情境感知結合行動科技輔助海外華裔青年進行華語口語溝通學習成效之研究

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(1)國立臺灣師範大學應用華語文學系碩士論文. 情境感知結合行動科技輔助海外華裔青年進行華語口語溝通學習成效之研究. Using Context-aware technology and Mobile Devices to Assist Oral Communication in Mandarin Chinese as a Second Language. 指導教授：籃玉如博士研究生：林彥廷中華民國一百零四年二月.

(2) 誌謝完成碩士論文，好比是一趟通往前人未達之地的冒險；當冒險來到結局，完成始料未及的重大任務之時，總不免回首而望，反思來時這一路甘苦。勇者開始冒險，立志成就不朽的事業，通常都源於當初某位賢者的啟迪；對彥廷來說，這位賢者除了籃玉如老師之外不作第二人想。早在申請入學之時，英語系陳純音老師便推薦我選修籃玉如老師的課程。籃老師不但開啟我對科技輔助語言學習的興趣，給予進行研究與撰寫論文的正確觀念，更重要的是老師紮實的論文閱讀訓練讓我再也不怕閱讀英文。語言是眼睛以外最重要的靈魂之窗，會兩種語言的人就能看見兩個世界；籃老師讓我重新獲得勇氣，面對國中時就已經放棄的外語學習，這對一個人的影響遠超過一紙文憑。當彥廷的冒險計畫略有雛型，正要昂首闊步之時，林振興老師和王玉萍老師給予了寶貴的建議，引導我邁向正確的道路。林老師熟稔海外華裔青年班，對於我的研究對象瞭如指掌；王老師學貫中西，精研語言習得理論與實務工作，兩位都對於我的研究方向報以鼓勵與期盼，並同時提點許多相關的理論發展，與進行實驗的種種眉角，使彥廷能夠避開許多可能的困境。研究數據產生之後，兩位老師更是循循. -i-.

(3) 善誘，刺激我以各種角度思考所獲得的結果，督促我深究資料背後的意義；這份論文若能對相關研究有所裨益，都是拜三位老師所賜。冒險展開之後，彥廷又得到許多人慨允協助；沒有這些珍貴的夥伴，絕不可能完成如此實驗。他們是師大進修廣部的逸嫻、瑋歆、芸瑄、淑菁；師大 TELL Lab 的靜玲學姊、有廷學長、信毅學長、嘉伶、宜君、Carlos 世璿、亦寧；資教所的同窗旻容、元鳴、芷瑜；應華所的家安、路貞、上嘉、佳盈，應華系的采菁、亭潔、平安；以及校外的朋友甄鳳。特別感謝鈺瑄學姊紮實豐富的論文所給予的啟發；以及嘉伶在英文書寫方面的協助。良好的研究環境，與穩定的生活離不開關係。感謝父親母親大人提供安定的生活與溫暖的關懷，使我沒有後顧之憂，可以全力學習；亦感謝太座的督促與陪伴，在噓寒問暖的同時又能對研究的諸多環節提出中肯的建言。據說有所謂的 IKEA 效應：人很容易過度看重自己投注過心力，但其實微不足道的成就。本論文僅僅是一篇研究入門者的起步之作，但確實是彥廷努力付出的結果，亦是師長朋友們不吝指教、協助下的結晶。謹以此文，感謝上述諸君的提攜之情，襄助之義；你們都是我生命中的貴人。. - ii -.

(4) 摘要情境感知結合行動科技輔助海外華裔青年進行華語口語溝通學習成效之研究林彥廷本研究探討結合情境感知技術與行動裝置輔助華語口語溝通對海外華裔青年學習者的影響。每年都有許多海外華裔青年為了學習華語而來到台灣；然而其學習華語的方式仍然和他們在本國時一樣，以教室學習為主；課堂上所學的華語知識無法立刻應用在真實情境當中。二語習得理論指出在真實情境中以目標語進行互動是語言習得的關鍵，而行動科技的發展則使得跨出教室的學習越來越容易；因此本研究利用行動裝置輔助學習者在真實情境當中進行華語口語互動。研究對象為 34 名 17 至 23 歲的海外華裔青年，隨機分為真實情境組與教室情境組。兩組的目的都是拜訪店家並蒐集其營業資訊；但是兩組的學習情境完全不同：真實情境組的學習者在台灣街道上尋找指定店家，詢問所需資訊；探索過程中學習者可以利用所攜帶的行動裝置，隨時上網取得老師預先準備的多媒體教材內容；也可以利用行動裝置紀錄所得到的店家資訊。教室情境組則使用紙本教材，在情境教室中學習；教室布置成一條街道，一部分學生扮演店家老闆，其他學生扮演顧客，顧客要拜訪店家詢問營業資訊。分析結果顯示兩組的學習成效與態度沒有顯著差距，然而其口語溝通表現有顯著差異：在真實情境中使用行動裝置學習的學生運用了更多的語言學習策略，並且有更多機會以目標語進行輸入與輸出。關鍵字：行動輔助語言學習、情境感知、華語做為第二語言、口語溝通. - iii -.

(5) Abstract. Using Context-aware technology and Mobile Devices to Assist Oral Communication in Mandarin Chinese as a Second Language Yen-Ting Lin The aim of this study was to explore the effectiveness of using a mobile device to construct a ubiquitous language learning environment on the oral output of overseas Chinese students learning Mandarin Chinese. The participants were 34 overseas Chinese students, aged 17 to 23. They were randomly assigned to two groups: the Real-Context group and the Classroom-Context group. The participants in the Real-Context group looked for and visited shops on the streets of Taipei, Taiwan. During the activity, they could receive multimedia learning materials anytime through the mobile devices. The participants of the Classroom-Context group studied in a situated classroom which was set as a street, and their learning materials were printed on the paper. In this group, some students acted as the shopkeepers, while others as the customers. The results showed that there is a statistically significant difference in oral communication performances between the two groups; the students using the mobile devices in the real-world contexts used more language learning strategies, and they had more opportunities to receive the input and produce the output in the target language. Key word: MALL, context-aware technology, CSL, oral communication. - iv -.

(6) 目錄第一章 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 第二章 2.1. 緒論................................................................................................................ 1 研究目的......................................................................................................... 2 研究問題......................................................................................................... 2 研究意義......................................................................................................... 3 研究限制......................................................................................................... 3 名詞定義......................................................................................................... 3 文獻探討........................................................................................................ 4 二語習得與社會互動..................................................................................... 4. 2.2 行動科技與行動學習的發展......................................................................... 5 2.3 行動輔助語言學習......................................................................................... 6 2.4 情境感知....................................................................................................... 10 2.5 第三章 3.1 3.2. 3.3. 3.4 3.5 第四章. 小結............................................................................................................... 12 研究方法...................................................................................................... 13 研究對象....................................................................................................... 13 研究設計....................................................................................................... 13 A. 自變項 .................................................................................................... 13 B. 依變項 .................................................................................................... 14 C. 控制變項 ................................................................................................ 15 研究工具....................................................................................................... 15 A. 前後測試題 ............................................................................................ 15 B. 態度問卷 ................................................................................................ 17 C. 行動語言學習平台 ................................................................................ 18 D. 行動學習裝置 ........................................................................................ 21 E. 訪談問卷 ................................................................................................ 21 研究程序....................................................................................................... 21 資料蒐集與分析........................................................................................... 25 研究結果...................................................................................................... 27. 4.1 前後測成績................................................................................................... 27 4.2 口語互動表現............................................................................................... 30 A. 完成對話目的 ........................................................................................ 34 B. 非預期對話 ............................................................................................ 36 C. 認知策略 ................................................................................................ 38 D. 補償策略 ................................................................................................ 38 E. 語碼轉換 ................................................................................................ 39 F. 單詞對話 ................................................................................................ 40 -v-.

(7) 4.3. 第五章 5.1 5.2. G. 同儕鷹架 ................................................................................................ 40 學習態度....................................................................................................... 41 A. 華語學習態度 ........................................................................................ 41 B. 訪談問卷分析 ........................................................................................ 42 結果討論...................................................................................................... 46 行動學習對於海外華裔青年華語溝通能力的影響................................... 46 行動學習對於海外華裔青年華語口語溝通過程的影響........................... 47 對話目的與情境吻合程度.......................................................................... 47 非預期對話次數.......................................................................................... 48 運用語言學習策略...................................................................................... 49. 5.3 海外華裔青年對於行動學習華語口語溝通的態度................................... 50 5.4 教學建議....................................................................................................... 51 第六章結論.............................................................................................................. 53 參考文獻...................................................................................................................... 54 附錄 A 前後測題目 ................................................................................................... 61 附錄 B 態度問卷 ....................................................................................................... 64 華語學習動機問卷.............................................................................................. 64 行動學習華語態度問卷...................................................................................... 66 附錄 C 學生訪談問卷 ............................................................................................... 68 真實情境組.......................................................................................................... 68 教室情境組.......................................................................................................... 71 附錄 D 教室情境組學習單 ....................................................................................... 73 附錄 E 教室情境商店卡 (範例) .............................................................................. 75 教室情境組商店卡 (背面) ................................................................................. 76 附錄 F 教學計劃 ....................................................................................................... 77. - vi -.

(8) 表目錄表表表表表表. 學習方式與華語溝通能力前後測之描述性統計量表.................... 26 學習方式與華語溝通能力前後測之描述性統計量表.................... 27 任務類型與華語溝通能力測驗二因子混合樣本變異數分析摘要 28 真實情境組前後測進步幅度與學生華語程度之交互作用............ 29 教室情境組前後測進步幅度與學生華語程度之交互作用............ 29 真實情境組前後測進步幅度與學生華語程度之交互作用事後比較. 1 2 3 4 5 6. .............................................................................................................. 29 表 7 口語互動編碼表................................................................................ 30 表 8 真實情境組口語互動表現編碼........................................................ 31 表 9 教室情境組口語互動表現編碼........................................................ 33 表 10 完成對話目的次數.......................................................................... 34 表表表表表表. 11 12 13 14 15 16. 教材例句與適當情境匹配表.......................................................... 35 學習者提問與情境吻合程度.......................................................... 36 學習者遺漏應問問題比率.............................................................. 36 真實情境組遭遇非預期對話類型與次數表.................................. 37 教室情境組發生非預期對話類型與次數表.................................. 37 非預期對話類型百分比.................................................................. 38. 表表表表表表表表表表. 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26. 認知策略類型百分比...................................................................... 38 補償策略類型百分比...................................................................... 39 語碼轉換類型百分比...................................................................... 39 單詞對話次數.................................................................................. 40 單詞對話類型百分比...................................................................... 40 同儕鷹架類型百分比...................................................................... 40 學習方式與華語學習動機問卷前後測之描述性統計量表.......... 41 獨立樣本 T 檢定：華語學習動機問卷前後測進步幅度 ........... 42 真實情境組探索活動課後訪談意見百分比.................................. 43 教室情境組課後訪談意見百分比.................................................. 45. - vii -.

(9) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖. 1 2 3 4 5 6 7 8. 華文能力測驗系統登入頁面............................................................ 16 華文能力測驗系統選擇測驗頁面.................................................... 17 華文能力測驗系統答題頁面............................................................ 17 管理素材頁面.................................................................................... 19 管理學習點頁面................................................................................ 19 學習點 QR 碼畫面 .......................................................................... 20 掃描 QR 碼後所見畫面 .................................................................. 20 使用者所見素材畫面........................................................................ 20. 圖 9 真實情境組學生進行任務................................................................ 22 圖 10 教室情境組學生進行任務.............................................................. 22 圖 11 實驗流程圖...................................................................................... 23 圖 12 學習方式與華語溝通能力前後測之交互作用.............................. 28 圖 13 學習方式與華語學習態度前後測之交互作用.............................. 42. - viii -.

(10) 第一章. 緒論. 到目標語國家進行語言學習，是否就等於在真實情境中運用目標語言？二語習得理論表明，欲習得一種語言，必須在真實情境當中以目標語進行互動 (Krashen, 1981; Swain, 1993; Ellis, 2005; Brown, 2007)。因此時有機關團體組織以語言學習為目的之遊學團，至目標語國家進行短期旅行，行程中包含一定時數的語言學習課程，例如由中華民國僑務委員會主辦，國立臺灣師範大學進修推廣部承辦的海外華裔青年語文研習班。師大進推部為海外華裔青年安排了充實的課程，包括華語文課程、民俗技藝課程、文化研習課程等；同時亦安排了教學參觀、寶島攬勝等校外參訪活動。然而，目前的課程尚未將課堂教材與校外參訪活動結合；華裔青年遠道而來，卻仍然在教室內學習語言，無法將所學到的語言知識立刻應用在真實生活情境當中。語言和其他工具一樣，使用方式反映了特定社群累積的定見。不明白某個社群與其文化，就不可能合宜的使用他們的工具 (Brown, Collins, & Duguid, 1989) 。要提升海外華裔青年的華語能力，應該使他們能在真實情境中運用課堂所學得的知識。傳統的語言學習方式侷限於課堂之中，只能以角色扮演等方式模擬對話情境。隨著科技的發展，網際網路的發達，行動裝置的普及，在教室外學習語言已經不是問題，結合真實情境的第二語言學習也越來越容易。網際網路已經使得工作與學習的時間、地點起了重大的變化。Friedman (2005) 認為世界不斷被「抹平」：科技應用不斷改寫企業的營利模式與我們的生活方式。網際網路使得工作可以隨時隨地，學習也變得無遠弗屆，任何接上網路的人都可以擷取全世界的知識。而行動電話的普及，使得網際網路與生活更加緊密的結合。世界銀行報告指出行動裝置普遍的程度甚至超過了銀行帳戶、電力或乾淨的水(Kelly & Minges, 2012)。當行動裝置發展到可以隨時連上網路之後，過去的遠距學習 (d-learning) 、電化學習 (e-learning) 開始進展到行動學習 (Mobile Learning) 的階段 (Keegan, 2002)，無所不在的學習成為唾手可得的現實。Brown (2010) 便提出了 The Power of Pull 的觀念：網路上有所有的答案，隨時連網表示我們不需預備或屯積知識，在我們需要學、想學的時候，就從網路上將資源拉出來，這樣的學習效果最好。行動科技的發展也促使科技促進語言學習 (Technology Enhanced Language Learning, TELL) 發展了新的領域：行動輔助語言學習 (Mobile Assisted Language Learning, MALL) 。過去二十年來，MALL 領域的相關研究已經有了非常豐碩的成果，探討主題涵蓋了技術規格、行動裝置所有權、教學設計、學習理論、使用者態度、激勵效果、基礎建設、教師培訓等；利用的媒介包括了手機簡訊、電子郵件、線上共用平台、wiki 協作、播客、部落格等方式 (Burston, 2013)。 -1-.

(11) 若將行動電話和平板電腦等當代科技，和單字卡、袖珍字典、掌上型電子辭典、 MP3 隨身聽等等傳統行動裝置相比，現在的行動裝置不但具備攜帶性、擴充性，更具備了即時更新的能力，能夠隨時隨地從網路上提取資源，展現 Brown (2010) 所謂的 The Power of Pull。而當語言學習者能夠隨時提取與環境有關的知識時，便能夠進行情境感知 (Context-Awareness) 式學習，將目標與教材與真實生活情境相結合；這正是學者們所認為理想的語言教學方式。(Brown, 2007) 目前 MALL 的文獻大部分針對英文學習；在華語作為第二語言 (Chinese as a Second language, CSL) 的研究當中，利用行動裝置的教學設計還有很大的發展空間。例如 Wong 等 (2011a) 研究以智慧手機進行中文字構造遊戲；Chang 等 (February 2010) 研究以無線手持系統支持中文閱讀活動；但其研究或側重於漢字結構與中文情境，或注重中文閱讀，少有探討以行動裝置輔助華語口語溝通的研究。本研究利用具有上網能力的行動裝置，建構情境感知華語學習環境，協助學生在真實情境中進行華語口語溝通。本研究回應海外華裔青年將華語課堂與生活情境結合的需求，探討如何利用行動裝置結合線上合作學習平台，協助學生進行華語口語溝通，使他們能夠隨時獲得語言學習知識、擷取情境資料，達到無所不在的學習。. 1.1 研究目的本研究目的為探討結合行動裝置與線上合作學習平台，應用所建構之情境感知華語學習環境於海外華裔青年的華語學習；促使海外華裔青年能夠將課堂語言知識應用於生活真實情境中。為達此目的，我們針對華語作為第二語言的學習者設計課程活動，透過實驗歷程觀察、學習歷程記錄、前後測成績及學習者態度問卷，了解海外華裔青年是否提高了口語溝通的表現，是否更加掌握教學主題的相關句型，以及海外華裔青年對此種學習方式的態度。. 1.2 研究問題本研究擬探討的問題如下： 1. 海外華裔青年以行動裝置輔助華語口語互動，對於其華語溝通能力的提升有何影響？ 2. 海外華裔青年運用行動裝置在真實情境中進行探索，其華語口語溝通過程有. -2-.

(12) 何表現？會運用哪些語言學習策略？ 3. 海外華裔青年對於以行動裝置輔助華語口語溝通的態度為何？. 1.3 研究意義目前行動輔助語言學習的文獻，針對華語口語溝通學習的研究十分罕見；因此對於行動裝置輔助華語口語溝通的學習成效、學習者態度、口語表現模式、所使用之語言學習策略等都缺乏文獻可供探討。本研究企圖補充這一缺口，以來台學習華語的海外華裔青年為對象，探討行動裝置對華語口語溝通學習成效的影響、學習者的口語表現模式和語言學習策略、以及海外華裔青年對於此種學習方式的態度。. 1.4 研究限制本研究在時間與受試者人數上有先天之限制：配合海外華裔青年研習班時程，本研究全程共計四週，包括前後測、教育訓練、課後訪談等實驗流程，實際進行教學活動時間為二週共六小時。受試者人數亦受限於該期研習班學生總數，共計 34 人。. 1.5 名詞定義本研究中所謂的華語口語互動或溝通能力，意指學習者的華語聽說能力。為評估學習者之聆聽能力，本研究使用由母語者錄音之線上聽力測驗考題，內容為教學活動中使用的詞彙與句型，透過前後測成績比較，觀察學習者華語聽力的進步幅度。為評估學習者之口說表現，安排實驗過程錄影，於教學活動結束後分析學習者的華語口說能力。本研究中所謂的學習態度，分為三個面向：對華語學習的看法、對利用行動裝置學習華語的看法、對於所安排學習活動的看法。為了解以上三個面向，本研究運用「華語學習動機問卷」與「行動學習華語態度問卷」了解學習者對華語學習與行動輔助華語學習的態度，並製作開放式訪談問卷，於課程結束後進行一對一訪談。. -3-.

(13) 第二章. 文獻探討. 第二語言習得理論明確指出真實情境中的互動是語言習得的關鍵，然而傳統教室與懸殊的師生比難以提供語言學習者適當的學習情境。行動科技的發展帶來行動學習的時代，開闢了行動科技輔助語言學習的領域；行動裝置的攜帶性、即時性與自主性使得學習者能輕易跨越教室情境與真實情境，在真實生活中進行語言學習不再遙不可及。以下回顧相關文獻。. 2.1 二語習得與社會互動第二語言學習者應當如何有效的建立新的語言能力？很明顯的，學習者首先必須吸收新語言的材料，包括發音、詞彙、句型等等語言知識。然而何種形式與程度的語言材料才對學習者有效？Krashen (1981) 提出輸入假說，認為二語學習者應當如同他們習得母語的方式，沉浸於該語言的情境之中，進行有意義的溝通；只要提供足夠的可理解語料(定義為 i+1)，學習者自然就會習得目標語言；而可理解目標語料的品質與數量決定其學習的速度。Krashen 指出了兩個語言學習的關鍵：一是學習者接觸可理解的語料，二是學習者身處目標語言的情境。 Swain (1993) 則提出了輸出假說，闡述語言輸出的重要性：首先學習者以新語言表達，可以提高運用目標語言的流暢性。輸出這一行為也可以促使學習者對於新語言的理解從語義過程轉換到語法過程，強化理解新語言的邏輯。學習者接觸新語言後，會在心中形成一些假設，假定該如何運用新語言表達意義；而實際運用目標語輸出，可以讓學習者有機會驗證其假設，確認自己對目標語的認知是正確的、或需要進一步修正。最後，輸出所獲得的回饋可以幫助學習者修正自己的目標語輸出。如果學習第二語言只需要以可理解的語料反覆進行輸入與輸出，那麼在普通教室中的對話練習應該就能讓學生精熟母語以外的語言；實際上在有限的課室教學活動中，難以提供真實的語言情境供語言學習者互動；然而真實情境中的互動實是語言習得過程的關鍵因素。Vygotsky (1978) 提出社會建構論，主張社會互動是學習的關鍵；因為個人的認知能力起源於個體與他人的交流，交流越頻繁，越能培養認知能力；語言和認知又有相互依存的關係。Brown、Collins 與 Duguid (1989) 提出知識是情境化的，在活動、環境與文化中發展與使用，也是它們的一部份；知識和其他工具一樣，使用的方式反映了該社群長期累積的固定看法；了解使用某樣工具的社群或文化，才能合宜的運用這樣工具。語言既是知識，更是工具；學習者與母語者的語言互動越多，越了解如何適當地使用目標語言，語言能力隨之提升。1978 年 Hatch 首先指出使用目標語的對話式互動能促進語言 -4-.

(14) 習得，特別是句法結構方面 (Lys, 2013)。Long (1981) 指出母語者和非母語者在互動時對表達內容的修改表現不同，這些修改是為了確保雙方都能理解彼此表達的內容。後來 Long (1996) 建立了互動假說，說明溝通學習活動能促進語言能力；當學習者協商時，都會努力讓對方理解自己所提供的輸入內容。在 Ellis (2005) 列舉的十條語言學習指導原則中，第八項是互動因素，明確指出以第二語言互動的機會是精熟第二語言的核心，認為輸入與輸出對語言習得都是必要的，互動是提供學習者有意義協商機會的必要關鍵。Ellis 並列舉了四個關鍵需求，用以創造一個適合語言習得的教室環境：一、建立一個讓學習者能專注於語言的情境。二、讓學習者有機會表達個人意見。三、鼓勵學生在較其目前程度稍高的活動中練習語言。四、讓學習者身處全方位的情境。Brown (2007) 也強調語言的教與學必須在真實的情境中進行。結合以上觀點，語言學習者應當接觸可理解的語料，在真實情境中尋求和母語使用者互動的機會，藉由頻繁的交流提升語言能力。然而在傳統教室中學習者難以獲得和母語者頻繁交流的機會，在教室外也未必有機會以外國語言進行互動，可能是因為他們沒有受到充分的鼓勵，或單純就是沒有時間 (Lys, 2013)。例如 Zhang (2009) 指出中國的英語學習者無法流暢使用英語，因為他們缺乏以英語互動的需求，也沒有足夠的動機。以教學者的立場而言，若是學生們離開教室，投身真實的生活情境，如何確保學習者隨時都能接觸可理解的語料？當學習者以目標語言進行互動時遇到困難，如何確保他們能夠即時獲得協助？藉由目前日新月異的行動科技，或許可以解決這些問題。. 2.2 行動科技與行動學習的發展行動裝置可能是最普遍的現代科技：世界銀行 2012 年的報告指出，全世界有六十億個行動通訊用戶，全球四分之三的人擁有行動電話；在部分發展中國家，許多人沒有銀行帳戶，沒有電力，甚至沒有乾淨的水，但是有行動電話 (Kelly & Minges, 2012)。行動裝置擁有者的數量快速增長，使得利用行動裝置學習成為教育重點，受到關注 (Kukulska-Hulme, 2009)。Chen、Hsieh 與 Kinshuk (2008) 認為越來越多人攜帶的行動電話或是類似的行動裝置，很有潛力成為終身學習的重要工具。Horizon Report 2013 高等教育版(Johnson, Adams Becker, Cummins, Estrada, Freeman, & Ludgate, 2013) 亦指出平板電腦將成為輕便可攜的個人學習環境。在現代行動裝置出現以前，人類就已經致力於讓學習不受時間地點的限制。 Burston (2013) 認為廣義來說，能夠讓學習者隨時隨地提取資訊的物件都可以稱為行動裝置，以這些物件學習的行為都可以稱為行動學習；然而如此一來，連黏 -5-.

(15) 土板、羊皮卷和印刷書也可以稱為行動裝置了。為了避免這種過於寬泛的說法，許多學者提出各種定義：Quinn (2000) 認為行動學習是透過行動裝置，如個人數位助理 (PDA) 、行動電話等，進行電子化學習；強調學習過程中必須運用電子資訊。Topland (2002) 認為行動學習是多管道式 (Multi-Channel) 的網路學習，透過行動電話、個人數位助理、可攜式筆記型電腦或平板電腦等管道進行學習活動；強調行動學習可以利用多種媒介進行。Peters (2007) 認為行動學習與 e-learning 的發展息息相關，行動學習是 e 化學習的延伸，高度符合二十一世紀學習者 “just in time, just enough and just for me” 的需求，強調行動裝置提供的資訊能夠完全符合學習者當時的需求。Kukulska-Hulme 與 Shield (2008) 認為相較於電腦輔助語言學習，可攜帶裝置提供了新的學習方式，具備連續學習、自主存取，以及跨越不同情境互動的能力。學習者的需求與其身處的環境息息相關，行動裝置又能夠跨越不同情境，因此行動學習與情境的關係也逐漸受到重視； Hockly (2013) 也認為可以隨時隨地學習以及行動裝置的便攜性當然都很重要，但是如今行動學習的定義更強調情境 (context) 的重要性，亦即行動學習跨越教室內與教室外，正式與非正式學習活動的能力。從上面的討論可以發現，行動學習的特點有四：一是利用電子資訊學習，二是透過多種管道，三是資訊符合學習者的需求，四是能夠跨越不同情境。這四個特點使得行動學習利用與書籍等傳統教材媒介相比，有三個重大優勢。首先是便攜性：行動科技的進步使得行動裝置固有的體積與重量不斷減少，內容儲量卻不斷增加；相較之下，書籍等傳統教材媒介的重量與體積則必須因應添加的內容而增多。第二個特性是即時性，行動裝置的內容可以透過網路下載不斷增加，舊有的資料也可以隨時更新改版；書籍則無法更新內容資料，除了整本更換之外別無他法。前述兩個優勢結合起來，使得行動學習具有自主性：學習者可以自主決定學習的場域，利用行動裝置在各種地方進行學習，需要協助時則透過網路尋找資源；因此行動學習不必侷限於教室，學習者也更容易讓其他人參與、協助其學習活動。這三個優勢使得行動學習可以輕易與真實情境結合，學習者很容易得到其他人支援與回饋。這正與二語習得學者指出的，語言學習應當在真實語境中進行，盡量增加互動機會的理念相符合。因此本研究選擇以行動裝置輔助海外華裔青年進行華語學習，使海外華裔青年能夠跨出教室，將真實生活中所遭遇的狀況轉化為華語學習的機會。. 2.3 行動輔助語言學習行動科技的發展使得行動裝置愈來越輕薄，內容卻能夠擴充到接近無窮，結合網路更可以即時更新與尋找資源；這些特性使得科技促進語言學習 (Technology Enhanced Language Learning, TELL) 開啟了新方向，衍生出行動科 -6-.

(16) 技輔助語言學習 (Mobile Assisted Language Learning, MALL)。自 1990 年代中期以來， MALL 的研究主題涵蓋了技術規格、行動裝置所有權、教學設計、學習理論、使用者態度、激勵效果、基礎建設、教師培訓等；使用的行動科技則以下列五種為主：電子辭典，個人數位助理 PDA，行動電話，MP3 播放器，以及最近的平板電腦(Burston, 2013)。已經有許多研究探索了 MALL 獨特特徵所創造的語言學習新方法，包括攜帶性、社會互動性，環境靈敏度，連通性，個別性，立即性 (Lan, Sung, & Chang, 2007)。前述五種行動科技中，行動電話的發展最為蓬勃；行動電話的基本功能是傳遞訊息，因此研究者時常利用此項功能將學習教材傳送給學生；例如 Levy 與 Kennedy (2005)將學生上課學過的資料，或是他們希望學生收看的電視節目，透過 SMS 發給學生；Lu (2008)、Kennedy 與 Levy (2008) 、Cavus 與 Ibrahim (2009) 用手機傳送待學習的新詞彙供學生學習。除了簡訊之外，行動裝置也可以呈現篇幅較長的閱讀材料； Wang 與 Smith (2013) 的研究透過行動裝置學習閱讀與文法。Chang 與 Hsu (2011) 發展了使用 PDA 的即時翻譯系統，輔助教室中的同步精讀課程。研究者也利用行動裝置的多媒體特性，協助學習者練習聽力與口語能力。 Lys (2013) 以 iPad 輔助大學德語課程中的進階學習者，進行課堂內外的對話練習；Demouy 與 Kukulska-Hulme (2010) 的計畫允許學生使用 iPod、MP3 播放器與行動電話練習聽說。亦有研究者利用行動裝置的網路功能進行學習活動，Taylor 與 Gitsaki (2003) 要求學生使用手機瀏覽器功能進行搜尋。而隨著行動裝置網路功能的發展，越來越多研究加入了合作學習的元素；例如 Kiernan 與 Aizawa (2004)要求學生彼此以電子郵件溝通，藉此教導目標語的結構；前述 Chang 與 Hsu (2011) 的研究以 PDA 輔助普通教室中的同步精讀課程，其發展的系統綜合了即時翻譯、即時翻譯加註、即時多人分享翻譯加註功能，使學習者能夠合作翻譯。 Comas-Quinn 與 Mardomingo (2009) 建立的行動學習計畫，促使學習者參與一個聚焦於外國文化的線上資源創作活動；學生以行動電話、數位相機和 MP3 播放器收集他們遭遇的外國文化樣本，然後上傳他們的紀錄到一個文化部落格分享給其他成員。另外，由於行動裝置的普遍性，使它成為平衡學習機會的利器。Valk、Rashid 與 Elder (2010) 就顯示了移動電話如何讓發展中國家的學生獲得教育資源與服務，特別是農村與偏遠地區。普遍來說，個人裝置提供學生學習的擁有權，導致了正向的語言學習經驗 (Kukulska-Hulme, 2009)。Lys (2013) 利用 iPad 輔助大學中的進階德語學習者進 -7-.

(17) 行課堂內外的對話練習，發現利用 iPad 進行額外練習確實提高了學習者口語表現的品質與數量。Wang 與 Smith (2013) 研究學習者透過行動裝置學習閱讀與文法的效果，指出一般來說學生對手機輔助學習態度正面，認為是提高閱讀與文法能力的有效方法。但要引起學習，材料必須吸引學習者，不能過嚴。Kim、Rueckert、 Kim 與 Seo (2013)研究學生對個人行動裝置用於學習的看法，以及學生如何使用行動裝置溝通與合作。研究結果顯示行動裝置能提供新的學習經驗，造成更多教室外的學習活動，提供更多社群中的學習機會。研究者們除了鼓勵教育者在教學現場使用行動裝置，也注意到行動裝置運用於語言教學並非無往不利。Demouy 與 Kukulska-Hulme (2010) 的研究允許學生使用 iPod 和 MP3 播放器與行動電話練習聽說；他們發現雖然 iPod 和 MP3 輕易被參與者採用，在行動電話上的活動滿意度較低。Kim 與 Kim (2012) 發現行動裝置的小螢幕造成有關學生注意力與視覺能力的認知缺陷。Stockwell (2008, 2010)進行了為期三年的研究，結論是技術、教學、心理甚至環境的障礙時常阻止學生選擇智慧手機等行動裝置，即使他們對行動學習有正面的觀感。他比較了透過行動平台與電腦學習詞彙的表現，結果顯示兩組之間的詞彙活動分數或詞彙進步情況沒有一致的差異。亦有學者觀察到研究者所運用的行動裝置和文獻出版時的行動裝置性能有落差。Ballance (2012) 認為與傳統的電腦相比，行動科技提供使用者前所未有的靈活性，但也因為發展迅速而使得研究者的腳步跟不上行動裝置的介面與性能提升。他以 Stockwell (2010) 於 2007 年啟動， 2010 年發表的研究為例：Stockwell 研究中所描述的是前智慧手機時代的行動學習環境；然而在研究開始的 2007 年以及之後的 2008 年，iPhone 和 Andriod 先後面市；行動電話的性能與生態發生重大變化，Stockwell 在結論中提到的許多問題，已經因為行動科技的進步而解決。雖然研究者大都對 MALL 抱持樂觀的看法，但多數行動學習研究關注的仍是詞彙學習的相關研究(Godwin-Jones, 2011)。Lu (2008)的研究以三十名台灣高中生為對象，比較學生們以手機簡訊和紙本教材學習英語詞彙的成效；經過兩週實驗後，結果顯示簡訊學習組理解的詞彙比紙本組更多；學生對於透過行動裝置簡訊學習課程也抱持正面態度。不過其延宕後測顯示學生遺忘了許多透過簡訊學習的詞彙。Kennedy 與 Levy (2008) 的研究以手機發送學習材料；寄出的簡訊內容混合了已知詞彙與新詞彙。他們發現學生很高興能複習已知訊息，而且他們認為訊息內容通常實用又有趣。Song 與 Fox (2008)進行了多案例研究，調查香港高年級大學生如何用 PDA 進行詞彙學習；他們發現行動裝置用於任務中的許多方面；且在部分案例中，學習者的詞彙學習活動結合了行動裝置與電腦。 Butgereit 與 Botha (2009) 的系統是一個運用多種文字轉語音引擎的手機應用程式，讓教師可以創造英語或非洲語的詞彙列表，鼓勵非洲學生練習拼寫。Cavus 與 Ibrahim -8-.

(18) (2009) 發展的系統用簡訊寄送科技英語詞彙與意義。Chen 與 Li (2010)；Hsieh、 Chen 與 Hong (2007)；Cheng、Hwang、Wu、Shadiev 與 Xie (2010)等的研究利用 PDA 與無線網路，讓高中生或大學生探索校園，進行英語詞彙學習。Hwang 與 Chen (2013) 的研究則讓學生在午餐時利用 PDA 學習食物的英語詞彙，將學習材料與真實情境相結合。除了偏重辭彙研究之外，與華語學習相關的行動輔助語言學習文獻，數量遠不如英語學習，現有的文獻又偏重漢字結構、辭彙與閱讀。漢字筆畫結構是中文學習的難點之一，也是研究者較常探討的面向：如 Tam 與 Huang (2012) 提出一個基於學習對象的電子學習軟體，讓使用者正確習寫漢字的筆畫順序；結果顯示外國學習者可以在課堂後的任何時候在手機上有效的學習與練習寫字。Wong、 Boticki、Sun 與 Looi (2011a) 以新加坡母語為中文的中文學校學生為對象，研究以智慧手機或紙製卡片進行中文字構造遊戲的差異，發現大部分學生偏愛使用容易進行各種嘗試的卡片。經過重新設計之後，Wong、Hsu、Sun 與 Boticki(2013) 的漢字組合遊戲「漢字拼一拼」，要求學生以智慧手機透過網路接受隨機的漢字部件，然後自行尋找其他同學協商，以組合出合格的漢字。中文詞彙也是研究的重點。Wong 的一系列研究以行動裝置結合 wiki 寫作輔助中文成語的學習：學生以智慧手機拍攝生活中的場景，據以創造包括特定中文成語的描述；目的是利用行動裝置輔助正規課程，進行結合真實生活情境與中文成語的無縫學習，培養學生以中文詮釋日常生活遭遇的能力 (Wong, L.-H., & Looi, C.-K., 2010; Wong, L.-H., Chen, W., & Jan, M., 2012; Wong, L.-H., 2013) 。亦有研究者關注如何以行動裝置輔助中文閱讀。例如 Chang、Lan、Chang 與 Sung (February 2010) 使用無線手持系統，在中文課堂中支持個別和合作閱讀活動，幫助教師進行閱讀策略教學。結果顯示有助於學生應用閱讀策略，促進了小型閱讀團體的合作學習。至於以行動裝置輔助華語口語溝通的文獻則十分稀少。Edge、Searle、Chiu、 Zhao 與 Landay (2011) 提出一個行動裝置應用程式 MicroMandari，利用基於位置的 Foursquare 服務，在世界各主要城市提供情境相關內容，支持中文的「微學習」；應用程式利用 GPS 判斷使用者位置，提供使用者身處情境有關的中文詞彙或句型的閃現卡。該研究進行了為期四周的實驗，有 23 位參與者，分布於北京和上海。研究結果顯示身處中國的外籍人士對於在真實情境中使用所學會的語言和母語者互動有困難，而且需要更多動機使他們花更多時間學習。從上述回顧的文獻可知，行動科技的飛速進步導致行動學習的蓬勃發展，行動裝置輔助語言學習的效果已有許多研究成果。然而目前文獻偏重於英語學習、詞彙學習；行動輔助華語學習，尤其是華語口語溝通的研究十分難得，仍然有很 -9-.

(19) 大的研究空間。因此本研究針對海外華裔青年，設計教室外的口語溝通課程，並利用行動裝置輔助學習者，使學習者能在真實情境中和母語者順利進行口語互動。. 2.4 情境感知根據 Dey 與 Abowd (1999) 的定義，情境是指可以描述某個實體情況的任何資訊，實體可以是人、場所，或是可以互動的對象。而一個情境感知的系統，可以根據情境條件和使用者的目前任務，給予使用者相關的資訊或服務。顯然，方便攜帶的行動裝置若能結合情境感知技術，就能使學習者隨時獲得符合情境的學習材料，輔助學習者在真實情境中與周遭環境互動。Chang、Lan、Chang 與 Sung (February 2010) 指出手持設備能夠根據協作學習情境，提供學習者基本訊息與必要工具，應該能幫助學生與他人面對面協商。Hockly (2013) 也認為如今的行動學習更強調攜帶行動裝置的學習者跨越教室進行正式與非正式學習活動的能力。行動裝置的攜帶性與隨時擷取多媒體資料的能力，原本就適合成為情境式語言學習的工具；許多語言學習研究都以行動裝置結合真實生活情境輔助語言學習。如 Al-Shehri (2011a) 的研究中，學習者以行動裝置紀錄自己經歷的教室外情境後張貼在臉書等社群網站上，並瀏覽和回應其他學習者的貼文。Hwang 與 Chen (2013) 的研究讓實驗組學生在午餐時同時觀看以 PDA 展示的多媒體教材，學習有關食物的英語詞彙；對照組則在課堂上透過紙本資料學習，沒有情境支持；結果發現實驗組後測成績比前測時大為進步，對照組則略為下降；行動學習的成效大幅超越課堂學習。上述實驗利用行動裝置的移動能力，讓學習者可以攜帶教材走入生活情境，或是將生活情境分享給其他學習者。更進一步，可以利用行動裝置搭載各種情境感知技術，使學習者能夠獲得當下情境有關的學習材料。能夠偵測/反映學習者目前所在位置的情境感知裝置，目前常見的有無線區域網路定位技術 (Wireless Local Area Network, WLAN) 、全球定位系統 (Global Positioning System, GPS) 、無線射頻識別系統 (Radio Frequency Identification, RFID) 、快速響應矩陣碼 (Quick Response Code, QR Code) 四種。以 WLAN 無線區域網路定位技術偵測學習者位置的研究，如 Hsieh、Chen 與 Hong (2007) 提出一個以 PDA 為基礎、以校園環境為範圍的情境感知無所不在英語學習系統原型；該系統應用室內 WLAN 技術，透過無線定位偵測使用者位置，根據所在位置給予個別使用者獨特的學習內容。另外還有 Chen 與 Li (2010) - 10 -.

(20) 提出的情境感知英語詞彙學習系統 PCULS (Personalised Context-aware Ubiquitous Learning System)，該研究報告了台灣地區十年級學生利用該系統進行英語詞彙學習的成效。PCULS 系統是基於 WLAN 定位技術的情境式學習系統，運用結合網路的 PDA，旨在促進學習者關於英語詞彙學習的印象與興趣，增強英語詞彙學習的表現；它能根據學習者位置、時間、休息時間與個人英語詞彙能力，提供適當的英語詞彙學習方式。該研究報告有九成以上的使用者顯示出習得辭彙，非使用者則只有六成；有七成使用者表示偏好情境感知式學習。亦有研究使用行動裝置電子地圖常用的 GPS 全球定位系統確定使用者所在位置。Cheng、Hwang、Wu、Shadiev 與 Xie (2010) 利用 PDA 手機與 GPS 系統建立了綜合性多媒體論壇「StudentPartner」校園英語學習系統；學生可以用智慧手機紀錄周遭環境的多媒體資訊，張貼到學習系統以分享給其他成員。利用這個系統，使用者探索校園時可以搜尋英文資料，進行英文簡報；該研究發現學習者在英語簡報時的表現和其學習成就顯著相關；問卷與訪談的結果也顯示學生認為該系統的功能，例如使用多媒體、互相回應貼文，以及在真實生活情境中使用 GPS 等，對於英語學習很有幫助；尤其是能夠在有用且有趣的活動中熟悉的情境與分享他們的經驗。Edge、Searle、Chiu、Zhao 與 Landay (2011) 的研究也利用 GPS 判斷使用者位置，提供使用者身處情境有關的中文詞彙或句型的閃現卡，讓使用者能夠針對目前狀況學習有關的中文表達方式。通常用於商品檢索、財產盤點的 RFID 無線射頻識別系統，亦可以應用於行動輔助語言學習。Chen、Chang、Lin 與 Yu (2009) 研究情境感知寫作，三年級學生以 PDA 結合 RFID 在不同地區以母語讀寫、與其他人溝通，並彼此評論作品。Ogata 與 Yin 也發表過多篇論文，探討基於 PDA+GPS/RFID/Web 的情境感知詞彙學習系統。(Ogata & Yano, 2004c; Ogata, Yin, El-Bishouty, & Yano, 2004; Yin, Ogata, Yano, & Oishi, 2004; Ogata, Yin & Yano, 2006; Yin, Ogata, Tabata, & Yano, 2010) WLAN 無線區域網路定位技術、GPS 全球定位系统、RFID 無線射頻辨識系統等三種技術，都是由系統主動偵測行動裝置持有者的所在位置；QR Code 快速響應矩陣碼則是一個被動的系統。QR 碼是一張列印了二維條碼的紙片，使用者以行動裝置掃描之後可以讀取條碼的資訊，伺服器則會記錄個別使用者讀取條碼的時間；條碼張貼的位置就是使用者當時的位置。只要具備照相鏡頭，又能安裝掃描條碼的應用程式，任何行動裝置都能夠讀取 QR 碼。因此 QR 碼雖然不能主動偵測使用者位置，卻也能發揮情境感知、提供現場資訊的功能。例如 Liu (2009) 開發行動學習系統 HELLO (Hand-held English Language Learning Organization) ，根據此系統以校園為場域設計遊戲式英語教學。學生要使用 PDA 在學習區域掃描 QR 碼，獲得相關的學習材料；系統藉此掌握學生曾經走訪的地點。該研究在八週的教學中安排三個階段的學習遊戲，分別是自我學習遊戲「校 - 11 -.

(21) 園環境」、情境感知遊戲「校園生活」與故事接力賽「校園故事」，循序漸進地訓練學習者的聽力、口說與創造能力。三個遊戲當中兩個包含區域感知任務式活動：一個伴隨虛擬學習導師，另外一個和其他學習者協作。測驗結果顯示實驗組表現明顯優於對照組；訪談結果顯示學生認為在真實生活中練習英語不只提升學習，也促進其創造力，進一步表明情境感知語言學習系統的效果。由上述討論可知，行動裝置結合情境感知技術在語言學習的領域當中十分熱門，已有許多研究成果可供參考。然而，就如同華語相關研究在行動輔助語言學習領域中的稀少，探討情境感知技術輔助華語學習的研究亦不多見，如 Edge 等 (2011) 之類結合情境感知與行動裝置輔助華語學習的研究少之又少。為補足此一缺口，本研究以情境感知技術結合行動裝置，輔助海外華裔青年學習者在教室外的真實情境下和華語為母語者進行口語互動，藉此了解行動裝置對海外華裔青年華語口語溝通的成效，以及學習者對此種學習方式的態度。. 2.5 小結根據上述討論，第二語言學習者應當在真實情境中持續進行輸入與輸出，增加互動機會以提高語言能力。傳統的課室教學無法滿足真實情境的要求，行動裝置的發達使得語言學習可以走出教室，直接在真實情境中與其他個體進行互動。情境感知技術則使得行動裝置有能力根據學習者所在環境提供適當的資訊，進一步協助學習者自然的與周遭環境互動。然而，目前行動輔助語言學習的文獻雖多，卻偏重於英語學習或詞彙學習，少有華語學習的相關研究，有關華語口語溝通的行動學習研究更是難得一見。因此本研究結合行動學習與情境感知技術，以海外華裔青年為對象進行華語口語互動教學；藉此了解行動裝置輔助華語口語溝通的學習成效，與海外華裔青年對此種學習方式的看法。. - 12 -.

(22) 第三章. 研究方法. 3.1 研究對象本研究以國立臺灣師範大學海外華裔青年語文研習班學員為對象。海外華裔青年語文研習班是由中華民國僑務委員會自民國 78 年起舉辦；目的為增進海外華裔青年華語文能力、認識中華文化、瞭解臺灣建設與發展，研習內容包括華語教學、國粹研習、文化講座、交流聯誼與參訪活動等。根據僑委會網頁1，語文研習班每年共舉辦 12 班，其中 7 期個別班，各班為期 6 週；另為因應海外各僑居地之特殊需求，專開泰國班、菲律賓班、印尼班、日歐班及新加坡班團體班 5 班，分別以 6 週、4 週及 3 週等三種不同週數辦理。本研究選定 2014 年五月份開課的班級作為研究對象：該班級有學生 34 人，年齡介於 17 至 23 歲之間，平均 19.76 歲。國籍分布為泰國籍 28 名，加拿大籍 3 名，美國籍 2 名，巴西籍一名。華語能力方面，根據師大進修推廣部分班測驗結果，學生的華語能力可以分為 ABC 三級，A 級最高，C 級最低。. 3.2 研究設計本研究採用實驗研究法，探討海外華裔青年在「真實情境」與「教室情境」兩種不同的學習方式中，其學習成效、學習態度、口語溝通表現之差異，以及對此二種學習方式的意見。研究變項如下：. A. 自變項. 自變項為教學方式的類型。受試者將隨機分為兩組，分別為真實情境組 18 人，教室情境組 16 人。. 1. http://www.ocac.gov.tw/OCAC/Pages/VDetail.aspx?nodeid=1378&pid=7160 - 13 -.

(23) (一) 真實情境組該組教材由學生以行動裝置上網讀取呈現；課堂中會攜帶行動裝置，前往教師指定之區域尋找指定的店家。 (二) 教室情境組該組使用紙本教材學習，除了學習單之外，亦利用各種商店的情境卡片進行教學活動。. B. 依變項. (一) 學習成效： A. 前後測分數差異本研究所探討之學習成效分兩部分，第一部分為學習者於華語溝通能力前後測之分數與答題狀況。前後測試題為 21 題聽力測驗，內容為教材之詞彙與句型；為避免閱讀能力干擾作答，所有題目都不顯示文字，由母語者錄音。 B. 口語表現學習成效的第二部分為學習者課堂上之口語表現，即學生進行任務時之口語溝通表現與互動模式。任務進行全程錄影，針對學生與店家互動的過程進行編碼，分析超出教材內容的對話、所採用的語言學習策略、同儕鷹架現象等，然後以卡方檢定分析不同學習方式下兩組學生之口語表現有何差異。 (二) 學習態度：為了解學生的華語學習動機態度，以及對於使用行動裝置學習華語之看法，學生前後測時會分別填寫一次線上問卷，兩次問卷內容相同。線上問卷為半結構式問卷，除最後一題為意見表達外，其餘各題採李克特氏四點量表設計，答案從非常同意 (4 分) 到非常不同意 (1 分)。真實情境組學生另於後測時填寫一份行動學習華語態度問卷，亦為半結構式四點量表問卷。. - 14 -.

(24) C. 控制變項. (一) 實驗時間本屆海外青年研習班上課期間總計 6 週，除第一週分班尚在調整，最後一週校外活動以外，每週二下午安排三小時課程進行情境感知華語教學。所有學生的學習時間相同，皆為期四週，每週三小時。 (二) 教學材料兩組所學習的材料完全相同，皆為訪問店家所需要的詞彙與句型。惟真實情境組的教材須由同學以行動裝置上網讀取，教室情境組則為現場發放的傳統紙本。 (三) 教學者教學者為兩位華語教師，皆具有教育部頒發之對外華語教學能力證書與實際課堂教學經驗。第三週上課時兩位教師會換班教學，因此兩組學生接受不同教學者指導的時數相同。 (四) 實驗成績與整體課程成績本研究所產生之學生表現，例如分數、問卷結果、口語表現紀錄、課後訪談等，都不列入師大海外華裔青年研習班的成績計分。因此學生在本研究中之表現不會影響其在研習班之整體課程成績。. 3.3 研究工具本研究工具計有前後測試題、態度問卷、師大 TELL 實驗室建置之行動語言學習平台、行動學習裝置、訪談問卷等。. A. 前後測試題. 考題共 21 題，範圍為教材內容之詞彙與句型，測試學生對教學內容的理解能力。試題經三位學科專家檢視，內容請參考附錄 A。範例如下： - 15 -.

(25) 這裡禁帶外食。 a. 這裡不能吃東西。 b. 這裡沒有賣吃的東西。 c. 這裡不能吃外面帶來的東西。. 請問可以訂位嗎？ a. 週末的時候不行，平常日可以。 b. 不可以拍照。 c. 一共三千元。. A: 請問你們的營業時間是什麼時候？ B: 週一至週五，早上九點到晚上九點。請問店家幾點開門？ a. 早上九點 b. 晚上九點 c. 星期一. 為避免學生的漢字閱讀能力干擾作答，測驗題型為聽力測驗，題目內容由母語者錄音。考試方式為線上測驗，測驗平台為國立臺灣師範大學應用華語文學系籃玉如老師團隊所開發之華文能力測驗系統2；考試時間共 12 分鐘。測驗頁面如圖 1 至圖 3 所示：. 圖 1 華文能力測驗系統登入頁面. 2. http://140.122.76.74/exam/cht/student/index.php - 16 -.

(26) 圖 2 華文能力測驗系統選擇測驗頁面. 圖 3 華文能力測驗系統答題頁面. 為降低學習者對測驗系統操作不熟練所造成的干擾，測驗前教師對學習者進行系統操作說明，並進行答題操作練習。. B. 態度問卷. 為了解海外華裔青年學習者對於華語學習之態度，本研究採用 Lan (2014) 「華語學習動機問卷」；該問卷為半結構式問卷，除最後一題為意見表達外，其餘 31 題採李克特氏四點量表設計，答案從非常同意 (4 分) 到非常不同意 (1 分)。其信度分析結果，問卷整體之內部一致性 Cronbach's Alpha 值為.936。. - 17 -.

(27) 為了解學習者對於行動學習華語的態度，本研究根據甘鈺瑄 (2012) 使用之「第二人生用於華語學習之可用性問卷」，改編為「行動學習華語態度問卷」。該問卷為半結構式，最後一題為意見表達，其餘 22 道題目採李克特氏四點量表設計，答案從非常同意 (4 分) 到非常不同意 (1 分)，得分愈高代表對行動學習應用於華語教學之滿意度愈高，反之則表示滿意度愈低。原問卷內部一致性 Cronbach's Alpha 值為.977。華語學習動機問卷調查全體學習者對中文學習的看法，於前後測時填寫；行動學習華語態度問卷調查學習者對於利用行動裝置學習華語的看法，於後測時由真實情境組學生填寫。態度問卷內容請參考附錄 B。. C. 行動語言學習平台. 行動語言學習平台，由國立臺灣師範大學科技促進語言研究室 (NTNU Technology Enhanced Language Learning Lab, NTNU TELL Lab) 開發；不但能讓語言教師組織教材，也可以讓語言學習者進行線上學習。該平台以「素材」為核心，教師可以事先上載文字、聲音、圖片、影像或檔案等各種多媒體素材，根據主題組織成許多「學習點」，學習點又可以歸納成符合各種程度的「教案」，供適當的班級使用。素材和班級學生資料都可以設定學習等級，因此學生所見到的素材內容都符合其程度。素材與學習點還可以產生 QR Code，藉由行動裝置掃描之後，可以立即上線獲得當中的學習材料。平台功能頁面如圖 4 至圖 8 所示：. - 18 -.

(28) 圖 4 管理素材頁面. 圖 5 管理學習點頁面. - 19 -.

(29) 圖 6 學習點 QR 碼畫面. 圖 7 掃描 QR 碼後所見畫面. 圖 8 使用者所見素材畫面. - 20 -.

(30) D. 行動學習裝置. 本研究鼓勵學生使用自己攜帶的智慧手機等行動裝置；另外也準備了平板電腦 ASUS Pad TF101，供未攜帶行動裝置的學生使用。. E. 訪談問卷. 為進一步了解海外華裔青年學習者對於行動輔助華語學習的看法，本研究運用開放式問卷收集學生對於華語學習和課程活動設計的意見。針對真實情境組學生，問卷面向有個人背景、使用行動裝置學習的經驗、對於探索活動的看法、對於行動語言學習平台系統的看法，以及整體學習心得。針對教室情境組學生，問卷面向有個人背景以及對課程活動的看法。詳細內容請參考附錄 C。. 3.4 研究程序本研究自 2014 年 5 月 9 日開始，至 5 月 27 日結束；為期四週，每週三小時。其中第一週為前測與訓練週，第二、三週為教學週，第四週為後測與訪談週。第一週首先進行華語口語溝通能力與華語學習動機問卷前測；然後將學生隨機分組為真實情境組和教室情境組，分別在不同教室上課。真實情境組學習操作行動裝置與使用行動華語學習平台網站功能；教室情境組進行暖身教學活動。第二與第三週皆為教學週，分別進行兩個不同任務。第二週的任務目標為尋找指定店家並詢問其營業資訊。第三週的任務目標為尋找指定商品，學生會前往與上週不同的街道，根據需要的商品決定探索哪些店家。教學週的真實情境組學生分為六個小組，利用行動裝置登入學習平台，獲得當週外出探索的任務目標和實用句型。確認目標與句型之後，每個小組由一位助教帶隊，前往指定的地點進行一個小時的探索任務。探索結束後學生回到教室，利用行動學習平台內建的電子收藏冊系統，分享當日探索的照片與心得。探索活動照片如圖 9 所示：. - 21 -.

(31) 圖 9 真實情境組學生進行任務. 教學週的教室情境組在室內進行；學生們會領到學習單，了解當週要演練的詞彙與句型，然後與隔壁同學進行對話練習；最後將教室內桌椅排成 T 型街道的樣式，學生分別扮演店家老闆與逛街顧客，模擬逛街時會發生的對話情境。店家老闆會領到一張商店卡，正面為商店名稱與圖樣，背面為商店營業資訊；顧客們根據正面的商店名稱辨認是否為任務目標，商店老闆根據背面的營業資訊回答顧客的問題。每隔一段時間老師會給店家老闆們另一張不同的商店卡，因此顧客可能會與同一名老闆在不同的商店情境中對話。教室情境所使用之學習單請參見附錄 D；商店卡範例請參見附錄 E。教室情境組活動照片如圖 10 所示：. 圖 10 教室情境組學生進行任務. 第四週，進行後測，填寫態度問卷，然後進行課後訪談。實驗流程如圖 11 所示：. - 22 -.

(32) 圖 11 實驗流程圖. 各週教學活動內容詳述如下：週次第一週. 真實情境組. 教室情境組. 前測與態度問卷對全體學生進行華語口語溝通能力測驗，題目 21 題；為避免學生漢字閱讀能力影響答題，題目與答案選項全部為聲音檔，學生在螢幕上點選後以耳機收聽。測驗時間 12 分鐘。完成前測後，填寫華語學習動機問卷。. 實驗分組三十四名學生隨機分配至真實情境組與教室情境組。為方便行動學習探索分組時平均分配，隨機選擇教室情境組一人改隸真實情境組；分配結果真實情境組 18 人，教室情境組 16 人。分組之後，真實情境組由老師帶至另一間教室上課；教室情境組在原教室上課。. - 23 -.

(33) 學習平台操作教學. 暖身教學活動. 為使學生能專注於行動裝置與學習平台的. 教室情境組以傳統紙本教學，學習教材與行. 操作，本週課程以簡單的顏色、衣服與物品. 動組相同，以顏色、衣服與物品為主題。由. 為主題；學生從學習平台聽取人物的描述，於不需要額外進行操作訓練，因此要求學生例如「洪小姐穿著橘色襯衫」；老師則出示. 看到正確的描述時能快速反應；例如看到洪. 畫有各種人物形象的圖片，學生要從圖片中. 小姐的圖片，能夠立刻說出橘色；或是聽到. 找出正確的人物，以行動裝置拍照記錄。. 老師說外套時，立刻判斷自己手上的人物卡是否穿著外套。教學過程中將學生分組，鼓勵同一組成員互相幫助。. 第二週第一單元. 本週任務目標. 本週任務目標. 尋找指定的店家，拍攝店面照片，詢問營業. 尋找指定的店家，詢問營業時間與消費規. 時間與消費規定。. 定。. 詞彙與句型演練. 詞彙與句型演練. 學生利用行動裝置登入行動語言學習平. 老師介紹當日要演練的詞彙與句型。. 台，聽取今日任務內容，與探索店家時需要的實用句型。老師與同學演練這些句型使用的時機與可能的回答。. 探索分組. 對話練習. 學生隨機分派至六個探索小組，每組三人。同學與鄰座互相扮演顧客與老闆，演練詞彙與句型。外出探索六個小組分別前往師大周圍三條街道：永康街、師大路、和平東路一段。每個小組都有一位老師帶領；老師都配備了行動網卡，提供學生所需的網路。. 完成 ebook，各組分享. 街道情境模擬. 學生探索完成後回到教室，將所收集到的資. 將課室桌椅重新安排成 T 字形街道，每張. 訊與照片，利用行動學習平台內建的電子收. 桌子就是一家店鋪；由程度較好的學生扮演. 藏冊系統整理成可分享、播放的 ebook。. 店家老闆，手持商店卡片；其他學生扮演顧客，根據學習單尋找目標店家；店家老闆根據商店卡背後的資訊回答顧客的問題。. - 24 -.

(34) 第三週. 本週任務目標. 第二單元. 本週任務目標. 尋找販賣指定商品的店家，拍攝店面照片，尋找販賣指定商品的店家，詢問營業時間與詢問營業時間與消費規定。. 消費規定。. 詞彙與句型演練. 詞彙與句型演練. 同第二週。. 同第二週。. 探索分組. 對話練習. 小組成員與上一週相同。. 同第二週。. 外出探索. 街道情境模擬. 各小組前往與上週不同的街道；其餘同第二. 同第二週。. 週。. 完成 ebook，各組分享同第二週。. 第四週. 後測與態度問卷對全體學生進行華語口語溝通能力測驗，題目、形式與時間和前測完全相同。測驗後填寫華語學習動機問卷；真實情境組額外填寫行動學習華語態度問卷。. 學生訪談後測結束後，以每次一對一的方式，輪流訪談學習者，了解他們對於四週課程內容的看法。詳細內容請參考附錄 E。. 各組教案內容請參見附錄 F。. 3.5 資料蒐集與分析本研究之資料來源有五：前後測成績、課室教學影片、態度問卷結果、學生訪談紀錄。資料分析方式如表 1 所示：. - 25 -.

(35) 表 1 學習方式與華語溝通能力前後測之描述性統計量表. 資料來源. 分析方式. 關注焦點. 前後測成績. 以混合設計二因子變異數分學習方式與前後測結果之交析，觀察不同學習方式與前後互作用測結果差異的交互作用是否達顯著以單因子變異數分析觀察前學習者華語程度與前後測進後測進步幅度與學生華語程步幅度度之交互作用是否達顯著. 課室教學影片. 對兩種學習方式之焦點組的不同學習方式下學習者的口口語溝通表現編碼後進行分語溝通模式與語言學習策略析有何差異. 態度問卷結果學生訪談紀錄. 以 T 檢定分析其進步情形態度問卷進步情形將學生訪談結果編碼後進行學生對於學習方式的看法與分析改進建議. - 26 -.

(36) 第四章. 研究結果. 本章呈現海外華裔青年透過真實情境與教室情境兩種不同方式學習之後，其「華語溝通能力表現」、「口語溝通任務進行模式」、「學習態度」之分析結果。. 4.1 前後測成績本節分析真實情境與教室情境兩種學習方式對海外華裔青年口語溝通能力表現之影響。為了解研究問題一：海外華裔青年運用行動裝置進行華語口語學習，對於其華語溝通能力的提升有何影響，對真實情境組與教室情境組學習者之華語溝通能力前後測成績作混和設計二因子變異數分析，同時比較其組間與組內之差異；其結果詳見表 2。表 2 學習方式與華語溝通能力前後測之描述性統計量表華語溝通能力測驗組別. 學習方式. 前測成績. 後測成績. 平均數. 標準差. 平均數. 標準差. 真實情境組（N=18）. 5.61. 2.34. 15.39. 3.99. 教室情境組（N=16）. 5.31. 2.71. 15.44. 3.95. 全體（N=34）. 5.47. 2.52. 15.41. 3.97. 從表 2 可知，真實情境組（N=18）前後測平均得分分別為 5.61、15.39；標準差分別為 2.34、3.99；教室情境組（N=16）前後測平均得分分別為 5.31、15.44；標準差分別為 2.71、3.95。全體受試者（N=34）前後測平均得分分別為 5.47、15.41，標準差分別為 2.52、3.97。為了解不同學習方式與華語溝通能力測驗的交互作用，進一步以二因子混合樣本變異數分析處理，獲得結果如表 3 所示：. - 27 -.

(37) 表 3 任務類型與華語溝通能力測驗二因子混合樣本變異數分析摘要 Sum of. df. Mean Square. F. Sig.. Squares 學習方式. 5.06. 1. 5.06. .42. .523. 華語溝通能力測驗. 1677.69. 1. 1677.69. 143.53. .000***. 學習方式*溝通能力. .51. 1. .51. .04. .835. 殘差. 549.37. 47. 11.69. 誤差. 202.56. 17. 11.92. Notes: *p < .05 **p < .01 ***p < .001. 從表 3 可知：「學習方式」和「華語溝通能力」之交互作用（F=.04, p=.835 >.05）未達顯著水準。主要效果方面，則組內有顯著差異，但組間並無顯著差異。可見雖然兩組學生的前後測成績都有顯著差異，但不同學習方式與華語溝通能力測驗前後測成績並無交互作用。不同學習方式及其華語溝通能力前後測之交互作用如圖 12 所示。. 18 16 14 12 10. 行動學習組. 8. 情境教室組. 6 4 2 0 前測. 後測圖 12 學習方式與華語溝通能力前後測之交互作用. 為了解前後測有顯著差異的原因，研究者進一步利用單因子變異數分析不同能力學生的進步情形。結果如表 4 與表 5 所示：. - 28 -.

(38) 表 4 真實情境組前後測進步幅度與學生華語程度之交互作用 Sum of. df. Mean Square. F. Sig.. Squares Between Groups. 65.444. 2. 32.722. Within Groups. 83.667. 15. 5.578. 149.111. 17. Total. 5.867. .013*. Notes: *p < .05 **p < .01 ***p < .001. 表 5 教室情境組前後測進步幅度與學生華語程度之交互作用 Sum of. df. Mean Square. F. Sig.. Squares Between Groups. 46.950. 2. 23.475. Within Groups. 88.800. 13. 6.831. 135.750. 15. Total. 3.437. .063. Notes: *p < .05 **p < .01 ***p < .001. 真實情境組中不同華語程度的學習者前後測進步幅度有顯著差異(F=5.867, p=.013 <.05)，教室情境組則無此現象 (F=3.437, p=.063 >.05)。因不同能力學生之間有顯著差異，所以再進行事後比較以了解差異所在，其結果如表 6 所示：表 6 真實情境組前後測進步幅度與學生華語程度之交互作用事後比較 (I) ABILITY C. B. A. (J). 95% Confidence Interval. Mean Difference (I-J). Std. Error. B. -3.33333. 1.36355. A. *. C. ABILITY. Sig. Lower Bound. Upper Bound. .082. -7.0064. .3397. 1.36355. .015*. -8.1730. -.8270. 3.33333. 1.36355. .082. -.3397. 7.0064. A. -1.16667. 1.36355. 1.000. -4.8397. 2.5064. C. 4.50000*. 1.36355. .015*. .8270. 8.1730. B. 1.16667. 1.36355. 1.000. -2.5064. 4.8397. -4.50000. Notes: *p < .05 **p < .01 ***p < .001. 從表 6 可以發現，華語程度較高的 A 級學生與程度較低的 C 級學生之間有顯著差異，且華語程度較高的學生在華語溝通能力測驗的分數進步較多。. - 29 -.

(39) 4.2 口語互動表現本節分析真實情境與教室情境兩種學習方式對海外華裔青年的口語互動過程與學習策略有何影響。為了解研究問題二：海外華裔青年運用行動裝置在真實情境中進行探索，其華語口語溝通過程有何表現？會運用哪些語言學習策略？研究者擇定真實情境組當中的一個探索小組，與教室情境組當中一個店家 (由學生扮演老闆) 作為焦點組，安排影像工具紀錄；實驗過程中，真實情境組的焦點組總共拜訪了十個學習點 (店家)；教室情境組的焦點組共有六名顧客先後來訪。實驗後參考 Oxford (1990) 對語言學習策略的分類，對焦點組學生活動影像紀錄之口語互動表現進行編碼分析，編碼及其意義如表 7 所示：表 7 口語互動編碼表編碼類別. 意義. 完成對話目的. 學生發問的內容，判斷該次對話是否達到目的；若達成目的則為一次成功的對話。. 非預期對話. 學生與店家的對話內容超出教材所提供的範圍。依照其發生原因，又可分為錯誤引起的非預期對話、任務引起的非預期對話、社交性非預期對話等。. 認知策略. 學習者認知對話內容的方式；本研究中學習者運用了重複與翻譯。. 補償策略. 學習者為維持對話所使用的方式，本研究中學習者運用了使用肢體語言或手勢、切換為母語、切換為其他語言、迂迴說法、尋求幫助、調整或逼近訊息等。. 語碼轉換. 任務進行中，學生與店家或學生之間的對話切換到目標語 (華語) 以外的語言溝通。根據學習者或店家、母語或其他語言細分。. 單詞對話. 學習者和店家對話時以單詞發問或回答。. 同儕鷹架. 學習者之間為了幫助彼此進行任務產生的對話，包括以目標語糾正語言錯誤、以目標語提示詞彙、以目標語確認資訊、以母語翻譯詞彙等。. 當實驗中某個口語表現同時符合兩種編碼時，會分別記錄。例如當學生以母語或英語發言時，就會同時編碼為補償策略的切換為母語和語碼轉換。各焦點組口語互動表現編碼結果整理如表 8 與表 9 所示：. - 30 -.

(40) 表 8 真實情境組口語互動表現編碼商店完成對非預期對話 (依拜訪順序) 話目的品墨良行店家使用替代說法 (任務) (文創店) 3 服裝店 2 理髮廳. 3. 眼鏡行. 3. 咖啡廳 4. 次認知策略次. 補償策略. 次. 語碼轉換. 次. 單詞對話. 次. 同儕鷹架. 次. 1 重複. 5. 同儕溝通(泰語). 5. 學習者詢問. 1 以母語翻譯詞彙. 1. 翻譯. 2. OK. 1. 店家答覆. 2. 1. 店家拍照限制 (任務). 1 重複. 2. 學習者詢問. 1. 學習者詢問時提供額外訊息(任務). 1. 店家答覆. 3. 店家給予非正式回答(任務). 1. 學習者請求訪問許可(任務). 1. 店家詢問學習者國籍(社交). 1. 店家拒絕訪問(任務). 1. 店家詢問學習者國籍(社交). 1 重複. 店家稱讚學習者程度(社交). 1. 學習者詢問時提供額外訊息(任務). 1. 店家糾正學習者發音(錯誤). 1. 店家開玩笑(任務). 1. 學習者稱讚店家(社交). 1. 學習者稱讚店家(社交). 1 重複. 肢體或手勢. 1 同儕溝通(泰語) OK. 3 肢體或手勢. 2 同儕溝通(泰語). 學習者詢問. 2 以目標語提示詞彙 1. 1. 店家答覆. 2. 3 學習者詢問(英語) 2. 店家答覆. 4 以目標語確認資訊 1. 切換為其他語言. 1. 迂迴說法. 1. 尋求幫助. 1. - 31 -. 2. 4. OK. 3 肢體或手勢. 以目標語提示詞彙 1. 1.