以部件鍵接圖及創意精緻化策略提升以華語文為第二語言學習者之學習興趣及成效研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士班碩士論文. 指導教授：陳學志博士. 以部件鍵接圖及創意精緻化策略提升以華語文為第二語言學習者之學習興趣及成效研究. 研究生：蔡佩蓉撰. 中華民國一百零三年七月十六日 i.

(2) 以部件鍵接圖及創意精緻化策略提升以華語文為第二語言學習者之學習興趣及成效研究. 謝誌人家常說：「生活中有一百種可能」，若沒有兩年前的轉念，或許自己仍在小小世界裡尋找生活中的可能，回想起二年前當初自己鼓起勇氣一關一關地考進創發所的樣子，歷歷在目，或許是充實的進修生活讓我跟著時間不斷地成長，也或許是有許多師長與親友們的支持與陪伴，讓我更堅定地完成碩士學位，很快地來到披上畢業袍的這一刻，心中除了感動還有滿滿的感謝。本研究得以順利地完成，首先要感謝總是帶著溫暖笑容的幽默大師陳學志教授，十分感謝老師願意收弟子為陸壹貳的門徒，在每週三充實豐富的練武大會中累積了許多紮實的研究基礎，在大師的引領下讓弟子更加釐清研究的方向，挑戰創造力與華語文領域的結合，感謝恩師的指導讓本研究內容更趨於成熟；也十分感謝口試委員邱發忠老師與林振興老師，由於您們的細心指導與繁忙中不厭其煩地給予建議，這些珍貴的指教讓研究內容更臻完善。此外，特別感謝陸壹貳學長與學姊們的大力支持，尤其是大師兄雨霖學長，在研究的歷程中總是用心地教導著漢字三寶，遇到困難時的傾囊相助、不厭其煩地解惑，感謝有「霖」！也非常感謝千芝學姊、襄瑜學姊、孟樺學長、思潔，有你們的耐心陪伴、提點與指導就如同一顆定心丸般，讓漢字三寶的研究得以順利地完成，有你們真好！同時也萬分感謝台師大創發所中武功高強的大師們－吳武典教授、何榮桂教授、陳學志教授、陳昭儀教授、洪榮昭教授、楊紹裘教授、潘裕豐副教授...等，感謝眾大師們在這二年的指導，讓弟子在「五心級」(細心、用心、耐心、關心、開心)的進修環境下，累積了滿滿的學習收穫，也激發自我的學習潛能，讓自己的能力更加精進與成長。心中著實感謝研究歷程中互相幫忙、砥礪的最佳夥伴們－致妤、婉甄，還記 i.

(3) 得去年暑假一同為漢字口訣的腦力激盪，漢字三寶中婉甄富有深厚的文學造詣，總是細心解釋漢字字源，而致妤總是有耐心地歸納整理資料與聯繫各項細節，能與妳們開心地一同徜遊於漢字研究中，加入漢字三寶團隊是如此地幸福與幸運。同時也謝謝創發所CD101的才子佳人們－啟弘、天一、曼彤、佩紋、維璘、佩霖、欣潔、雅婷、閔喻、鳳敏，感謝大家在研究歷程中不時地互相鼓勵與打氣，讓我更有信心地往前邁進。再者，感謝生活與工作中不可或缺的夥伴們－女神詩嘉、第一帥逸儂、資訊王意婷、貼心夥伴金翰、新北市實踐國小特教與行政團隊以及在這兩年進修歷程中給予最大支持的李董－柏震，在工作忙碌之餘陪伴我準備論文、討論文獻，抒解在職進修的壓力，在進修歷程中互相激勵，是我最大的動力來源，十分感謝大家的關心與陪伴！最後，最想感謝的是在我每一重要時刻從未缺席過的家人們－父親蔡坤泉先生、母親林素卿女士與摯親手足佩勳、佳勳，您們的支持是我最大的後盾，讓我無後顧之憂地完成碩士學位，您們的悉心照顧與栽培，讓我更勇敢地往理想邁進，感謝您們的鼓勵與包容，我愛您們！感謝參與本研究的所有人員，更感謝老天讓我有這個機會將生活中的一百種可能變成上億種的可能！無限感恩與期待！. 蔡佩蓉謹誌於師大中華民國103年7月. ii.

(4) 以部件鍵接圖及創意精緻化策略提升以華語文為第二語言學習者之學習興趣及成效研究. 摘要本研究旨在探究不同的部件及漢字學習策略對於以華語文為第二語言學習者之學習興趣與學習成效之影響。在部件學習成效的研究部分，實驗設計為單因子受試者內設計，其自變項為部件學習策略，部件學習效果為依變項，每位受試者均需接受「無鍵接圖」與「有鍵接圖」二種部件學習策略操弄，探討不同的部件學習策略(無鍵接圖、有鍵接圖學習策略)其部件學習成效之差異；在漢字學習成效的研究部分，則為單因子受試者內實驗設計，以漢字學習策略為自變項，每位受試者均需接受「反覆抄寫」與「創意精緻化策略」二種漢字學習策略操弄，分析二種漢字學習策略對於漢字學習成效的差異。以外，本研究亦以漢字學習策略偏好之問卷瞭解以華語文為第二語言學習者在部件學習策略與漢字學習策略之偏好。本研究對象以 23 位非以華語文為母語之外籍自願者為實驗參與者(12 名男生、 11 名女生)。研究中所使用的材料以中文部件組字與形構資料庫（陳學志等人， 2011）中挑選 36 個漢字目標字做為學習材料，而測量工具為研究者以目標字自編的字義作業與字形作業，針對受試者進行實驗前測、實驗結束之立即後測與一週後的延宕後測。研究結果為：一、部件學習策略(無鍵接圖策略、有鍵接圖策略)對於CSL學習者在部件字字義識記之立即學習效果沒有差異。二、漢字學習策略（反覆抄寫策略、創意精緻化策略）對於CSL學習者在漢字字義識記之學習效果有差異，無論在立即學習效果或延宕學習效果，創意精緻化策略的正確率高於反覆抄寫策略。三、無論在立即學習效果或延宕學習效果，漢字學習策略（反覆抄寫策略、創意. iii.

(5) 精緻化策略）對於CSL學習者漢字字形辨識之學習效果皆沒有顯著差異。四、在部件學習階段，CSL學習者喜歡有鍵接圖學習策略的人數多於無鍵接圖學習策略。五、在漢字學習階段，CSL學習者針對漢字之記憶、辨識與書寫的學習策略，偏好選擇創意精緻化學習策略的人數多於反覆抄寫者。關鍵字：漢字學習、創意精緻化學習策略、以華語文為第二語言學習者. iv.

(6) The Research of Key Imagine Strategy and Creative Elaborate Mnemonics Promote the Learning Effects and Strategy Preferences to Chinese as Second Language Learners Pei-Lung Tsai. Abstract The aim of this thesis is to explore the learning effects of Key Imagine Strategy and Creative Elaborate Mnemonics to CSL learners and discusses the Strategy Preferences and learning results. Participants were 23 volunteers of non-native Chinese speakers in Taipei city, 12 males and 11 females. Their Chinese abilities were identified by Chinese character recognition task before the experiment. The materials are 36 target Chinese characters. The measuring tools are the Chinese character meaning and form test. The design is One way within-subjects design, one of the within-subjects factor is radical learning strategies(Key Imagine Strategy and no strategy ),another within-subjects factor is Chinese character learning strategy(Creative Elaborate Mnemonics and Character-writing) .Finally a self-administered questionnaire was used to realize CSL preferences of learning strategy .The main findings are as follows: 1. By the result of immediate meaning posttest, the effects of radical learning strategies are not different to the learning result. 2. No matter the result of immediate or delayed meaning posttest, the effect of Creative Elaborate Mnemonics is significantly better than Character-writing Strategy. 3. The result of immediate or delayed form posttest, the effects of Chinese character learning strategies are not different to the learning result. 4. Most participants choose Key Imagine Strategy as the radical learning strategy. 5. Learning by Creative Elaborate Mnemonics is favored by most participants. Suggestion of Chinese character learning for CSL is provided according to the results.. v.

(7) Keywords: Chinese character learning, Creative Elaborate Mnemonics, Chinese as Second Language (CSL).. vi.

(8) 目次謝誌. ..................................................i. 摘要. ................................................iii. Abstract ..................................................v 目次. ................................................vii. 圖次. .................................................ix. 表次. ..................................................x. 第一章. 緒論 .............................................. 1. 第一節. 研究動機 ............................................................................ 1. 第二節. 研究目的與研究問題 ......................................................... 3. 第三節. 名詞解釋 ............................................................................ 4. 第二章. 文獻探討 .......................................... 7. 第一節. 以華語為第二語言學習者之漢字學習 .............................. 7. 第二節. 漢字學習策略 ................................................................... 11. 第三節. 漢字的教學與模式 ............................................................ 17. 第三章. 研究方法 ......................................... 31. 第一節. 研究架構 .......................................................................... 31. 第二節. 研究設計與假設 .............................................................. 32. vii.

(9) 第三節. 研究對象 .......................................................................... 33. 第四節. 研究工具 .......................................................................... 34. 第五節. 研究程序 .......................................................................... 43. 第六節. 資料處理 .......................................................................... 46. 第四章結果與討論 ......................................... 47 第一節. 不同漢字學習策略之學習效果 ....................................... 47. 第二節. 漢字學習策略偏好之差異 ........................ 51. 第五章結論與建議 ......................................... 55 第一節. 結論 .......................................... 55. 第二節. 建議 .......................................... 57. 參考文獻 62 一、中文部分 ................................................................................... 62 二、西文部分 ................................................................................... 67 附錄一. 創意精緻化學習策略之目標字 ........................ 69. 附錄二. 創意精緻化學習策略教材與工作簿示例 ................ 73. 附錄三. 字形作業示例 ...................................... 79. 附錄四. 字義作業示例 ...................................... 80. 附錄五. 自編漢字學習策略偏好問卷示例 ...................... 81. viii.

(10) 圖次圖 2-1 回憶默寫法過程 2 ..................................................................... 14 圖 2-2 三階段漢字字本位教學模式 3 .................................................. 25 圖 2-3 基礎字圖像聯想教學示例 4 ..................................................... 26 圖 2-4 漢字字形結構 5 ......................................................................... 28 圖 3-1 本研究架構圖 6 ........................................................................ 31 圖 3-2 有鍵接圖部件教材示例 7 ......................................................... 34 圖 3-3 無鍵接圖部件教材示例 8 ......................................................... 35 圖 3-4 共同字形字義學習材料與工作簿示例 9 ................................. 36 圖 3-5 創意精緻化學習材料與工作簿示例 10 .................................... 38 圖 3-6 反覆抄寫學習材料與工作簿示例 11 ........................................ 39 圖 3-7 自編字義作業範例 12 .............................................................. 40 圖 3-8 字形作業範例 13 ....................................................................... 40 圖 3-9 部件測驗範例 14 ...................................................................... 41. ix.

(11) 表次表 2-1 漢字學習策略之因素 1 ............................................................... 13 表 3-1 研究參與者之學習華語文時間、人數與百分比 2..................... 34 表 3-2 實驗目標字一覽表 3 ................................................................... 37 表 3-3 實驗流程說明 4 ........................................................................... 45 表 4-1 不同部件學習策略之學習效果 5 ................................................ 47 表 4-2 二種學習策略在漢字字義學習效果之立即後測與延宕後測的測驗得分平均數、標準差與相依樣本 t 考驗結果 6 ................................ 49 表 4-3 二種學習策略在寫字學習效果之立即後測與延宕後測的測驗得分平均數、標準差與相依樣本 t 考驗結果 7 ........................................ 50 表 4-4 實驗參與者對於學習材料理解程度之調查結果 8..................... 52 表 4-5 學習者對部件學習策略偏好的次數與百分比 9 ........................ 53 表 4-6 學習者對於漢字學習策略偏好之次數與百分比 10 ................... 53. x.

(12) 第一章緒論本章分為三節：第一節為研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞解釋。. 第一節研究動機華語文學習熱潮近年來於全球迅速蔓延，也使華語成為目前最炙手可熱的語言，有越來越多非華語背景的人士紛紛投入華語學習，在歐美地區，華語是最多人選擇的東方語言，超越了學習法語與德語之學習人數，從美國現代語言學會（Modern language association）的調查顯示，在美國高等教育機構中選修華語的人數從 1998 年到 2002 年攀升了兩成，從 2002 年至 2006 年又大幅提高了五成以上（Furman,Goldberg＆Lusin,2007），美國大學理事會（College board）預估 2015 年的人數將會達到 75 萬人以上（蔡雅薰，2007）；在亞洲各國，華語已成為僅次於英語的第二外國語，甚至在韓國與越南，華語的學習已有逾越英語之勢；在 2009 年的調查結果顯示全球已有一億七千萬以上的人口以華語為第二語言，而其識字成長率高達 91％（Lewis,2009）。在 2014 年教育部主計處大專校院境外學生在台留學及研習人數之調查中，101 年度大專附設華語文中心學生為 13,898 人， 102 年度其學生人數為 15,510 人，由此顯示以華語文的學習人數持續不斷地發展中，華語文學習將會成為未來語言學習之趨勢。漢字是目前世界上唯一仍在使用的意音文字，具有形音義三位一體的特質，此為漢字的優點，也是漢字學習的難處，諸如形體相似、同音字、同形詞等，均是漢字識記的困難點，在顏敏如《在瑞士德語區教漢語》一文中，也提到以華語文為第二語言學習者(Chinses as second language learner，以下簡稱 CSL 學習者)對漢字的第一印象是「漢字書寫難於上青天」，對於漢字中所承載的豐富文化與繁複的形構、筆劃，對第二語言學習者而言，學習漢字最為困難的即為漢字的識記與書寫(胡志偉，1989)。而第二語言的學習效果受到多種因素的影響，學習者對學習策略的使用，也是影響學習效果的因素之一。從語言習得理論可知學習 1.

(13) 者的學習策略可以促進第二語言的內化、儲存或使用(秦曉晴，1996)。由於學習策略在第二語言學習過程中的獨特地位，使得學習策略的研究已成為語言教育界關注的焦點。近年來關於學習策略的研究大多為探討英語或印歐語言之學習，在這波華語學習的熱潮底下，1990 年代後期漸漸出現一些以華語為第二語言學習策略之研究，如：江新、趙果（2001）利用國外的語言學習策略量表（SILL）對外籍留學生進行華語學習策略之研究，探討性別、母語、學習時間等變項因素與所使用的學習策略之關係；許紫星（2001）根據聯想測驗結果，歸納出日語母語者所運用的十個漢字學習策略。但此方面的研究數量上仍不及其他語言的研究，而目前以漢字為主的學習策略的發展及相關研究，多針對以華語文為母語背景之學習者為主要對象（廖隆傑、何英奇，2006；賴惠鈴、黃秀霜，1999；戴汝潛，1999），對學習者而言，教師的教學策略固然重要，但以學習者為本位的學習策略更為重要(洪巧淳，2012)，為因應未來華語文學習之趨勢與發展，本研究欲以華語為第二語言學習（CSL）者為對象，發展適合其學習需求的學習策略，以幫助 CSL 學習者能更有效地學習漢字，此為研究動機一。陳學志、陳仙舟、張道行（2012）依據漢語組字規則資料庫，針對以華語為第二語言學習者（CSL），提出了三階段漢字字本位教學模式，第一階段為創意鍵接圖學習，以直覺圖像作為聯結或將獨體部件或基礎字作趣味聯想，讓 CSL 學習者習得簡單部件或基礎字；第二階段為合體字部件帶字之字族教學，以含有共同部首、偏旁的合體字進行字族教學，依字形結構從簡單到複雜的順序教導表音或表意部件與其衍伸字族；而第三階段為採用創意部件精緻化教學輔助學習者對漢字之學習，然而目前尚未有實徵研究探究其學習效果。這些在生活中常使用卻字形結構複雜的漢字，如謝謝的「謝」字、對不起的「對」字，其包含的部件種類較多、結構繁複，造成以華語為第二語言學習者在學習上的困難，故本研究欲針對結構複雜且高頻漢字來發展創意精緻化學習策略，並探討此策略對於 CSL 學習者之漢字學習成效，此為研究動機之二。 2.

(14) 受到學習者母語文化背景及知覺偏好的影響，使得學習者在漢字學習中對於漢字的認知處理方式不盡相同（林姿君，2010）。在漢字教學與學習逐漸受到重視卻仍未成熟的情況下，再加上目前現有的漢字教學與學習策略存在之侷限，若能瞭解以華語為第二語言學習(CSL)對於漢字學習策略之偏好，有助於未來發展出提升以華語為第二語言學習者(CSL)之漢字學習興趣與成效之學習策略，此為本研究動機之三。. 第二節研究目的與研究問題壹、. 研究目的基於以上研究動機，本研究的目的如下：. 一、. 分析不同部件學習策略以華語為第二語言學習者在部件學習成效之差異。. 二、. 瞭解創意精緻化學習策略對於以華語為第二語言學習者在漢字學習之效果。. 三、. 探究以華語為第二語言學習者對於部件學習策略與漢字學習策略之偏好。. 貳、. 研究問題基於以上研究目的，本研究所欲探討的問題如下：. 一、部件學習策略(無鍵接圖策略、有鍵接圖策略)對於以華語為第二語言學習者(CSL)在部件立即學習效果是否有差異？二、漢字學習策略（反覆抄寫、創意精緻化策略）對於以華語為第二語言學習者(CSL)在漢字學習(字義識記、字形辨識)之立即效果和延宕效果是否有差異？三、以華語文為第二語言學習者(CSL)對於部件學習策略(無鍵接圖策略、有鍵接圖策略)之偏好是否有差異？四、以華語文為第二語言學習者(CSL)在漢字學習策略(反覆抄寫、創意精緻化策略)之偏好是否有差異？. 3.

(15) 第三節名詞解釋壹、. 創意精緻化學習策略本研究之創意精緻化學習策略之學習材料係以中文部件組字與形構資料庫. （陳學志等人，2011）字頻表中以挑選 36 個高頻漢字為目標字，依據部件之圖像聯想及意義聯想兩大原則將部件組織化，而聯想的內容不侷限於漢字的字源原則，以「書」字之聯想文字內容為例：The radical“聿”looks like a hand holding. a pen. The radical “曰”looks like an open book with a 90-degree spinning. A person is reading a book（書）,putting an open book（曰）on the desk and holding a pen（聿）。材料內容呈現目標字的字形、字音與字義，並針對 36 個目標字編製其部件組織化之聯想文字說明。透過部件精緻化聯結漢字之字形與字義，輔助學習者學習漢字，以促進學習者在識記漢字字形並理解字義之學習效果。貳、. 部件學習策略本研究中所運用的部件學習策略係以二種不同的學習策略探究其部件學習之. 效果，一為有鍵接圖學習，運用陳學志等人(2012) 所發展的三階段字本位漢字學習材料中的創意鍵接圖學習材料，其教材內容呈現部件字、字音拼音、英文字義、聯想之文字解釋與說明，以及從圖形連結到漢字的鍵接聯想圖；另一為無鍵接圖學習，其內容僅呈現部件字、字音拼音與英文字義。參、. 以華語文為第二語言者第二語言（second language）是指一個人除了母語外，因應求學、工作或溝. 通等需要再學習的第二種語言。本研究的CSL學習者係指在臺灣學習華語文的外籍人士，因個人需求以華語文為第二語言（Chinese as second language,簡稱CSL）之學習者。如：至臺灣進修學習華語文的法國人，其第一語言為法語，而以華語文作為第二語言之學習。. 4.

(16) 肆、. 漢字學習效果在漢字學習表現包含了聽、說、讀、寫等四個面向，而「形」、「音」、「義」. 為漢字之三大要素，本研究中所指的漢字學習成效為 CSL 學習者在漢字字義與字形辨識之學習表現，兩者皆為漢字識記的學習基礎。本研究中的漢字學習成效係指以華語為第二語言學習者(CSL)在透過創意部件精緻化組織學習策略學習漢字後，將字形與字義進行聯結後所達成的漢字識記之學習效果，以研究者在自編的字形與字義作業的得分評估學習之成效，包含立即測驗與一週後的延宕測驗。字義作業其內容為呈現目標漢字與四個英文語詞的字義選項，受試者選出與目標漢字相對應之英文字義，計分方式為答對一題得一分，以答對題數/有效總題數（即受試者參與實驗前不會的材料字）得出每位實驗參與者答題的正確率，共 36 題。而字形作業內容為每題呈現 2 個漢字，一為實驗目標字，另一漢字為依據漢字的組字規則，以實驗目標字增添或減少筆畫 1~2 畫，共為 36 題，請受試者從題目中的二個漢字圈選出正確字形的漢字，計分方式圈選正確一字得一分，以答對題數/有效總題數得出每位實驗參與者答題的正確率。立即學習成效即為 CSL 學習者在漢字學習教材各個字立即後測之作答平均通過率，延宕學習成效則為 CSL 學習者在漢字學習教材各個字延宕後測之作答平均通過率。. 5.

(17) 6.

(18) 第二章文獻探討本章將探討關於漢字教學與漢字學習之文獻。第一節的部分說明以華語為第二語言學習者在漢字學習之學習認知歷程，分析其在學習漢字之困難點。第二節的部分介紹漢字學習，探討以華語為第二語言之學習者其漢字學習研究與策略之分析；第三節的部分介紹漢字的教學與模式，整理分析現行漢字教學原則、教學策略與教學模式；綜合此三個範疇，作為本研究之研究理論依據。. 第一節. 以華語為第二語言學習者之漢字學習. 壹、CSL 學習者的漢字學習歷程一、學習心理學習者在學習漢字的歷程，與其心理歷程有極大之關係。鄭昭明(1981)以視覺的角度分析漢字學習的辨識歷程，涉及三方面的心智運作，說明如下: (一)字形的學習與區辨學習者在進行字形區辨時受到二個因素影響，第一因素為筆畫之特徵，若呈現的漢字在筆畫特徵上有許多差異，則容易區辨；其次為學習經驗，學習者之學習經驗與接觸時間越多，則越能區辨字形之細微不同處。 (二)建立心理字典的系統心理字典係人類記憶中的特別組織，為儲存與語言相關的訊息系統，包含字形、字音及字義的聯結與一般字彙知識。文字在經過學習後，就如同在心中建立一本字典，每個字均有其位置，每字與其字形、字音及字義的訊息串起聯結。 (三)文字的辨識學習者在進行文字辨識時，並非被動接收與等待文字訊息，而是以其心理字典的知識主動詮釋所看到的文字符號，因此經過長久的學習後，學習者對文字認知與先前學習的字形區辨已有所不同。 7.

(19) 二、漢字與拼音文字不同的認知歷程（一）編碼歷程之不同文字的三大屬性為字形、字音與字義，在西方的認知心理學實驗中皆證明拼音文字的認知歷程中，須經歷「語音轉錄」之過程，即從字母辨認至組成有意義的詞彙，字母的訊息必須要轉換為語音（語素），再由語音（語素）組合為詞彙；而在漢字認知方面，漢字訊息為多重編碼的方式，有透過語音轉錄的「語音編碼」，也有從字形轉換至字義理解的「字形編碼」，除此還可以由字義轉錄的「語義編碼」。漢字認知歷程可利用多重編碼的方式進行，與拼音文字認知歷程相比其較為多元與彈性。 (二)視覺認知之不同拼音文字是單向線性結構，一個單詞由多個乃至十多個字母所組合而成；而漢字為方塊結構，具有空間形狀特性。葉德明（1990）從心理語言分析拼音文字與漢字之認知歷程，認為在學習拼音文字之視覺認知係透過左腦進行語音編碼，將拼音文字以線性排列為識讀單位，故其認知歷程偏向左腦，運用視覺認知複雜度低；在學習漢字時其視覺認知將漢字視為方塊，由上下、左右、內外三種基本位置排列組合，結構較為複雜，其認知歷程偏向右腦作業，其視覺認知複雜度高於拼音文字。 (三)聽覺認知之不同石潔、張必隱（1992）提出在記憶的過程中，人獲得視覺或是聽覺須經歷過語音轉換的歷程，而語音轉錄的程度會影響人在視覺或聽覺的記憶容量。由於拼音文母為具有聲音特性之符號，在記憶過程中提供學習者在聽覺認知上較多的訊息，故以拼音文字為母語者在文字識記的過程，偏好於聽覺學習管道；但漢字本身不具聲音特性，在記憶過程多以字形為識記線索，故漢字學習認知中較少運用聽覺認知之歷程。. 8.

(20) 貳、CSL 學習者學習漢字之困難漢字屬於表意文字系統（logographic writing system），同時蘊含著形、音、義多重訊息，漢字與拼音文字（alphabetic writing）之間存在著本質上的差異，對於母語為拼音文字的學習者而言，在學習漢字上具有相當困難度（陳學志等人， 2011），以下就二個面向說明 CSL 學習者其學習漢字之困難。一、識記困難 CSL 學習者一開始接觸漢字時大多會產生視覺混亂，對於漢字結構複雜的字形、錯縱複雜的筆畫、眾多的部件數量不易掌握，加上漢字為表意文字系統，其內含多重訊息，對視覺感知要求高，故 CSL 學習者對於漢字識記與閱讀就如同天書，僅能盲目描畫，往往會望而生畏，降低其學習動機。 (一)筆畫複雜漢字是由各類筆畫構成的，依據《辭海》統計漢字各類的筆畫數，包含所有簡化與未簡化 11,834 字，其中 9 到 12 畫的字約佔一半，常用字平均筆畫數在十畫以內，前 1000 個高頻字平均筆畫數為 7.8 畫。CSL 學習者在漢字學習的歷程中，對於結構簡單、筆畫較少的字可以學習較快且不易遺忘，如大、小，但在結構、筆畫較為複雜的漢字，則常遺忘與混淆。 (二)部件數目眾多漢字的組成是由筆畫組合成為部件（radical），部件再整合而成整字。部件係在空間中不與其他筆畫相交或相連之集合，乃是一種介於筆畫與字之間，組成華語文字形的基本單位（陳學志，2011）。目前研究統計漢字部件之數量少有 439 個多達 555 個不等。拼音文字系統中，字母係組成語詞的基本單位，全世界字母系統的字母數量介於 10-50 之間不等。由此可知，漢字的部件數目較拼音文字的字母數量繁多，且 CSL 學習者缺乏對漢字部件的組合能力，常將一些偏旁、筆畫視為學習單位，造成記憶單位過多，尤其是學習部件較繁多的漢字時，常會因此. 9.

(21) 而干擾識記歷程。 (三)形音對應不一致漢字其字形和字音間無形音對應原則（grapheme-phoneme correspondence rule, GPC rule），與西方拼音文字從字形對應字音的之模式相對照，學習者無法從漢字推敲出見形知音的基本規則（Liu, Wang & Perfetti,2007）。由於形音對應的不一致，再加上漢字的一字多音、同音異字之數量眾多，對於以華語文為母語者而言亦幾近為兩個獨立的語言學習系統（Saussure,1915）。因此漢字中同音異字與一字多音其形音對應的問題為 CSL 學習漢字的困難之一。二、書寫困難在拼音文字中所使用的字母係構成單詞的基本單位，其書寫規則是由左到右的線性橫向排列，且有逆筆與倒筆，而漢字的基本構字單位是筆畫，為平面且交叉相疊排列，尤其是筆畫較多或是結構較複雜之漢字，其層次更為複雜。漢字結構複雜為 CSL 學習者在面對漢字學習的困難之一。陳學志等人（2011）提出漢字字形結構可分為四大類「單獨」、「對分」、「包圍」、「夾擊」，共 11 種空間結構關係，顯見字形結構與部件組合之複雜。因此造成學習者在書寫漢字時常出現部件比例變形、位置組合錯誤、筆畫缺漏等問題，影響學習者對漢字的訊息理解與識記效果。文字是紀錄語言的符號，漢字經過長時間的演變與濃縮，其中蘊含了豐富的視覺訊息，再加上學習者對漢字字感較弱，缺乏組合能力，因此在學習漢字時常無法掌握其中所攜帶的多重訊息。綜合以上 CSL 學習者在學習漢字之困難，由於在學習漢字時缺乏基礎字彙知識，使其學習時需要使用大量的認知資源，對於漢字學習易產生排斥感，因此應針對 CSL 學習者的學習需求，建立發展適合其學習之策略，透過漢字字形的分析、拆解是有利於學習者對漢字整體結構的把握與掌握，運用學習策略可減少學習者在漢字學習之記憶負荷，增加其對漢字字形結構、字音、字義之連結。 10.

(22) 第二節. 漢字學習策略. 對第二語言或是外語學習者而言，要如何著手學習漢字、運用哪些材料與方法，是決定與影響是否學習成功的關鍵。在學習漢字的歷程中漢字學習策略扮演重要的角色，為促進學成效習所運用的具體行為、步驟、技巧與方法，使第二語言或是外語產生內化、儲存、提取或使用(馬明豔，2007)。隨著第二語言學習之發展，許多學者提出相關研究與理論，也逐漸發展出許多學習策略。壹、漢字學習策略之研究戴汝潛（1999）提出漢字學習是多面向的，強調學習者在學習漢字時應了解文字的特色，包含漢字發展之過程、漢字結構之組成、部件、部首、筆畫以及字出現的頻率等，也應符合學習者之學習需求與心理，故應發展以學習者為中心之學習策略或模式，以提高其漢字學習效果。近二、三十年來，語言學習策略的問題吸引了很多研究者的注意，Ke（1998）與McGinnis（1995）的調查發現，學習者在運用學習策略時，存在著常用策略與認知有效策略之差異：學習者最常用的漢字學習策略為機械式重覆抄寫的方法，但在認知上卻認為學習與應用漢字的部件（意符與聲符）是比較有效的方法（江新等，2001）；而機械式重覆抄寫漢字之學習效果經研究證明卻是效率和效果皆不佳的學習方式（趙果等，2002；柳燕梅等，2003；江新等，2001）。除了重覆抄寫的機械式練習外，學習者對漢字的認知也會影響其應用學習策略，如學習者將漢字視為一張張的圖畫，依據整體形狀賦予某種想像的意義，以此與個人原有的認知模式產生聯結。這種策略有助於記憶漢字字形結構與其意義的關係，缺點為書寫漢字時易忽略筆畫或部件結構等細節（江新等，2001），而學習者在學習漢字的結構與書寫方法時乏邏輯性，因此只能用死記硬背的方法來應付（江新、趙果，2001）。 11.

(23) 徐子亮(1999)以訪談、語言行為記錄與問卷調查的方式蒐集資料、分析數據，探詢60位來自不同國家的學習者其漢字學習策略之運用。經過統整與分析，提出外國學習者學習漢字的學習策略，分別為有選擇的注意策略、有效記憶策略、利用與創造學習環境之策略、補償策略、迴避策略以及借用母語策略。學習者在接受大量訊息時會不斷地做出選擇性反應，對於新訊息所產生的刺激必定會有強烈的反應，相較於拼音文字，漢字對於外國學習者而言是需要較複雜的訊息加工過程，大部份外國學習者以複習策略為記憶策略，運用複習、背誦可將訊息編碼，當編碼次數越多，其訊息保留的時間就越長，也越能鞏固訊息間的連結，但每位學習複習內容的方式有所不同，此也反應了學習者在認知策略之差異。研究也指出借用母語的學習策略會伴隨學習的每一階段，尤其為初學者最常使用，但隨著學習水平之提升，該策略之運用機會逐漸降低。江新、趙果(2001)參照Oxford（1990）的語言學習策略量表，以及 McGinnis(1985)、Ke(1998)設計了漢字學習策略量表，針對初級階段不同背景之外國留學生漢字學習策略之調查研究中，初級漢字學習者最常使用的學習策略為複習策略與整字策略；此外，初級學習者並不常運用聲符與意符作為學習策略，江等人認為其原因為學習者未意識聲符與意符兩種線索在漢字學習之重要性，以下為江新、趙果(2001)使用因素分析法，分析出漢字學習策略之因素，包含認知策略的六個因素、元認知策略的二個因素，如表2-1。. 12.

(24) 表 2-1 漢字學習策略之因素 1 策略因素. 相關學習策略. 認知策略. 筆畫策略－學習筆畫、筆順並據此書寫音義策略－注重讀音和意義字形策略－注重整體形狀和簡單重複歸納策略－利用聲符和意符歸納漢字. 元認知策略. 複習策略－複習曾學過的漢字應用策略－應用漢字閱讀與寫作監控－自我監控學習錯誤、評估學習成效計畫－制訂學習計畫與目標. 資料來源：修改自江新、趙果(民90)。「初級階段外國留學生漢字學習策略的調查研究」。語言教學與研究，4，10-17。許紫星(2001)調查漢字圈學習者在日語之學習策略，並歸納六種類型的學習策略，其中最常使用的學習策略為結構策略與語意策略，並發現學習者之華語程度提升，其對於使用音韻策略與語義策略之頻率也增加。馬明豔(2007)針對非漢字圈零起點留學生進行個案研究，分析個案在不同學習階段學習策略之特徵，從書寫錯誤、記憶策略、應用策略、複習策略、歸納策略等方向進行學習策略之對照性研究，從研究結果得知漢字書寫量會影響漢字書寫的掌握，書寫量增加，其錯誤率降低；在運用字形策略方面，對漢字的關注焦點從整體到局部，學習者對漢字認知的順序與教學順序存在差異，形聲字的義符和聲符並未成為學習者記憶漢字結構的有效策略，隨識字量增加，讀音對字形的干擾也開始出現；運用媒介語作為學習策略有助於漢字之記憶，透過階段性學習策略之選擇將有助於漢字學習之成效。從研究可知，漢字學習者對於學習策略之運用與選擇，與其認知模式有關連性，透過策略的應用幫助記憶漢字與其意義的關係；而在不同階段的學習者會依據其華語程度，所使用策略傾向也會有所差異，在識記漢字時可運用媒介作為記憶輔助，而教學者可視學習階段調整或引導學習者使用學習策略，有利於學習之. 13.

(25) 成效。貳、記憶策略與其成效一、回憶默寫法此記憶策略係學習者在學習漢字前先看目標漢字並進行分析，如漢字是由哪幾個部件所構成，而哪些部件是熟悉或不熟悉的，看完後依據漢字回想書寫，書寫時不看漢字，書寫後進行比較與修正，直到完整地根據記憶寫出所學的目標漢字(游奇英，2011)。回憶默寫漢字的過程以下圖簡單表示：. 看分析. 寫回想. 再看修正. 再寫回想. 確認掌握. 圖 2-1 回憶默寫法過程 1 資料來源：柳燕梅等（2003）。歐美學生漢字學習方法的實驗研究，世界漢語教學，1:61。「回憶默寫法」係依據認知心理學中記憶加工水平理論之啟發，學習者對於學習材料之記憶取決於材料編碼時之加工水平，若學習材料能有意義的強化，有助於學習者在記憶學習材料。柳燕梅等（2003）的實驗結果顯示，回憶默寫法在學習字形的記憶上，比機械重覆抄寫更有效果，原因是學習者在學習歷程中對學習材料有分析、比較、修正等較深刻的處理，透過學習者在回憶默寫法中運用分析、修正等方法，對漢字材料進行較高層次處理，而學習過程要求學習者反覆地看與修正，對記憶內容加以監控、提取、修改與儲存，因此透過相較於重覆抄寫更加精密的訊息處理過程，漢字的學習也就更易於進入長期記憶中。而江新（2008）的實驗結果得知，在字詞的記憶學習表現中，回憶默寫法（74.7％）優於重複抄寫法（56.6％），因為學習者運用回憶默寫法對漢字進行分析加工時，係以漢字部件為加工單位，故透過高層次的學習訊息處理與材料分析有助於對漢字的記憶，而以部件為記憶單位也可以促進漢字的學習。. 14.

(26) 二、關鍵字 Atkinson（1975）提出使用「關鍵字」（keyword）作為 CSL 學習的記憶策略，分為兩個階段：第一階段「聲音聯結」，將字詞的發音聯結至 CSL 學習者母語中相似音之語詞，此母語詞彙即為聯結兩者的關鍵字；第二階段「圖像聯想字義聯結」， CSL 學習者將關鍵字之圖像與語詞字義做聯結。因此，關鍵字策略不僅聯結 CSL 詞彙的語音，亦增加其字義之聯結性。Atkinson（1975）研究結果顯示，關鍵字策略組的學習成效顯著高於單純記憶音、義組，尤其對於未具備基礎的 CSL 學習者而言效果最佳。三、記憶術根據認知心理學之觀點，語言詞彙的習得是一個充分獲取訊息且長久儲存於記憶以備提取的歷程(郭騫，2008)。記憶術（Mnemonics）是有助於學習者將學習材料意義化的記憶策略，透過組織化之結構，輔助學習者將刺激材料強化於記憶系統中，有系統地儲存訊息，使得學習材料能夠保存而不易被遺忘，且可作為日後訊息提取的線索（Ashcraft, 1989; Oxford, 1990）。Cohen（1987）提出關鍵字圖文記憶術（keyword mnemonic by using both visual and verbal cues），認為透過圖像、句子說明和聲音之策略兩兩或三者結合可輔助 CSL 學習者記憶編碼。Baddeley（1999）將記憶術分為視覺圖像和語文記憶術兩類，前者使用圖像聯想的方式，將要記憶的訊息以視覺心像方式串聯；後者以語文編碼策略組織記憶內容，採聯想的方式包括語意、語音、故事等幫助記憶。郭騫（2008）認為記憶術即針對學習目標字詞進行補充或增添相關的新材料，提高學習者對目標字記憶效果的學習方法，可利用學習者已有的經驗或知識建立互相依賴的知識結構，而記憶術可分為構詞策略、相似策略、對比策略、分類策略等。 Lu, Webb, Krus,and Fox (1999)的研究提出運用圖像符號記憶術有助學習者在學習日本和中國的漢字部件及其含義記憶。如學習漢字－山，使用“三座山” 的山峰作為圖像符號輔助聯想與記憶。Quackenbush, Chujo, Nagamoto, and 15.

(27) Tawatas (1989) 在教學研究中也運用語文與圖像符號記憶術作為漢字學習之策略，研究結果顯示 44％學習者可記憶所有字符，33％學習者記憶 12~18 個字符(平均數=14.83 字, 標準差= 2.79)，在教學後以問卷方式調查學習者對運用記憶術之評價與實用性，調查結果顯示學習者對於運用語文與圖像符號記憶術在幫助漢字學習上是有高度評價的。在過去二十年當中的研究呈現了記憶術在教育上的實質應用，許多研究報告指出記憶術在廣泛資訊的學習包含從學習外國語言、單字到科學實證是很有幫助的，這些研究一致顯示：相較於使用其他方法的學習者，使用記憶術更有助於將語言資訊的保留。綜合上述研究與文獻資料，運用回憶默寫法反覆地分析、回想與修正目標字，對於學習者而言易產生視覺混淆，反覆歷程亦可能降低其內在的學習動機；在關鍵字策略上，學習者以其母語語音增加學習目標字之聯結性，但漢字詞彙複雜性高，學習者不易找到適合的聯結關鍵字，且需費盡心思記憶關鍵字，亦增加其學習負荷。由於許多漢字具有複雜的內在結構，其中包含具有大量部件與多變的結構空間關係，因此需要發展符合漢字特性的學習策略。而第二語言之學習需要大量的記憶，故運用有效的記憶策略是學習第二語言的成功關鍵，Oxford(1990)認為記憶策略有助於學習者儲存與擷取新訊息，故本研究運用創意精緻化學習策略，讓學習者透過部件精緻化之學習材料，將抽象符號化為形象的聯想，強化刺激與材料之間的連結性。對 CSL 學習者而言，學習材料之記憶取決於材料訊息保留，因此創意部件精緻化策略將漢字結構中多重訊息以意元集組（chunking）呈現，即以漢字中的部件作為記憶單位，有助於減少處理視覺與其相關資訊之記憶負載，並利用漢字部件表義之特性促進漢字識記之學習效果，亦增加其學習興趣。. 16.

(28) 第三節. 漢字的教學與模式. 壹、漢字教學原則一、詞本位與字本位： (一)詞本位教學現行漢字教學中最廣泛使用的教學方式為「詞本位」教學，主張以「詞彙」為學習語言的基本單位，教導學習者透過詞彙所組合成的片語或句子進行學習，藉以掌握文章脈絡中詞彙的語法、句法，同時又兼具識字的教學原則（林季苗， 2011）。此教學原則有助於學習者學習溝通的用語，但對於繁雜的漢字學習缺乏有系統性的學習歷程（蔡雅薰、李麗美、吳安璿，2011）。以詞彙為單位的教學易忽略了漢字的基本特性與難易程度，使得學習者對學習漢字產生畏懼與挫折感（林季苗，2011）。 (二)字本位教學最早於 1938 年郭紹虞的《中國語詞的彈性作用》一文中提到字本位之概念，而大陸語言學學者徐通鏘、潘文國是倡導字本位的代表人物，在 1994 年《世界漢語教學》中已明確指出「字本位」的理論概念，強調漢語的基本單位為「字」，且認為「字」難以和西方的詞（word）和句（sentence）對應。（徐通鏘，2005：1）。而在 1989 年法國學者白樂桑、張朋朋出版著作《漢語語言文字啟蒙》一書中提出「字本位」教學，其核心是以字為本位做為漢語教材(Bellassen,1989)。字本位教學原則係基於漢字的獨特性，以獨立的漢字作為教學的基本單位，強調其本身單獨於構成詞時之外的單字意義、字形結構、發音。透過教導每個漢字之字形結構，包含偏旁及部首、部件並結合字音以及單字的意義等，使學生對每個漢字有充分的了解（林季苗，2011）。白樂桑認為「字本位」教學可以理順「字」與「詞」的關係，根據漢字的特點逐漸擴充到二個字、三個字、乃至更多字，層層擴展，有效地組織漢字之字、詞、句的教學(王若江，2003，3：89-98)。. 17.

(29) 然而，字本位與詞本位教學皆有其優勢與劣勢，應以此兩種教學原則並重，以字本位教學建構學習者的漢字認知與基礎，並配合詞本位教學以擴充學習者之漢字詞彙量與將詞彙串聯成語句的能力，促進學習者在漢字學習之成效（裴斐斐， 2007）。二、分散識字與集中識字 (一)分散識字於 1958 年斯霞率先提出隨課文「分散識字」的概念，「分散識字」是基於「詞本位」的教學概念，主張以「詞彙」為學習語言的基本單位，教學透過詞彙的組合或句子進行，藉以掌握文章脈絡中詞彙之語法和句法。依據戴汝潛（1999）對於「分散識字」之解釋為以字不離詞、詞不離句、句不離文，強調漢字教學應在具體的語言環境中進行之重要性，是一種由上而下(up-bottom model)的教學歷程。此教學策略有利於在語言環境中識字與溝通用語的學習，將學習與應用緊密結合，但忽略了漢字中字音、字形、字義之特殊性以及難易度，不易歸類對比，缺乏一套有系統地學習歷程（蔡雅薰、李麗美、吳安璿，2011）。 (二)集中識字「集中識字」是基於「字本位」的概念，主張以字為學習語言的基本單位，相對於分散識字由上而下的教學方式，集中識字是一種由下而上(bottom-up model) 的教學歷程，屬於歸類識字的方式。運用漢字字形由「部件」構成之特性，將漢字部件進行分析，再由簡至繁地將形旁、聲旁加以分類、歸納為系統化的教學（周碧香，2009；林季苗，2010；陳學志，2011；黃雅萍，2008）。集中識字的教學概念由來已久，古老的「三字經」、「百家姓」便屬於集中識字教學之教材（張欣怡， 2009），此教學方法有助於漢語學習者在初始學習時期累積大量的識字，建立一套完整、具有系統化的「字本位」漢字教學系統，有益於促進漢字學習者的學習成效。目前國內主流的集中識字漢字教學方法有以下四種類型： 18.

(30) 1.部件教學法「部件」是指由筆畫組成並具有獨立組字能力的構字單位，為在空間中不與其他筆劃相交或相連之筆劃集合，係一種介於筆畫與字之間，組成華語文字形的基本單位（陳學志，2011）。漢字中的部件數量眾多，陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩（2011）依據漢字組字知識資料庫所最新統計出的 439 個部件，相較於拼音文字系統而言，漢字部件數量龐大，如何作有系統積極的教學將是漢字學習的一大關鍵。最初的「部件教學法」是由中國河北的白海濱等人於 1965 年所提出的構想，係基於漢字構形的特點，以漢字中的『部件』結構，進行分析、組織、整合的教學方式，漢字的部件又分為形體與意義二種類型，以下分別說明： (一)形體：單部件（如：手、口）和複部件（如：殳、香） (二)意義：成字部件（如：日、月）和不成字部件（如：糸、冖）。部件教學在華文教學中具有重要的意義，透過部件之教學，讓學習者瞭解構成一個漢字的每個部件，促進學生對漢字特徵的了解，加速學生對該字的字形、字音或字義的識記和掌握，激發學生學習漢字的興趣。以下說明進行部件教學法之四個步驟(趙家誌，2009)： (一)正音：直接唸讀音節，讀準音調，注意發音部位、聲調的正確性。 (二)辨識字形：利用漢字的筆劃、筆形、筆順和部件分析、覺知、記憶字形。 (三)解釋字義：詳細運用六書介紹部件，並解釋合體字的意涵，讓學生能造詞、說話，利用漢字構句，聯繫上下文理解字義，並學習查漢字字典。 (四)書寫：練習書空、模寫、抄寫，熟悉字形、筆順和部件組合的定位，筆劃的順序。崔永華(2005)在《對外漢語教字的教學研究》中表示部件在漢字教學、認知扮演著重要的角色，在進行漢字教學時應重視部件之教學，以部件為漢字學習單位，其漢字記憶單位較少於利用筆畫學習漢字，符合記憶規律；而部件之意涵有 19.

(31) 利於漢字的識記與理解，強化學習者對漢字部件的意識，減少大部分學習者在識記漢字時使用部件不當之錯誤。黃沛榮（2009）提出「最具有優先學習價值的字/部件/部首」的觀念，漢字的學習應包含三個重點：識字、寫字與用字，能夠正確地認寫漢字，則是學習漢字的重要目標。在對外漢字教學的歷程中，部件、部首字並未受到重視，黃沛榮認為傳統 214 個部首字之學習價值並不等同，在學習時應有優先之分，因此從漢字的辨識、書寫與使用訂定三個評定標準，逐一評估部首，挑選出 78 個具有優先學習價值的部首常用字，這些部首同時也是重要的漢字學習部件，學習者可以從「部首字」去瞭解字義、從部件組字，也可以藉由整字構詞，因此具有優先學習之價值(黃沛榮，2009：183-196)。部件教學法是以漢字部件結構為分析，進行識字的一種教學方法，透過分析部件能瞭解漢字字形的基本結構，利於學習者對字形的記憶，進而直接或間接提高學習者其識字與寫字的學習效果（廖彩萍，2007）。在運用部件教學時，可依部件的常用程度做為分字級的標準，以利編纂教材，將有助於學習者對漢字結構之組合與拆解(黃沛榮，2003)。 2.字理教學依照漢字形構規則的原理解說進行漢字教學，漢字構字原理包含象形、指事、會意、形聲四種造字法與轉注、假借兩種用字法，解析漢字的形、音、義之關係，將字彙知識融入漢字教學，包含部首表義、組字規則、偏旁表音，幫助學習者掌握漢字原則與規律，其理論要點有三：一、依據漢字結構與形義關係；二、意義記憶優於機械記憶；三、化抽象符號為形象符號（陳秀芬，1999；秦麗花、許家吉，2000；廖隆傑、何英奇，2006；羅敏誠，2010）。此教學法符合從感性到理性的認知心理規律，透過解析漢字結構，減輕學習者的記憶負擔。 3.字源教學根據古文字形對漢字結構作出解釋、說明本義，以強化學習效果，為最古老 20.

(32) 的漢字教學法，而進行字源教學需二種條件：一是對於字理的解說，另一是據以分析字理的古文字形(黃沛榮，2011)。透過分析漢字字形，以漢字結構特點來記憶漢字，根據象形、指事、會意字、形聲四種結構進行教學。大多以圖畫性較強的字形結構為主，如山、水，可簡單地畫出象形文字的形態，在第二語言漢字教學中運用字源教學法並非學習古文字，而是將古文字與字源作為漢字教學之輔助，透過字源教學，增加學習者對漢字形符、聲符之識記，且有助於加深學習者對於中國文化與社會的認識，有利於聯繫字義、接續文化、提升學習興趣及教學成效（張欣怡，2009）。在字源教學工具方面，黃沛榮開發古文字形資料庫，捨棄傳統六書的歸類方式，以人類社會的角度，從自然環境、人體動作、生產方式、生活細節、倫理關係、文化教育等方面歸類文字的起源。 4.意義化識字教學法以漢字的六書原理及文字本身延伸的意義或記憶線索，據此設計漢字的意義化教學內容，賦予文字意義，使學習者能快速的連結記憶。於漢字教學中融入學習策略或記憶策略，透過字本身的意義，將文字意義化以幫助學習者記憶生字，例如「瞎」是「眼睛被害而失明，就變成瞎子了」來做為其文字意義化的教學內容（胡永崇，2003）。 5.以文帶字教學以篇章中出現的文字做字族教學，又稱「字族文教學」。戴汝潛（2001）根據漢字規律以一組音形相近、具有相似構形體之漢字為教材，編製易讀、易記的韻文體為課文，以字族文進行教學，將識字與閱讀融為一體，具有「以讀帶識、以識帶讀」的效果。（吳慧聆，2007；張欣怡，2009）。在字源教學法與字理教學法上，學習者對於傳統文字學之六書瞭解不深，再加上今字義與古字源難以對應，而有些漢字因其字形過於簡化，則無法解說字源，因此學習者難以理解，導致教學效果不佳。而兩者於教學過程中皆使用單一的教學方式教導不同層級之漢字，學習者容易感到單調乏味，和日常生活用語難以產 21.

(33) 生連結，且未能將漢字教學順序做系統分級，僅從字頻、詞頻或教學者經驗而定，缺乏理論依據。「以文帶字教學」以篇章內容出現的字編製字族文，其教材不易編製，以此方法進行系統性之教學有實質困難，易影響學習之成效。意義化識字教學法雖將文字意義化有助於漢字之學習，但教材易侷限於會意字。因漢字結構繁雜、所包含的部件數眾多，本研究以部件教學法與意義化識字教學法之概念為延伸，將分析漢字所包含的部件，透過部件之圖象聯想與字義聯想予以意義化的串聯，以利於學習者掌握漢字字形結構與字義之識記，讓學習者能有效地認讀與記憶漢字，跨越教材內容編製之侷限。貳、漢字教學策略漢字的教學策略牽涉到學習者對漢字形音義之間的觀察、解析、理解、記憶、辨認、書寫及應用學習，理想中的教學應該針對不同「習得偏好」的學生設計不同的教學法(Bellassen&Lin-Zucker,2011)。胡文華(2008)歸納目前漢字教學之策略，包含了筆畫策略、音義策略、字形策略、歸納策略、複習策略等六種，前四種策略為認讀教學策略，對於剛接觸華語的學習者，其教學策略須相互結合與運用，以下為胡文華（2008）對現行漢字教學策略之說明：一、筆畫策略筆畫係漢字初始階段之學習，從最簡單的構字單位來教導漢字的組合與結構，但以華語為第二語言之漢字學習者在學習漢字時，不適宜以此策略為一貫到底之教學方式，因漢字數量龐大，而漢字是一字一形，若以此策略教導繁雜字形之漢字，學習者會無規可循，造成學習負擔；另外，筆畫不具有表音與表意之功能，其與字音、字意沒有必然關係，易產生漢字形、音、義之關係分離，故必須配合其他教學策略。二、音義策略音義策略為教導學習者透過漢字讀音與字義之聯結，幫助學習者認讀漢字， 22.

(34) 將漢字轉換為符號，可助於提高學習者學習漢字之興趣。然而音義策略對於以華語為第二語之漢字學習者而言，由於語言背景之關係，缺少漢語口語之依託，因此對於漢字之形、音、義是較為陌生的，且漢字為非表音系統之文字，文字與其書寫符號系統之間無直接聲音之關係，故增加其學習難度。學習者在初學漢字時，對於漢字字形之掌握是最為困難的，而音義策略的教學中缺乏漢字字形之聯結，故需結合其他教學策略運用。三、字形策略字形是文字最本質的部分，對漢字字形的分析有利於對漢字結構之學習，而字形策略著重於漢字字形之教學，從漢字字形之整體結構為主要教學，並以簡單的反覆練習為學習方法，在形式上與「音義策略」正好相反，注重漢字之字形，但在字形與字義之聯結仍缺乏關聯。四、歸納策略歸納策略是一種比較有規律的學習方式，即利用聲符、意符的歸納方法教導漢字，透過類別分合的方法歸納同音字、形聲字、形近字，此策略適用對象為有相當基礎程度的漢字學習者。綜上所述，現行漢字教學策略大多為以第一語言學習者為主要對象，因此未能全面考量 CSL 漢字學習者漢字基礎知識之不足，對於漢字字形、音、義之間的聯結無法掌握，且未因應不同性質漢字提供不同的教學策略或學習方法，故無法減輕其漢字學習之負擔。若能於現行漢字教學策略中融入其他的元素，擴展漢字學習的領域，將有助於提升漢字學習的成效與興趣。叁、漢字教學模式一、語文、識寫同步與分流現行對外漢字教學的模式主要為「語文同步」與「識寫同步」。目前臺灣所採用的華語文教材，如《遠東生活華語》、《快樂學華語》系列等，其編寫大多採「語 23.

(35) 文同步」、「識寫同步」的方式（張金蘭，2009）。「語文同步」模式，即聽、說、讀、寫同步進行教學，採「隨文識字」的引導方式，也就是跟著課文的進度出現漢字，兼顧語文；而「識寫同步」模式主要針對漢字教學，即對於漢字的識讀與習寫之要求是一致的。該模式之特色為隨著生字的出現連帶學習相關的詞彙與句型，綜合語言學習的聽、說、讀、寫之能力，運用同步的方式要求學習者之語言能力同步前進，卻忽略了口語和書面語兩者之間的差異，書面語應按照字彙難度與實用性之高低順序進行教學，讓學習者掌握基礎常見漢字。在大部分漢字識寫的教學中，將漢字的識讀與習寫視為一個整體，但學習者在漢字習寫上常需較多時間，因而使語言學習停頓，降低其學習動機（張金蘭，2009）。崔永華(1999)提出漢字教學應「先語後文，集中識字，先讀後寫」，在時間上，「識」先於「寫」；在數量上，「識」多於「寫」，以寫的漢字為基礎，擴充識讀的漢字作為口語教材，與生活相結合，提高學生的學習興趣。然而在漢字教學中語、文二者無法完全分離，故同步與分流之模式應視教材彈性運用，教材中的文章簡單易學與高頻字可採用語文同步，而難度較高與低頻字則可採用語文分流，兼具兩種模式可提升漢字教學效能，取得語言發展與掌握漢字學習之間的平衡（張明虎、彭杰、劉志英，2009）。二、三階段漢字字本位教學模式此模式為陳學志等人（2012）依據漢語組字規則資料庫所建立的三階段漢字字本位教學模式，主要以 CSL 學習者為教學對象，由於 CSL 學習者在文化背景、語言系統之差異，在學習漢字時缺乏基礎字彙知識，使其學習漢字時需要使用大量的認知資源，對於漢字學習易產生排斥感，此三階段漢字教學模式根據這些問題提出根本的解決方案，以「字本位」為中心理論依據，延伸設計蘊含三個階段的教學模式，根據漢字組字之特性，提供不同的漢字教學策略，三階段為基礎字圖像聯想教學、合體字部件帶字之字族教學、複雜組合字的創意聯想識字教學，以下詳細說明三個階段（圖 2-2）。 24.

(36) 圖11. 以直覺圖像作為聯結或將獨體部件或基礎字作趣味聯想，如：舌、. 階段一創意鍵接圖學習法. 口、手等。以有共同部首、偏旁的合體字之字. 階段二. 族進行教學，依字形結構簡單到複. 合體字部件帶字之字族教學. 雜的順序教導表音或表意部件及其衍伸字族，如：「木」－桌、椅。. 階段三漢字創意精緻化教學. 以字形結構複雜的漢字與相似字進行教學，複雜字如:醫、麗，而相似字如: 羞 v.s 差。. 圖 2-2 三階段漢字字本位教學模式 2. (一)第一階段－創意鍵接圖學習法近年來，大多漢字教材設計以字源變化為原則，對 CSL 學生在學習漢字而言其意涵較遙遠且不符合實際情況，此一階段是利用圖像聯想的方式教導漢字的字形與字義，輔助聯想內容不侷限於符合漢字字源原則，其目標為激發 CSL 學習者對漢字之學習興趣，適合 CSL 漢字初學者，以下根據基礎字圖像聯想教學之教學材料、字彙知識、教材組織、教學方法做進一步說明： 1.教材內容以直覺圖像作為聯結或將獨體部件或基礎字作趣味聯想，如「舌」、「見」；加上由獨體部件或字延伸出的合體字，讓 CSL 學生於此階段習得簡單部件或基礎字，亦為第二階段組字概念之預備（圖 2-3）。. 25.

(37) 圖 2-3 基礎字圖像聯想教學示例 3 2.字彙知識漢字的構字包含筆劃（stroke）、部件（radical）、整字（character）三個階層。筆劃為漢字最小的結構單位，係構成漢字字形的各種特定的點和線，筆劃可能同時屬於部件或整字，如筆劃「一」。部件的形式多樣，小至空間中不與其他筆劃相交或相連的集合，如「士」；大則數個部件循著結構關係規則組合而成更複雜的部件或整字，如「賣」。整字為具備形音義三者一體之漢字。 3.教材組織教材的設計與編是根依據語意場（semantic field）而分，依「字本位」將語意場中的部件或字以由簡至繁的方式循序教學，如「建築」的語意場會先教「戶」再教「門」、「舍」等字。學習者可自己選擇適合其程度的字進行圖像聯想學習。 4.教學方法運用多媒體教學進行圖像聯想：在字形方面，由圖像聯想或字形扭轉配合其註解以輔助理解字形；在字意方面，教材中每個字都有華語文、英文解釋；在字音方面，教材中的每個字均標示其拼音及注音，透過多媒體聽學真人發音。. 26.

(38) (二)第二階段－合體字部件帶字之字族教學此階段以含有共同部首、偏旁的合體字進行字族教學，依字形結構從簡單到複雜的順序教導表音或表意部件與其衍伸字族，可藉以教導大量漢字，適合具備筆劃、部件和整字概念之初階漢字基礎的學習者。 1.教材內容以第一階段所教過的簡單部件或基礎字為「字族家長」，由字族家長帶出合體字之教學，如：以「木」為字族家長，衍伸出「桌」、「梅」和「椅」等合體字。 2.字彙知識部件位置之結構關係與其表音和表意功能為此階段主要教授的知識。表音功能是藉由組字知識外顯化之教學來輔助 CSL 學習者認識漢字的形構原則，而這些知識正是未來學習者拆解與習得生字的重要依據。其功能有二種：規則性及字音一致性。表音規則性為表音部件本身發音與其巢套字發音相同，如表音規則的「泳」、「詠」、「咏」（ㄩㄥˇ）皆與其表音部件「永」（ㄩㄥˇ）同音。而字音一致性為當某個表音部件置於某個特定的位置時，所有的音會轉為一致，但轉而產生的字音異於表音部件本身發音，例如表音一致的「藍」、「籃」（ㄌㄢˊ）與隸屬表音部件「監」（ㄐㄧㄢ）是不同音。除此之外，部件的表音透明度，即部件猜測字音的可用度，亦屬表音知識教材之一。表意部件被歸納出的各類意涵所衍生而出的字，如表意部件「手」字所表達的意涵與「手部動作」有關，如「拿」、「掛」、「抬」等。表意部件的透明度與各種意義的使用頻率都是此階段目標傳授的知識。在部件結構關係方面包含了單獨存在、左右對分、上下對分、向右下包圍、向左下包圍、向右上包圍、上方三面包圍、下方三面包圍、左方三面包圍、全面包圍、左右夾擊等 11 種關係（陳學志等人，2011），因部件位置的變換會組成不同的漢字，例如「部」與「陪」（圖 2-4）。. 27.

(39) 漢字結構位置關係. 單獨. 對分. 上下左右. 包圍. 兩面. 三面. 向右下. 上方. 向左下. 下方. 向右上. 左方. 夾擊. 全面. 左右. 圖 2-4 漢字字形結構 4 資料來源：陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩（2011）。華語文部件組字與形構資料庫之建立及其在識字教學的應用。教育心理學報，43，269-290。 3.教材組織此階段的教學著重在組字知識，教材編排依據部件之表音、表意功能與位置結構關係兩大類別編排，其中表音類別再分為兩種：表音規則及表音一致性，各類部件按照其表音透明度由高至低編排。表意類別部件以語意場區分，依常用度和表意度高低做為排列。 4.教學方法利用構字知識外顯化為分類教學，教導 CSL 學習者理解漢字。以字帶字族的方式大量教導漢字，且搭配字族文章讓學生習得字族中各字的用法。 (三)第三階段－創意精緻化教學此階段針對複雜組合之複雜字進行教學，適合具備漢字部件表音、表意功能及位置結構關係之學習者。 1.教材內容. 28.

(40) 此階段著重筆劃、字形結構繁複的複雜字及相似易混淆字，經統整選出36個作為主要學習字，複雜字如:「墨」和「耀」等；相似字對如:「押」、「抽」和「部」、「陪」等。 2.字彙知識此階段的漢字部件數目及結構關係層級都較為繁複，故難以直接憑藉基礎知識來學習。 3.教材組織此階段教材依循複雜字之部件數、筆畫數、錯誤頻次、出現率之排序來選定教材字，並依序編排。 4.教學方法以創意精緻化學習策略進行教學，運用記憶口訣或故事聯想等方法幫助學習者記憶漢字，在記憶口訣策略教學方面，如：「壽」之記憶口訣為「士勾工，一口寸」，「獸」之記憶口訣為「二口田，一口犬」；而在故事聯想策略教學方面，如: 「窮」為「一個人弓著身體走到了洞穴，走到了盡頭」。綜上所述，在三階段漢字字本位教學模式中，每一漢字學習階段透過有系統的學習策略與材料之運用，以幫助 CSL 學習者記憶漢字，輔助其識記漢字，提升其學習效果與興趣。由於目前尚未有實徵研究探究創意精緻化學習階段之學習效果，再加上本研究中的目標字皆為字形結構複雜、部件數目繁多的漢字，故先以三階段漢字字本位教學模式的創意鍵接圖學習材料作為部件學習之教材，進行目標字中的部件學習，累積 CSL 學習者的漢字基礎，再運用創意精緻化學習策略進行目標字的學習，進一步探討分析不同學習策略對漢字學習之成效。. 29.

(41) 30.

(42) 第三章研究方法本章分為五節：第一節為研究架構與研究設計，第二節為實驗參與者，第三節為研究工具，第四節為研究程序，第五節為資料處理。. 第一節研究架構本研究旨在探究漢字學習策略對於 CSL 學習者之漢字學習的效果。研究架構其自變項一為部件學習策略，部件學習效果為依變項，每位受試者均需接受「無鍵接圖」與「有鍵接圖」二種部件學習策略操弄，探討不同的部件學習策略(無鍵接圖、有鍵接圖學習策略)其部件學習成效之差異，另外以漢字學習策略為自變項二，每位受試者均需接受「反覆抄寫」與「創意精緻化策略」二種漢字學習策略操弄，分析二種漢字學習策略對於漢字學習成效的差異。此外，也分析 CSL 學習者對於部件學習策略與漢字學習策略之偏好。. 部件學習成效字義立即後測正確率. 自變項一：部件學習策略 1. 無鍵接圖 2. 有鍵接圖. 學習策略偏好. 自變項二：. 漢字學習成效立即後測正確率 1.字義延宕後測正確率立即後測正確率 2.字形延宕後測正確率. 漢字學習策略 1. 反覆抄寫 2. 創意精緻化. 圖 3-1 本研究架構圖 5 31.

(43) 第二節研究設計與假設本研究的實驗設計為單因子受試者內設計。由於研究中呈現學習材料乃採取受試者內設計，故為平衡實驗處理的順序效果，將學習材料分成四組以對抗平衡方式分派至二種不同學習組中。其自變項一為部件學習策略，每位受試者均需接受「無鍵接圖」與「有鍵接圖」二種部件學習策略操弄，在創意鍵接圖學習策略中，學習材料將呈現部件字、字音拼音、英文字義、聯想之文字解釋與說明，以及從圖形連結到漢字的鍵接聯想圖，而無鍵接圖學習內容呈現部件字、字音拼音與英文字義。另一自變項為學習策略，每位受試者均需接受「反覆抄寫」與「創意精緻化」二種學習策略操弄，在反覆抄寫策略中，學習材料呈現目標字拼音、字形及英文字義，學習者需在工作簿練習抄寫目標字字形三遍；而在創意精緻化策略的學習材料除了呈現目標字拼音、字形及英文字義外，依據漢字部件之圖像聯想及意義聯想兩大編制原則，提供部件組織化之聯想文字說明。上述設計的依變項為受試者在學習漢字之學習成效。學習成效為二部份：漢字字義識記之學習成效與字形辨識之學習成效，各將其分為立即學習效果及延宕學習效果兩種。立即學習效果即為每一位受試者經過二種學習策略的學習之後，立即接受字義與字形作業的正確率。而延宕學習效果為進行字義與字形作業後測的正確率，即為每一位實驗參與者於一週後接受相同的字義與字形作業，其表現的正確率。此外，也進行另一單因子受試者內實驗設計，其受試者內自變項為學習策略，其依變項為學習策略偏好，為受試者在漢字學習策略偏好問卷中選擇喜愛的漢字學習策略，探討漢字學習策略對以華語為第二語言學習者之學習策略偏好之影響。依據研究目的及文獻探討，本研究的研究假設為：一、部件學習策略(無鍵接圖策略、有鍵接圖策略)對於以華語為第二語言學習者 (CSL)在漢字學習效果有差異，運用鍵接圖策略之字義識記正確率高於無鍵接圖策 32.

(44) 略。二、漢字學習策略（反覆抄寫策略、創意精緻化策略）對於以華語為第二語言學習者(CSL)在漢字學習效果有差異。 (一) 漢字學習策略（反覆抄寫策略、創意精緻化策略）對於CSL學習者在漢字字義識記之學習效果有差異，無論在立即學習效果或延宕學習效果，創意精緻化策略的正確率高於反覆抄寫策略。 (二) 漢字學習策略（反覆抄寫策略、創意精緻化策略）對於CSL學習者漢字字形辨識之學習效果有差異，無論在立即學習效果或延宕學習效果，創意精緻化策略的正確率高於反覆抄寫策略。三、在部件學習策略之偏好，CSL學習者選擇有鍵接圖學習策略的人數多於無鍵接圖的人數。四、在漢字學習策略偏好上，CSL學習者選擇創意精緻化學習策略的人數多於反覆抄寫策略的人數。. 第三節研究對象本研究是以華語為第二外語學習者(CSL)為主要探討對象，受試者為研究者透過網路和張貼公告等方式進行招募，以在臺北而母語非華語文之外籍自願者為實驗參與對象。參與者會預先予以字義作業與字形作業為前測，若在實驗學習材料之目標字（總計 36 個字）當中，能答對一半（18 個字）以上，則不予錄取為受試者。由於本研究之學習材料、相關說明及作業均以英文呈現，故若實驗參與者在漢字學習策略偏好問卷中，填答第一部分對於實驗過程中之學習材料內容、相關說明及作業之英文，其教材理解程度未達完全與大部分都瞭解者，將予以排除。最後共有 23 名有效的研究參與者，12 名男生、11 名女生，其年齡範圍為 19~35 歲，平均 24.77 歲。研究參與者其學習華語文的時間及人數如表 3-1，其中參與者. 33.

(45) 學習華語文時間以低於一個月與一到三個月的人數最多，合計 16 人，佔 69.56%。表 3-1 研究參與者之學習華語文時間、人數與百分比 2 學習時間. 人數. 百分比. 低於 1 個月. 8. 34.78. 1~3 個月. 8. 34.78. 4~6 個月. 6. 26.09. 7~12 個月. 1. 4.35. 總和. 23. 100. 第四節研究工具壹、學習材料一、部件教學材料為使實驗參與者認識與瞭解學習材料中的漢字部件，研究者從 36 個目標字挑選統整出其所包含之基本部件進行教學，教學材料分為兩種，一為有鍵接圖組教學材料，使用陳學志等人(2012) 所發展的三階段字本位漢字學習材料，其教材內容呈現部件字、字音拼音、英文字義，提供聯想之文字解釋與說明，以及從聯想圖形連結到漢字字形的鍵接聯想圖，如圖 3-2；另一為無鍵接圖組之部件教材，其內容僅呈現部件字、字音拼音與英文字義，教材內容範例如圖 3-3。. 圖 3-2 有鍵接圖部件教材示例 6 34.

(46) 圖 3-3 無鍵接圖部件教材示例 7 二、共同字音、字義學習材料與工作簿受試者透過電腦進行共同目標字字音、字義學習，其學習材料包含 36 個目標字，每個目標字學習材料均呈現字形、字音拼音和字義的訊息，並提供受試者於工作簿將字義抄寫 3 遍（如圖 3-3），每個目標字的學習時間約計 1 分鐘。在開始進行前主試者會先呈現一題範例題並實際練習，以確認受試者瞭解進行方式。. 35.

(47) 第一階段(30秒). 第二階段(30秒). 工作簿（抄寫字義3遍）圖 3-4 共同字形字義學習材料與工作簿示例 8 三、創意精緻化學習材料與反覆抄寫學習材料學習材料由中文部件組字與形構資料庫（陳學志等人，2012）字頻表中挑選 36 個高頻漢字作為目標字(可參考附錄一)，其總平均筆畫數為 13.11，平均部件數為 2.64。由於本研究所呈現學習材料乃採取受試者內設計，故為了平衡實驗處理的順序效果，將 36 個學習材料字分為 4 組(表 3-1)，並以對抗平衡方式分派至二種不同操弄順序組別中。 36.