學校組織變革之意識型態研究

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學校組織變革之意識型態研究-以一所國民中學

為例

黃乃熒

國立臺灣師範大學教育學系

摘要

本研究旨在探討學校組織變革意識型態所衍生出之各種變革現象。學校組織變革係指學校組織對於新理念之採行，由於意識型態指涉理念體系，因此它可作為學校組織變革之媒介，並引導學校組織變革的方向。學校組織變革之意識型態係指學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，會衍生出不同的變革形態、執行策略及品質。學校組織變革意識型態包括正面及負面兩個向度。正面意識型態會指涉學校組織變革正確之理念；反之，則指涉錯誤之理念。正、負面意識型態對於學校組織變革的形態、執行策略及變革品質會產生不同的影響。為瞭解這些現象，本研究採質性研究法，以一所國民中學為個案進行研究，並藉訪談來蒐集資料。經過資料分析與討論，提出結論與建議。關鍵詞關鍵詞關鍵詞關鍵詞：：：學校組織變革、意識型態：

壹、緒論

睽諸當前，教育改革之呼喚與步履宛如風起雲湧，紛至沓來；學校組織實不能自外於此，是以學校組織變革隨之而至。倘將關注聚焦於學校層級，學校組織變革係指學校組織對於新理念之採行（ Daft, 1989:267）。由於意識型態指涉理念體系，是決定理念是否正確的要素（van Dijk, 1998:5），因此學校組織變革係以意識型態作為媒介，其也為決定變革品質之關鍵（ Beauchamp, 1981:62）。是以，在學校組織變革歷程中，意識型態將扮演導引變革方向正確與否之角色。通常意識型態包括正面及負面兩個向度（陳文團，1999：36-37）。正面意識型態會指涉學校組織變革正確之理念；反之，則指涉錯誤之理念。故研究學校組織變革意識型態所衍生之各種現象，將有助於探索構成學校組織變革新理念之正確要素，以利學校組織變革之成功。談論學校組織變革首需探究其變革形態，原因在於變革形態乃決定根本性問題解決或表面性問題解決之議題（Smith, 1982:318- 319）。Smith 進一步將變革形態分為創生的變革形態（morphogenesis）與靜態的變革形態（morphostasis）。所謂創生的變革形態乃指變革推動者及利害關係人立場間透過辯證所形塑的方向；所謂靜態變革形態乃指新理念的推動，以現存的文化規範來形塑變革方向。通常靜態的變革形態容易衍生出變革越多，問題也越多之窘境。由此觀之，研究學校組織變革意

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識型態所衍生之變革形態，將有助於探索學校組織變革的正面意識型態，以促進學校組織變革中根本性問題的解決。其次，談論學校組織變革也必須深究其執行策略（Daft, 1989:292）。在學校組織變革過程中，常聽見變革失敗的藉口為：變革理念雖是正確的，但問題卻出現在執行層級的說法。前述之觀點，可能忽略在學校組織變革過程中，以意識型態作為媒介，而產生執行層級扭曲原先倡導之理念的問題。因此，研究學校組織變革意識型態所衍生之變革執行策略，將有助於探索影響學校組織變革的正面意識型態，以縮小理想與實際的落差。最後，談論學校組織變革也必須探索其變革品質，組織變革之品質不僅為決定變革成功與否的指標，更是組織變革之終極關懷。學校組織變革的品質，包括對變革的問題定義能力及問題解決能力（ Watzlawick,Weakland, & Fisch, 1974: xiii）。因此，研究學校組織變革意識型態所衍生之變革品質，將有助於探索學校組織變革的正面意識型態，以促進學校組織變革的成功。依據上述研究之緣起與動機，茲以一所國民中學為研究對象，擬定本研究問題如下：一、探討個案學校組織變革意識型態所衍生的變革形態。二、探討個案學校組織變革意識型態所衍生的變革執行策略。三、探討個案學校組織變革意識型態所衍生的 變革品質。

貳、文獻探討

談論學校組織變革意識型態之前，必須對於意識型態的意義加以分析。意識型態一詞源於法國，具理念之科學或研究的意義（Plamenatz, 1970:15）。後來又被擴充為各種不同的定義，包括信念體系、政治世界觀、凝固情感的解放，旨在維持生活的秩序（Hodgkinson,1996:211）。基於此，意識型態一詞基本上有兩種不同的用法（ Thompson, 1984:4）。從一方面來看，意識型態被視為信念體系或思想體系，旨在導引社會行動及政治擘劃，此乃是意識型態之中立的觀點。除此之外，

Thompson（1984:76）更引用 Martain Seliger

的觀點，將意識型態視為信念體系，包括限制的觀點及涵蓋的觀點。就限制的觀點而言，其把意識型態侷限於特別的政治信念體系；就涵蓋的觀點而言，其應用意識型態於所有的政治信念體系，且無論如此信念體系引導行動朝向維持、毀壞、或重建社會秩序，皆是其適用範圍，旨在強化不同意識型態對於政治行動選擇影響的討論。Plamenatz（1970）進一步認為意識型態是由一套信念、理念所組成，它的功能在於影響或論證某種行為，並表達某團體或社群的態度、特質；從另一方面來看，意識型態常被用來當作來維持不對稱權力關係的歷程，此乃是意識型態之批判的觀點。基於此，意識型態被視為錯誤意識，或稱為錯誤的信念體系（van Dijk, 1998），它受社會階級條件所決定，也就是說社會階級條件決定意識。它是根據 Marx 階級意識型態的觀念而來，不僅強調主流團體宰制弱勢團體之意義，而且也強調弱勢團體無法察覺自己所受到不合理待遇之意義（Plamenatz, 1970）。故意識型態不僅具維持既存社會關係的功能，也具提升主流團體志趣的功能，以確保他們不被顛覆。除此之外，Thompson（1984）也引用 Alvin Gouldner 的觀點，把意識型態視為理性的擘

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劃，強調意識型態是一種理性的信念體系，它激勵主張的論證，以促進意義的創造及傳送，故意識型態並非受制於特定的信仰、權威或傳統，而是透過歷史規範的論述，增進理念的啟蒙，以利主張能得到人們的同意。由意識型態的意義分析得知，意識型態是一種信念體系，但各種不同的意義會產生不同的功能。基於這種意義，以下繼續討論學校組織變革意識型態的意涵。學校組織變革係指學校組織對於新理念之採行，由於意識型態定義為信念體系，會指涉緊密關聯的理念體系，因此學校組織變革必以意識型態作為媒介，來影響學校組織變革之方向。同時，因為信念具有認知性及社會性（van Dijk, 1998:47），所以意識型態不僅是認知的產物，而且與社會改變歷程與策略息息相關，故其與學校組織變革密切相關。深入來看，在學校組織變革的過程中，團體成員會透過社會互動來形塑、改變及複製意識型態，且此意識型態具有共享的特質（Plamenatz, 1970; van Dijk, 1998），但它不意謂著團體成員因意識型態之故而有共同的認知，而是每個個人對於意識型態有詮釋之空間，以促進個人的社會化與意識型態的發展，作為轉介學校組織變革的基礎（ van Dijk, 1998:30）。故意識型態常透過個人對事物的詮釋或所採取的行動，加以呈現。事實上，若以信念體系作為解釋學校組織變革意識型態意涵的基礎，則價值體系將扮演建構意識型態的核心角色（ van Dijk, 1998:74），故意識型態會指涉特定之價值體系（Giroux, 1981:40）。由於學校組織變革伴隨者信念體系，其所指涉價值之共通特質，乃確保組織進步的要件（Calinescu, 1987:31），加上信念體系範圍廣泛，本文著重其動機論與目的論，價值體系作為學校組織變革意識型態的界定，恰可以回應意識型態之動機論與目的論，同時它又具探索組織變革之進步的企圖，因此本文從價值體系來定義學校組織變革意識型態。除此之外，意識型態可被視為歷程與結果（陳文團，1999）。有鑑於此，學校組織變革之意識型態，可定義為學校組織變革價值體系形成的歷程與結果。因為價值體系是指個人對事物的偏好狀態（Hodgkinson, 1978:62），所以學校組織變革之意識型態會透過個人回應變革的心路歷程或採取的行動，加以顯現，與前面所言意識型態常以個人對事物的詮釋或採取的行動加以呈現，不謀而合。學校組織變革意識型態會與權力相伴而生，它會經由個人對變革所詮釋的意義，來澄清學校組織變革階層間的權力關係（Williams, 1988:xi）。此外，價值的角色旨在解釋意識型態如何服務社會階級（McCarney, 1990:10），加上權力運用之合理性是提升學校組織健康度的原因；反之，權力運用之不合理性是形成學校組織病態的原因（Scott, 1990:339），因此學校組織變革意識型態可包括正面及負面兩個向度，端賴個人對於學校組織變革歷程權力關係的感受而定。正面的意識型態會指涉正確的理念；負面的意識型態則指涉錯誤的理念（陳文團，1999：18），它們對於學校組織變革的影響也有所不同。一般而言，學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，若具有自我反省、開展性批判、能解決迷團、詮釋、正當性、溝通理性等特質，則表示學校組織變革具有正面的意識型態（McLeLLan, 1995:83）。反之，學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，若具有異化、物化、絕對、受制於歷史傳統等特質，則表示學校組織變革具有負面的意識型態（陳文團， 1999：7; Jakubowski, 1990:83）。學校組織變革的意識型態能決定結構的定義及意義的分配，進而形成學校組織變革的形

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態（Eagleton, 1976:85）。而學校組織變革形態包括靜態的與創生的。就靜態的變革形態而言，它強調單面向意志的貫徹，忽略吸納對立面之立場來進行變革，組織成員會以系統既存之規範來回應新理念，並以之作為學校組織變革的基礎。深入來看，當學校組織進行變革時，新理念採行會與既存組織文化價值產生矛盾，若學校組織變革推動者展現絕對的意志，則組織成員因為有不願意脫離現存生活型態的傾向，會以舊有組織文化價值來回應新理念，所以主導整個變革方向仍然以系統舊有的規範為主，即所謂靜態的學校組織變革形態。例如九年一貫課程的改革，學校組織體系仍以既存之聯考至上為其規範，並以之回應改革的訴求，即是一例。由是觀之，此種變革形態僅著重表面現象或形式化的改變，反而疏於反省學校組織運作根本假定的合理性。相反地，Smith（1982:334-335）提出「熟稔範圍以外」的理念，來解釋創生的變革形態，其主要意義有四：首先它用「非」來定義變革範圍，也就是說變革的範圍係由「非」來定義「是」的範圍。例如教育改革推動者透過否定自己的立場，探索教師願意配合的範圍，來決定教育改革的方向。其次當定義某些事物的意義，必須同時考慮它沒有辦法解釋的部份。再者雖然 A 與非 A 是不同的，但是它們皆是整體的一部份，A 與非 A 彼此相關。最後變革必須透過 A 與非 A 的辯證，且以形態呈現。具體而言，創生的變革形態強調以兼容並蓄的方式來調和矛盾、對立的立場，並透過矛盾、對立立場間相互轉化之過程，使學校組織以自我演化為其機制，並據之作為學校組織變革的基礎（Bateson, 1997:xiii）。深入來看，當學校組織推動變革時，新理念採行會與既存組織文化價值產生矛盾，組織變革推動者若能夠對如此矛盾進行調和，則所有利害關係人不預設立場前的討論，來建構新的新組織文化規範，藉以修正新理念，作為主導學校組織變革方向的基礎，即所謂創生的學校組織變革形態。由此觀之，創生的變革形態強調學校組織自我核心價值的改變，著重本質性的改變。學校組織變革必須透過良好的執行策略，方能付諸實現，並縮小理想與實際間的落差。通常學校組織變革的有效執行策略，包括診斷學校組織變革的需要、發現符合變革需要的理念、獲得上層階級的支持、致力於漸進式的執行、克服變革的抵抗、建立變革的團隊及激勵理念的擁護者（Daft, 1989:293-296）。茲就其粗略意涵分析如下：就診斷學校組織變革需要的執行策略而言，它強調澄清變革的機會程度，若機會程度太低，則表示變革應該停止；就發現符合變革需要理念的執行策略而言，它強調人們有為新選擇發聲的機會；就獲得上層階級支持的執行策略而言，它強調變革必須爭取上司的支持；就致力於漸進式的執行策略而言，它強調將變革分成幾個部份，循序漸進完成目標；就克服變革抵抗的執行策略而言，它包括注意執行者的需求、教育、參與、脅迫等；就建立變革團隊的執行策略而言，它強調各種不同立場的協調，以利達到系統性改變的目的；就激勵理念擁護的執行策略而言，它強調尋找自願擁護新理念者，並透過他們激勵別人擁護新理念。學校組織變革的品質乃變革的終極關懷，且學校組織變革的品質，係由對變革之問題定義能力及問題解決能力所構成（Watzlawick et al., 1974:31-90）。首先就問題定義的能力而言，其是植基於對矛盾、對立互補及動態平衡的理解。此原因有二：首先就理論層次而言，它會致力於超越現狀的探索，以利學校組織的真正改變。其次就實踐層級而言，它著重人類真正經驗的維護，也思考情境的限制，會使對

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問題的定義趨於務實，進而提升問題定義的品質。其次就問題解決的能力而言，其是植基於重新構思的行動。重新構思的行動，著重學校組織根本假定合理性反省，然後主動將學校組織推向前所未有的境界（Fullan, 1991:29）。此外，其也會預先探索新方向的後遺症且加以避免之，以達前瞻問題解決的目的。

參、研究設計與實施

本研究採質性研究法之訪談法作為蒐集資料的方法，並以一所學校為個案作為分析的基礎。本研究之設計與實施，包括研究場地的選擇、訪談的進行、資料的處理與分析、信效度的建立及研究的倫理。此外，本研究為個案研究自有其限制，也將在文中說明。茲就其細節分述如下：

一、研究場地的選擇

本研究以台北市林林國中為個案研究對象，選擇林林國中乃是因研究者與其校長熟識之故，且校長對於參與本研究有相當之意願，彼此較容易建立信任感，也有助於獲得各種支援。此外，林林國中校長於今年暑假（九十學年度）遴選連任於該校，且其在該校推動變革也有相當的時間，符合本研究之所需，亦提升本研究目的達成之可能性。以下茲就進入現場、林林國中發展簡史，分述如下：（一）進入現場研究者於民國九十年八月開始本研究之進行，在民國九十年八月三十日與林林國中校長取得聯繫拜訪，在校長引介之下，與處室主任、組長及具意願接受研究者，說明本研究之目的、細節與希望配合之處，並澄清其對本研究的疑慮，增進其對本研究的信任，並在獲得其同意後，正式進入現場。（二）林林國中發展簡史林林國中是一所位於台北市的中型學校，學校採 U 型設計，校舍規畫良好，講求人性化設計，校園環境幽雅廣闊，林蔭夾道，綠意盎然，蟲鳴鳥唱，四季各有勝景，頗有林園之勝。林林國中發展至今已有三十多年的歷史，目前約有四十多班級數，教職員工約兩百人左右，位處於舊社區，是一所老學校，學校教師的流動率不高。校長是一位女性校長，約四十多歲，今年暑假經重新遴選而繼續留任，具強烈道德正義感，教育專業背景出身，上任以來，積極突破學校發展之困境，推動多項教育革新方案。

二、訪談的進行

本研究旨在研究學校組織變革之意識型態所衍生的各種問題，由於學校組織變革之意識型態是指學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，會透過個人回應變革的心路歷程或採取的行動，加以顯現，加上透過訪談較易捕捉個人面對變革的心路歷程，因此本研究乃將資料蒐集之重心放在訪談上，以期對學校組織變革之意識型態能有深入的瞭解。以下茲就訪談題綱、訪談方式、訪談對象及時間安排分述如次：（一）訪談題綱本研究於九十年十月二十六日經由專家座談後（含教育行政與意識型態的專家），確立研究方向與目的，同時確立學校組織變革意識型態定義為個人回應變革的價值體系。並根據研究目的擬定以下三份訪談大綱：「學校組織變革意識型態所衍生的變革形態」、「學校組織變革意識型態所衍生的變革執行策略」、「學校組織

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變革意識型態所衍生的變革品質」。由於這些訪談大綱皆屬訪談的大方向，研究者乃以追著訪談的方式，並不一定完全按照訪談大綱的順序來進行，而以研究焦點為核心，過程中盡量保持著彈性，以利取得更為深入、可用的資料。（二）訪談方式 由於學校組織變革意識型態的意義，不是 很容易了解，因此在進行訪談前，作者與所有受訪者進行座談，為時三小時，以澄清本研究的內容及範圍，並獲得受訪者對於本研究的支持。本研究係採一對一的個別訪談方式，期能勾勒出不同個體面對變革之不同心路歷程或採取之不同行動，以作為理解學校組織變革整體故事的基礎。在訪談過程中，為使受訪者回答之資訊符合本研究的目的，訪談者更再次與受訪者溝通研究目的，並與之溝通學校組織變革意識型態的意義，以利蒐集有用的資料。每一次訪談過程皆於取得受訪者同意後進行錄音，以免遺漏寶貴的資料，並在當天逐字轉譯訪談內容。若當天無法轉譯完全，則將訪談重點加以整理，以作為下次訪談的參考。（三）訪談對象及時間安排在訪談對象方面，由於學校組織變革會牽動利害關係人的權益，因此本研究係以利害關係人作為訪談之對象，包括校長、家長會幹部、教師會幹部、主任、組長、導師及專任教師（如表一）。由於學校組織變革意識型態，乃指在學校組織變革歷程中，個體回應權力階級所詮釋的意義，因此它會受在組織中所處的職位所影響。基於此，本研究根據職位來取樣，校長取一人，主任取一人，組長取兩人，導師是重要利害關係人且人數眾多取五人，專任教師則取兩人，家長會幹部及教師會幹部取參與校務較多者各取一人，取樣重點在於受訪者能代表各自的利害關係團體。在時間安排方面，本研究從九十年十一月初至十二月底進行訪談，總共為期兩個月，直到研究者認為所蒐集的資料足以完成本研究之目的為止。訪談時間安排見表一。

三、資料處理與分析

在訪談資料轉譯成逐字稿後，依據研究目的及訪談大綱將逐字稿內容加以編碼，以利資料分析。例如 S1P1/1123 的編碼，S1 代表林林國中，P1 代表校長，1123 代表 11 月 23 日進行訪談（詳見表一）。為使資料分析能確保個案之特質，研究者將編碼過的資料仔細研讀，直到所理解之意義能夠代表個案之現象為止，並據以當作資料分析的基礎。資料分析著重個體回應變革的意義詮釋，本質已具有認知性及社會性，加上學校組織變革意識型態是指一套價值體系，因此本研究從其衍生的現象，並加入文獻的討論，去探索構成學校組織變革意識型態的價值體系，並視其為實際影響變革之所在。表一林林國中參與訪談人員資料表姓名現職性別曾任行政職務訪談日期編碼楓校長校長女是 90/11/23 S1P1/1123 徐先生家長會幹部男否 90/11/05 S1H1/1123 玲老師教師會幹部女是 90/11/05 S1C1/1105 張老師導師男否 90/11/21 S1T1/1121 王老師導師女否 90/11/21 S1T2/1121 陳老師導師女否 90/12/21 S1T3/1221 羅老師導師男是 90/11/05 S1T4/1105

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（表一續）業老師組長男是 90/11/21 S1K1/1121 宗組長組長男是 90/11/21 S1K2/1121 富老師導師男否 90/11/23 S1T5/1123 朱老師主任男是 90/12/21 S1D1/1221 石老師專任老師男否 90/11/23 S1T6/1123 琦老師專任老師女否 90/11/12 S1T7/1112

四、研究信度與效度的建立

本研究採質性研究，運用確實性、可轉換性及可靠性，當作建立信實的基礎（胡幼慧、姚美華，1996：144）。茲就實際操作情形分述如下：首先確實性係指內在效度，指質性研究資料真實的程度。本研究採三種方式來增加資料的確實性：1.資料來源多元化：本研究訪談對象包含了校長、行政人員、教師會代表、家長會代表、導師及專任教師等，以確保從不同角度來瞭解學校組織變革意識型態所衍生的各種現象；2.研究同儕的參與討論：本研究經過幾次與專家學者、個案學校受訪者討論，不斷藉著對話釐清研究的相關概念，並在每一次訪談後與他們進行檢討與反省，以修正訪談方向，藉此達到資料的檢核；3.資料收集上有足夠的輔助工具：本研究備有兩台錄音機、一台轉譯機及足夠的錄音帶等相關工具，以確保在訪談過程中能確實將資料收錄，並在訪談後將資料完整地轉譯成稿。其次可轉換性係指外在效度之建立，亦即由受訪者所陳述的感受及經驗，能有效地作資料性的描述與轉換成文字的陳述。通常增加資料可轉換性的技巧稱為深厚描述，是建立資料效度的重要方法。本研究在訪談過程中隨時做田野筆記，以利在轉譯訪談稿時，增加當時情境的回溯，並在轉譯時適時地運用符號，表達當時的情境脈絡與受訪者的真實感受。最後可靠性係指內在信度，乃指蒐集的資料強調個人經驗的重要性與唯一性。研究者將整個研究過程與決策加以說明，以促進資料的可靠性。

五、研究倫理

質性研究在現場的工作牽涉到研究對象的生活，所以經常引發倫理上的兩難與道德上的關切。因此，研究者必須不斷地對倫理的衝突與困境進行省思（黃瑞琴，1991：155）。本研究對研究倫理之省思有四，茲分述如下：（一）滲透研究者參與個案學校之會議，並全程記錄相關事宜；此外，訪談進行的地點，亦全程在該校校園中進行。（二）匿名保護訪談資料的呈現及對個案學校校名、受訪者的姓名一律化名呈現，並加以保護。（三）誠實信任本研究進行過程中，研究者誠實的告知受訪者本研究乃國科會之研究專案，除學術本身的研究價值外，更企盼為學校組織中的變革帶來進步，同時拉進理論與實務上之落差。此外，在訪談前皆再次確認受訪者之意願，徵求其同意後才進行訪談。（四）情境之倫理在研究過程中，研究者時時反省自己的態度、行為及說話方式是否與受訪者一直處於對等的地位，以避免影響受訪者之思考及答題方向。

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六、研究限制

本研究之結論撰寫方式乃以概括性敘述之方式呈現，但此為個案研究，且僅一所國民中學為例，不能類化到其他情境，為本研究的限制。

參、訪談結果的分析

根據研究目的歸類進行訪談結果的分析。玆分述如下：

一、學校組織變革意識型態所衍生的變

革形態

（一）具公開、透明、溝通可能性特質的意識型態衍生的變革形態所以溝通協調變得相當重要，一切措施都要公開化、透明化，並透過溝通的無限可能性，找出一個大家都能接受的方案。學校裡面除了行政之外還有教師會、家長會，所以作一些重大的決定，都會兼顧另外兩方面的意見與看法。（S1D1/1211）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現公開、、、、透明及溝通無限可能性的狀況，會以兼顧對立立場的方式，來進行學校組織的變革（S1K1/1121），會衍生創生的變革形態（Smith, 1982）。（二）具教師不會抗爭特質的意識型態所衍生的變革形態各科目課程的發展我們學校都是由我們老師發起，主任和組長都會盡量配合，是依種很開放的關係，主任在將上面的理念告知我們老師，這其實都是很雙向的一個互動關係，下面也不會造反、抗爭、反對，基本行政與教師間是互相轉變的關係。（S1T7/1105）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，能出現權力弱勢者不會造反、抗爭的狀況，會以行政單位與教師間相互轉變之共演化關係，來推動學校組織的變革，會衍生創生的變革形態（Bateson, 1997）。（三）具校長能反省特質的意識型態所衍生的變革形態領導者自己本身要不斷地反省思考，將別人的意見納進來，從校長的領導專業出發，這樣才能確保妳的領導不會流於單面向觀點的貫徹。（S1P1/1123）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現領導者能反省的狀況，會避免單面向觀點的貫徹，以推動學校組織的變革，會衍生創生的變革形態（Smith, 1982）。（四）具校長自我鞏固堅持特質的意識型態會所衍生的變革形態校長比較強勢，有時後她底下的行政人員或是老師可能就會碰壁，而且就算妳講別的，她不會再去轉化！所以會有些老師難免會顯得怕她。（S1C1/1105）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現校長表現很強勢的狀況（S1P1/1123），以及自我鞏固的堅持，會使學校成員絕得很孤單，感覺都沒有人可以互相支持（S1T1/1105）。又因為校長被理解為權威的象徵（S1P1/1123），也造成別人恐懼情緒及壓力，

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更流於單方面意志的貫徹（S1T4/1105），而不會透過自我轉化的歷程，誘發與別人進行共變關係的建構，以致無法經由系統核心價值的改變，來推動學校組織的變革，會衍生靜態的變革形態（Smith, 1982）。（五）具教師勉強答應去作特質的意識型態所衍生的變革形態校長往往一旦認為這是好的理念，可行的時候，往往會極力貫徹，即使他人有一些意見，她仍是會盡量去說服他人，直到老師們可能會覺得煩了，受不了反正也說不過她，那就勉強答應去做，可是這樣往往做的感受不是那麼地好，容易照原來方式去做。（S1H1/1105）學校組織變革體系形成的歷程與結果，出現人們勉強答應去做、但卻感覺不好的事情，容易照原來的方式去做，進而以系統既存的規範，來推動學校組織的變革，會衍生靜態的變革形態。（Smith, 1982）（六）其人們受制於傳統特質的意識型態所衍生的變革形態因為我們傳統的觀念太重，而我們的革新是要該變這些傳統，但是我們無法完全放棄傳統的模式，像溝通、領導都有一個既定的規範，太多雜務，老師面臨這樣的革新未必有那麼多心力。（S1T6/1123）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現人們受制於傳統束縛的情形，將已既存的規範當作推動學校組織變革的基礎，會衍生靜態的變革形態（Smith,1982）。（七）具認為新理念就是好特質的意識型態所衍生的變革形態好像出現一味跟著政策走，認為新理念就是好的，會使得變革表面化及形式化，表面上有很多改革的訴求，但衍生更多的問題。（S1T1/1121）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現新理念就是對的狀況，但是實際上什麼都沒變（S1C1/1105），容易出現新問題，會衍生靜態的變革形態（Smith, 1982）。

二、學校組織變革意識型態所衍生的變

革執行策略

（一）具教師自主權特質的意識型態衍生的變革執行策略大概是推動九年一貫的相關活動，剛開始其實心理是很排斥的，因為遇到新的政策難抗拒，因為剛開始會覺得怎麼可能把十幾科合成七大領域呢？…其實九年一貫她其實還給老師教學的自主權，所以也就能坦然接受。（S1T3/1222）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現教師具有教學自主權的狀況（S1T5/1123），且出現透過溝通讓大家說出自己的聲音、並能體諒弱勢者的狀況（ S1T1/1121 ），會注意執行者的需求（S1K1/1121），來克服對變革的抵抗，作為執行學校組織變革的策略（ S1T3/1121; S1D1/1221）。（二）具協調再協調特質的意識型態衍生的變革執行策略行政的部分，在行政會報的時候去形成某些決議，而在行政會報之前會先開主管（各處室主任）會報先形成某些共識，行政會報時會達成初步的共識，如果這件事攸關導師或教學研究會的事，便再去與各教學研究會討論，以形成行政單

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位與各教學研究會的共識，如果沒辦法，那就各教學研究會再去找一個召集人，開會以達成共識再分工合作執行，其實就是經過協調再協調。（S1K1/1121）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現協調再協調的狀況，能夠透過共識的建立，然後採取分工合作的方式，加強變革團隊的建立，作為執行學校組織變革的策略。（三）具無宰制性特質的意識型態衍生的變革執行策略對於許多的政策推動，都會透過許多開會、合理的程序進行，而不是說了就作，不像有的學校是強壓式的方式！開學成員包括所有的成員，老師、行政人員、家長代表等，透過漸進程序，再推動。（S1H1/1105）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，利害關係人間（含行政人員、教師、家長等）出現無壓迫性的互動，會採取漸進的程序，作為執行學校組織變革的策略。（四）具共識形成特質的意識型態衍生的變革執行策略現在已經不是校長說什麼就是什麼了，我們學校比較是透過各個團體形成共識，再藉由行政單位推行行政業務，循序漸進慢慢去達成目標。主要還是希望達到教師會、家長會、行政單位的理念一致並共同努力。（S1K1/1121）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，透過共識建立，達到整合行政單位、家長會、教師會的目的，會以循序漸進的方式，作為執行學校組織變革的策略。（五）具歧見整合特質的意識型態衍生的變革執行策略有爭議的事情會有個行前會，以利歧見的整合，因為要不然很容易流於各說各話，且所有與教師、學生切身相關的一定會開會討論（S1H1 /1105）。學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現開行前會、歧見整合的狀況，可以避免流於各說各話，會顧及利害關係人的權益（S1P1/1123），以發現符合變革需要的理念，作為執行學校組織變革的策略（Daft, 1989）。（六）具教師自我察覺意願特質的意識型態衍生的變革執行策略現在整個學校好像也整個動起來的感覺，去支持九年一貫課程的改革，原因在於每個領域的老師都會有一種自覺，覺得自己應該主動去吸收一些新知，也會自己去參加或辦理一些研習活動，還會自費聘請講座。已經由校長與主任推動，延伸至教師內發了。（S1D1/1221）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現教師具有自我察覺、主動吸收新知的意願，會增進教師在學校組織變革推動的過程中，展現實踐新理念的熱情，進而促使新理念成為學校的核心價值，並獲得教師的真誠支持，因此具教師自我察覺特質的意識型態，會促進教師對新理念的擁護，作為執行學校組織變革的策略。（七）具教師無自主權特質的意識型態衍生的變革執行策略教師並沒有自主權，教師也不能決定學校的運作方式。因為行政與家長加起來過半，所以決策權並不在教師身上。校

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長遴選也是如此，最後都還是保障現任校長，除非有實際違法的證據，或家長帶頭反對，反而是教師反對並沒有什麼用。（S1T4/1105）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現教師沒有自主權的狀況，教師不能參與校務決定，會壓制教師的反對聲音，作為執行學校組織變革的策略。（八）具照著校長意志做特質的意識型態衍生的變革執行策略一個學校組織的改變，一定也包含了老師的思考模式相關，她和前一任校長完全不同的模式，妳就是要照我的做，所以底下也就容易產生一種「妳越說，我就越不做」的情形了！（S1T1 /1121）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現完全照校長意志來做的狀況，會衍生教師的故意不配合行為（ S1K2/1121; S1T4/1105），作為執行學校組織變革的策略。（九）具校長與教師對立特質的意識型態衍生的變革執行策略校長剛開始和老師比較是對立的型態，有些時候她可能只聽底下幾個行政人員的，就容易忽略了其他立場的人的看法，畢竟思考的點是會有不一樣的。而且有些情形她會會越描越黑的，導致發生了問題再補救。（S1C1 /1105）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現校長忽略別人立場，導致校長與教師對立的狀況，會衍生出發生問題後再補救的行為、以及教師勉強自我的行為（S1K2/1121），作為執行學校組織變革的策略。（十）具教師只在乎自己權益特質的意識型態衍生的變革執行策略各個聲音都會出來，每一次都會全體參加，可是往往沒有結論，而且人多更沒有辦法決議任何事情。而只有少數的老師會講話，大部分的都比較是沒有意見，教師會變成往往是只在乎爭取他自己的權益。（S1H1 /1105）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現教師只在乎自己權益的狀況（S1K1/1121），並辯護自己的利益，會衍生教師的應付了事行為，作為執行學校組織變革的策略（S1H1 /1105）。（十一）具校長不願擷取他人優點特質的意識型態衍生的變革執行策略對於開會可能會有人提意見，但是校長的反應很快，她會很快的把你的意見打回去，而那些東西正好可能是你所提的弱點，但是她並不會去擷取優點部分，所以也往往造成很少有人再勇於去提第二次了，團體討論的氣氛相當不足。（S1T2 /1121）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現校長強勢倡議自我理念的熱情，而無法擷取別人的優點，衍生部屬不願參與及投入討論的行為，甚至教師常覺得做不來，而出現上有政策下有對策的行為（S1T4/1105），作為執行學校組織變革的策略。（十二）具教師固著於傳統特質的意識型態衍生的變革執行策略教師常習慣於原來的教學方式，有任何變革會出現抗拒，更不願意把第一線的問題反應給上級。（S1K1/1121）

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學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現教師固著於傳統的狀況，會衍生教師不願回饋問題給上級的行為，作為執行學校組織變革的策略（十三）具年資高教師固著於傳統思維特質的意識型態衍生的變革執行策略因為年資較高的老師他們可能已經習慣傳統的領導或思維模式，只要事情少，將分內的工作做完，其他的事情他們並沒有參與的意願，也絕對不會去管，所以校務的運作，常會落在少數熱心的老師身上，這樣也造成一個危機，就是這些老師會被加速燃燒，消耗很快，一旦挫折感發生，大家很容易退縮。（S1T5/1123）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現年資高教師固著於傳統的狀況，會衍生大部份人不願參與討論的情形，使變革會落在少數熱心人士的身上，且教師容易退縮，作為執行學校組織變革的策略。

三、學校組織變革意識型態所衍生的變

革品質

學校組織變革的品質，包括對變革的問題定義能力及問題解決能力兩個向度。所謂問題定義的能力，乃在於定義問題的合理性，如透過理解別人來定義問題，會使問題的定義趨於合理；所謂問題解決能力，係指促使變革能朝更好的境界發展。以下茲就學校組織變革意識型態所衍生的變革品質狀況，分析如下：（一）具體諒教師特質的意識型態衍生的變革品質我們學校算真的還不錯啦！都會和我們老師溝通，也都蠻諒解我們各科的實際情況。（S1T1 /1121）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，能與教師進行溝通，並體諒教師的實際狀況，會透過理解教師的歷程，以利澄清問題的本質（S1T3/1221），來增進變革的問題定義能力。（二）具權力平衡特質的意識型態衍生的變革品質教師會的進入對於學校機制的改變是很正面的，對於校長決策也或多或少具有影響力，不像以前那種封閉、校長說什麼作什麼，現在都能透過一種會議的方式，對於議案進行討論，討論的空間也逐漸擴大，解決問題的效益也加大。現在學校也呈現一個權力平衡的狀態。（S1K2/1121）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，具有開放性、且教師會與學校行政體系呈現權力平衡的特質，會增進問題解決的效益（S1K1/1121；S1P1/1123；S1T5/1123）。除此之外，若藉以運作教評會，可以確定聘到優良的教師（S1D1/1221）；若藉以發展學校與社區的關係，能維持不錯的關係等（S1H1/1105），均能促進學校組織的發展（S1K1/1121）。（三）具共識建立特質的意識型態會增進變革的品質在我們學校裡面，很強調團隊的和諧，也不會為了執行一項政策，一竿子打翻一船人，不會為了執行一些政策，而完全不管個人的想法，所以我們學校、主任都很注重溝通協調，讓我們慢慢的討論去獲得共識，我們也因有共同的行動方向，而展現能量去完成這些事情。（S1T7/1105）

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學校組織價值體系形成的歷程與結果，出現團隊和諧及共識建立的狀況，會經由顧及他人的想法來定義問題，使人們展現解決問題的意願，會提升變革對問題定義的能力。（四）具紛爭折衷特質的意識型態衍生的變革品質如果碰到問題，大家可以談，試著去解決問題，若出現紛爭，便只能選擇一個折衷的方案，大家還是可以接受，大部分都能解決問題。（S1K1/1121）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現紛爭折衷的狀況，能達到整合歧見的效果，會增進變革對問題解決的能力。（五）具人們積極解決意願特質的意識型態會增進變革的品質覺得有什麼事情不合理，我們各辦公室也有代表可以去跟行政人員、校長溝通，現在大家都比較積極去解決一些問題，但會發現以往自己不知道的問題，不過這樣並沒有什麼不好。（S1T6/1123）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現人們展現積極面對問題熱情的狀況，能發現以前不知道的問題，並幫助澄清問題，會提升變革對問題定義的能力。（六）具教師關心它校新構想的意識型態衍生的變革品質現在老師們願意伸出觸角，去看看外面在做什麼，和以前封閉的心態已經比較不一樣，會去關心別的學校有什麼新的構想、課程、會議型態…。以讓學校整個學校更進步了。（S1T6/1123）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現教師願意打開心胸去看看他校新構想的狀況，會促進學校的進步，提升變革對問題解決的能力。（七）具上級命令宰制的意識型態衍生的變革品質關於九年一貫的推行、課程教材的全面更新，一個命令下來，學校就得跟著追趕，平常的教學活動已經夠繁複了，還得花很多的時間去研習，說實在的，我們很無力！而政策也常常做沒多久，就又改了，使得我們總是會茫茫然、無所適從的感覺。（S1T1 /1121）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現受權威者命令宰制的狀況，會使弱勢者產生無力感，也會使其對於變革無所適從， 會抑制變革對問題定義的能力。 （八）具一條鞭特質的意識型態衍生的變革品質我所感受到的很多老師的反應是：很累！因為他們的確有投入，所以他們會覺得累；那也有的一條鞭式改變（從局裡的命令下來，校長很多時候也不能說什麼），嚴重退步，行政工作份量增加，不但不能幫你，而且常會叫老師做很多事情，活動越來越多，但是對於第一線的教師的教學並沒有很大的幫助。（S1T4/1105）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現教育局命令下來之一條鞭的改變，校長與教師無權置喙的狀況，將無法有效解決學校的問題，導致學校辦學的嚴重退步（S1C1/1105），進而抑制變革對問題解決的能力。（九）具宣導特質的意識型態衍生的變革品質行政比較傾向概念的宣導。例如行政支

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援教學或妨礙教學，這樣的事情不是就行政人員說有就有應該去詢問老師。（S1K1/1121）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現行政人員對教師進行概念宣導的狀況，將無法透過理解教師來定義問題（S1C1 /1105; S1T4/1105），進而抑制變革對問題定義的能力。（十）具無法整合意見特質的意識型態衍生的變革品質因為每個人切入的思考點是不一樣，所以有很多議案出來的時候，難以整合意見，變成往往不了了之或是原地踏步，甚至產生新問題。（S1C1/1105）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現難以整合意見的狀況，會創造新問題，進而抑制變革對問題解決的能力（S1T2/1121; S1T4/1105 ; S1T6/1123）。（十一）具人們僅注意自我利益特質的意識型態衍生的變革品質我們學校常常總是要開會，那會往往就是固著在某些人的意見身上，我覺得除非是跟自己本身利益相關的，要不然其實大部分的老師並不會那麼去注意問題的。（S1C1 /1105）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現教師極力辯護自己利益的狀況，或表現漠不關心的態度，往往難以澄清問題的本質（S1C1 /1105），進而出現無法合理定義問題的困境，進而抑制變革對問題定義的能力。但是其實有一點遺憾的，效率還是很差，因為會有一種本位主義，都要一旦有事情牽涉到他們本身的權益，他們才會跳起來爭取，不過，這也已經晚了。（S1T5/1123）學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，出現人們極力辯護自己權益的狀況，他們容易表現非理性的動作（S1T5/1123），導致效率降低、成效不彰的問題（S1T1 /1121），會抑制變革對問題解決的能力。

伍、訪談結果的討論及反省

一、學校組織變革意識型態可由倫理、

功能與反省三種價值構成

經由訪談所得之學校組織變革意識型態特質，加上文獻的交叉討論，以期發現確保學校組織進步更具共通性的價值。茲就其分類原理分述如下：首先學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，具公開、透明、溝通可能性（Derrida, 1989;

Eagleton, 1990; Fay, 1987）、自主性（Thompson, 1984; Foucault, 1997）、協調再協調（Luhmann, 1990）、無宰制性（Boudon, 1989; Jameson, 1983; Nussbaum, 1990; Ricouer, 1986）、體諒弱勢者（Noddings, 1984）、權力平衡（Torbert, 1991）等特質，表示具倫理性的學校組織變革意識型態。反之，學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，具校長自我鞏固堅持（Fay, 1987）、教師無自主權（Thompson, 1984）、照校長意志做（Thompson, 1984）、受上級命令宰制或一條鞭貫徹（Boudon, 1989 ; Jameson, 1983）等等，表示不具倫理性的學校變革意識型態。其次學校組織變革價值體系形成的歷程與

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結果，具教師不會抗爭、共識形成、岐見整合、紛爭折衷等等特質，表示具功能性或效力的學校組織變革意識型態（Boudon, 1989; Macherey, 1988; Ricouer, 1986; Thompson, 1984），因為它們有助於消弭權力階級間的衝突。反之，學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，具教師勉強去做（Ricouer, 1986; Williams, 1988）、校長與教師間對立（ Boudon, 1989; Macherey, 1988; Thompson, 1984）、宣導（陳文團，1999）、無法整合意見（May, 1994）等等特質，表示不具功能性的學校組織變革意識型態。最後學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，具校長能反省、教師自察覺意願（ Boudon, 1989; Thompson, 1984）、人們積極解決問題意願（Blanke, 1990）、教師關心他校新構想等等特質（Habermas,1990），表示具反省性的學校組織變革意識型態。反之，學校組織變革價值體系形成歷程與結果，具人們受制於傳統（Derrida, 1989）、認為新理念就是好的（ Boudon, 1989 ）、教師只在意自己的權益（Boudon, 1989）、校長不願意擷取他人優點（Boudon,1989）、教師固著於傳統（Ricouer, 1986）、年資高的教師固著於傳統思維（Derrida, 1989）、人們僅注意自我利益（Boudon, 1989）等等特質，表示不具反省性的學校組織變革意識型態。綜合上面的分析得知，學校組織變革意識型態可以由倫理、功能及反省三種價值所構成。

二、學校組織變革意識型態之倫理、功

能與反省價值自成一個體系

從訪談結果與上述的討論得知，創生的學校組織變革形態，係由倫理性、功能性及反省性之學校組織變革的意識型態所衍生；靜態的學校組織變革形態，係由不具倫理性、不具功能性及不具反省性之學校組織變革的意識型態所衍生，因此學校組織變革價值體系形成歷程與結果之倫理特質、功能特質及反省特質間，具有緊密關聯的關係，它們自成一個體系。基於此，學校組織變革的意識型態可由倫理、功能與反省三種價值所構成。此外，從訪談結果及文獻的討論得知，倫理性乃指能提升合理權力關係的目的、功能性乃指能展現整合歧異的手段、反省性乃指能展示超越傳統的熱情；反之，無倫理性乃指不能達到關懷弱勢的目的、無功能性乃指不能展現整合歧異的手段、無反省性乃指不能展示超越傳統或新理念的熱情。因此，倫理可以視為學校組織變革之意識型態的目的；功能可視為學校組織變革之意識型態的手段；反省可視為學校組織變革之意識型態的動機。

三、學校組織變革價值體系形成的歷程

與結果，若具倫理性、功能性與反

省性，則為變革的正面意識型態；

反之，則為負面的意識型態

學校組織變革意識型態具有正面及負面兩個向度。從訪談結果與文獻的討論得知，學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，若具倫理性、功能性與反省性，則會衍生變革品質的提升，可視之為學校組織變革的正面意識型態。反之，若學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，若不具倫理性、不具功能性與不具反省性，則會衍生變革品質的降低，可視之為學校組織變革的負面意識型態。

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陸、結論與建議

本文根據研究目的，提出三點結論，並據以提出建議，茲分述如下：

一、結論

本研究結論旨在討論學校組織變革意識型態與變革型態、變革執行策略、變革品質間的關係，可簡單歸納如表二：表二學校組織變革意識型態與變革形態、變革執行策略、變革品質間的關係變革形態變革執行策略變革品質意識型態變革形態變革執行策略變革品質正面意識型態（倫理性、功能性、反省性）創生變革形態 1.注意執行者需求 2.團隊方式 3.漸進方式 4.發現符合理念 5.激勵理念擁護者 1.問題定義能力高 2.問題解決能力高負面意識型態（無倫理性、無功能性、無反省性）靜態變革形態 1.壓制教師聲音 2.教師故意不配合 3.發生問題再行補救 4.教師應付了事 5.上有政策下有對策 6.教師不願意回饋問題 7.執行落在少數人身上 1.問題定義能力低 2.問題解決能力低（一）學校組織變革的正面意識型態會衍生創生的變革形態；反之，會衍生靜態的變革形態學校組織變革的正面意識型態，係指學校組織變革價值體系形成的歷程與結果具有倫理性、功能性及反省性，強調具公開、透明、持續溝通、教師不抗爭、校長能反省等特質，會加強對立立場的管理及相互轉化關係的探索，作為推動學校組織變革的基礎，會衍生創生的變革形態。反之，學校組織變革的負面意識型態，係指學校組織變革價值體系形成的歷程與結果，不具倫理性、不具功能性及不具反省性，強調校長自我鞏固堅持、教師勉強答應去做、人們受制於傳統、認為新理念就是好的等特質，會強化單面向意志貫徹，仍以系統現存的規範，作為推動學校組織變革的基礎，會衍生靜態的變革形態。（二）學校組織變革的正面意識型態會衍生有效的變革執行策略；反之，會衍生消極的變革執行策略學校組織變革的正面意識型態，係指學校組織變革價值體系形成的歷程與結果具倫理性、功能性與反省性，強調教師自主性、協調

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再協調、無宰制、共識形成、歧見整合、教師自我察覺意願等特質，作為推動學校組織變革的基礎，會衍生有效的變革執行策略，包括注意執行者的需求來克服對變革的抵抗、加強團隊的建立、漸進的方式、發現符合變革需要的理念、激勵理念的擁護者等執行策略。反之，學校組織變革的負面意識型態，係指學校組織變革價值體系形成的歷程與結果不具倫理性、不具功能性及不具反省性，強調教師無自主權、照著校長意志做、校長與教師對立、教師只在乎自己權益、校長不願擷取他人優點、教師固著於傳統、年資高教師固著於傳統思維等特質，作為推動學校組織變革的基礎，會衍生無效的執行策略，包括壓制教師聲音、教師故意不配合、發生問題再行補救、教師應付了事、上有政策下有對策、教師不願意回饋問題給上級、執行落在少數熱心人士身上，皆會使得變革的執行趨於消極。（三）學校組織變革的正面意識型態會提升變革品質；反之，會降低變革品質 學校組織變革的正面意識型態，係指學校 組織變革價值體系形成的歷程與結果具倫理性、功能性與反省性，強調體諒弱勢者、權力的平衡、共識建立、紛爭的折衷、積極解決問題意願、關心他校新構想等特質，作為推動學校組織變革的基礎，既會提升變革對問題定義的能力，也會提升變革對問題解決的能力，因此它會提升變革品質。反之，學校組織變革的負面意識型態，係指學校組織變革價值體系形成的歷程與結果不具倫理性、不具功能性與不具反省性，強調上級命令宰制、一條鞭、宣導、無法整合意見、人們僅注意自我利益等特質，作為推動學校組織變革的基礎，既會抑制變革對問題定義的能力，也會抑制變革對問題解決的能力，因此它會降低變革品質。

二、建議

本研究屬個案研究，故所作的建議不能類 化到其它學校。由於意識型態乃個人為服務權力階級所詮釋而生的意義，因此對於領導階級之建議甚為重要。以下茲就結論提出下列幾點建議，茲分述如下：（一）學校組織變革的推動要注意識型態的影響學校組織變革會經由意識型態為媒介，來影響學校組織變革的成功與否，且由個人回應變革的心路歷程或採取的行動，加以顯現；特別是利害關係人的回應影響尤為重大。因此領導者應理解利害關係人對於變革詮釋的意義，以利檢測新理念是否因個人詮釋的問題，而出現扭曲，使變革的成效受到影響。例如領導者透過開會溝通學校組織變革議題時，應激勵人們的開放討論，並顧及利害關係人的困難處境，主動為學校成員經營良好的變革環境，讓他們對於學校組織變革有正面的感受，並認知到學校組織變革的推動很有價值，也很有意義。（二）學校組織變革的推動要提升倫理性學校組織變革會經由意識型態為媒介，來影響學校組織變革的成功與否。由於具倫理性的目的是構成正面意識型態的要素，能提升變革的品質，因此學校組織變革的推動要提升倫理性。基於此，在學校組織變革推動的過程中，領導者應本諸公開、透明、溝通可能性、提升教師自主性、進行協調再協調、展現無宰制性行動、建立權力平衡關係，以提升學校組織變革成功的可能性。反之，在學校組織變革的過程中，領導者應避免自我鞏固堅持、教師無自主權、照自己意志做、宰制或一條鞭貫徹的狀況發生，而讓學校組織變革推動過程中，出現無倫理性的機制。

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（三）學校組織變革的推動要有效力學校組織變革會經由意識型態為媒介，來影響學校組織變革的成功與否。由於具功能性或效力的手段是構成正面意識型態的要素，能提升變革的品質，因此學校組織變革的推動要提升功能性或效力。基於此，在學校組織變革推動的過程中，領導者應妥善化解教師的抗爭、建立共識、化解岐見、折衷紛爭，以提升學校組變革成功的可能性。反之，在學校組織變革推動的過程中，領導應避勉強教師、與教師間對立、宣導、擴大意見紛歧的狀況發生，而讓學校組織變革推動過程中，出現無功能性的機制。（四）學校組織變革的推動要激勵個體的反省能力學校組織變革會經由意識型態為媒介，來影響學校組織變革的成功與否。由於具反省性的動機是構成正面意識型態的要素，能提升變革品質，因此學校組織變革的推動，要提升個體的反省能力。基於此，領導者應能反省、激勵教師自察覺意願、激勵人們積極解決問題意願、激勵教師關心他校新構想，以提升學校組變革成功的可能性。反之，在學校組織變革過程中，領導者應避勉人們受制於傳統、認為新理念就是好的、教師只在意自己的權益、自己不願意擷取他人優點、教師固著於傳統、年資高的教師固著於傳統思維、人們僅注意自我利益等狀況的發生，而讓學校組織變革推動過程中，出現無反省性的機制。（五）學校組織變革的推動必須展示哲學思維的能力通常學校組織變革會由一個理想性理念開始，然後以變革形態影響理念實踐的途徑，且可能產生與原先理念不同、甚至產生背道而馳的結果。其原因在於學校組織變革經由意識型態的媒介，原先認為好的理念，可能會因靜態變革形態而被刻意扭曲，因此產生壞的結果。反之，創生的變革形態係由學校組織變革的正面意識型態所衍生，會降低理想與實際的落差。又學校組織變革形態的呈現必須經由哲學思維的反省，因此領導者必須展示哲學思維的能力，來探索合理的學校組織變革形態，以利其所影響的變革途徑，降低理想與實際的落差。具體而言，領導者應加強對立立場的管理、相互轉化關係的探索，促使學校組織能基於自我演化的歷程來進行改革，以利學校組織變革的成功。反之，在學校組織變革推動過程中，領導者應避免單面向意志貫徹、照原來方式去 做、既定規範、衍生新問題等狀況的發生。 （六）學校組織變革的推動必須展示執行的能力通常學校組織變革會由一個理想性理念開始，然後到了執行層級可能產生與原先理念不同，甚至產生背道而馳的結果，原因在於學校組織變革經由意識型態的媒介，原先認為好理念，在實行的時候可能會被刻意扭曲，而產生壞的結果。而良好的執行策略會由學校組織變革的正面意識型態所衍生而出，其影響的變革途徑能降低理想與實際的落差。具體而言，良好的學校組織變革執行策略，包括注意執行者的需求來克服對變革的抵抗、加強團隊的建立、漸進的方式、發現符合變革需要的理念、激勵理念的擁護者等執行策略。基於此，領導者應該激勵上述學校組織變革執行策略的應用，來展示執行的能力，以降低理想與實際的落差。反之，在學校組織變革推動過程中，領導者應避免壓制教師聲音、教師故意不配合、發生問題再行補救、教師應付了事、上有政策下有對策、教師不願意回饋問題給上級、執行落在少數熱心人士身上等狀況的發生。

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作者簡介

黃乃熒，國立臺灣師範大學教育學系，教授

Nai-Ying Whang is a Professor of Department of Education, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan. E-mail: t04014@cc.ntnu.edu.tw

(21)

2005,50(1),101-121

A Study of the Ideology of Organizational Change

in Schools: The Case of a Junior High School

Nai-Ying Whang

Department of Education, National Taiwan Normal University

Abstract

This study explored how ideology influences organizational change in Taiwan’s secondary schools. Organizational change in schools means the adoption of a new idea by an organization; ideology refers to a set of closely related ideas. Therefore, ideology as a medium will influence the direction of organizational change in schools. In general, the ideology of organizational change in schools may be defined as the process of forming new value systems. Ideology itself involves positive and negative conceptual systems: these will cause different patterns of change, and different strategies for implementing change and different qualities of change in schools. In order to understand these phenomena, the present study used a qualitative approach to collect the data. It uses a junior high school as the basis for its analysis.

學校組織變革之意識型態研究