校，能 理解並肯定教師的反省實踐，協助教師成為 富專業承諾與責任意識的良師。避免因急於 彰顯績效，使教師在脈絡的力量下，喪失能 動力、創意與聲音。 二、正向因素 雖然認定困境在所難免，有些因素對資 優教育教師的專業認定仍有直接的正面效 果。除了學生與家長的積極回應，還有校園 實唾教育季刊 肉外的支援系統(包含肉部有能夠合作、互 相扶持、共同成長的教師團隊，參加校外專 業社群、研習或工作坊、在職進修等)。另外， 主動與相關人士展開積極的對話(包括家 長、普通班老師、學校行政) .也是有意義的。 部分教師會透過積極對話，期望所處的社會 心理環境能發展出互尊與互信的合作關係。 因為當教師與他人對話討論其所共處的現 場，便擴大了與他人的關係領域;在各自溝 通表達對實務的覺知時，許多隱藏的議題便 會浮現出來(包括可能的誤解) .也會激發出 許多不同的觀點和思維，進而促進彼此的了 解，提升思考的層次與範疇及對相關議題的 正面認知。如此，將有助於默化脈絡中的意 義訊息，找到彼此認同的努力方向，使教師得 以朝整合其專業認定肉外在意義的途裡前進。 伍、結語 教師對其專業生涯產生歸屬與承諾的過 程，涉及對專業意識、價值、知識系統與專 業角色等參考架構的確認與建置(戴文青，

2005

)。從社會心理層面探討國小資優教育教 師專業認定，希望讀者能察覺到:教師被鎮 按在甚麼樣的時空脈絡，以及當前背景脈絡 所賦予教師的機會和限制，教師的專業認定 若單從個體對資優教育的情感與承諾探看是 不夠的，教師的專業認定不可避免的需與情 境脈絡中多元的認定參照進行適當的辯證與 協調，才能發展得其實完整。希望教師能善 用結構條件所給予的機會，創造自我價值， 同時平實的面對所處結構的種種限制，適時 的調整與人和群體的各種關係'然後逐步發 展出符合現實又兼顧理念的定位。勇於認識 與承認自己，進而敢於權變與改造自己，活 出富能動力的專業自我。

參考文獻

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來稿日期:

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