固執傾向在智能不足兒童
辨別學習中的角色*
兵武典
憂、緒論
美國威斯康辛大學 (University
of
Wisconsin) 心理學教授啥樓博士(Harlow，1949
,
1950
,
1959) 曾根據猴子的辨別學習貫駝，創立「錯誤因素說J(error fac tor theory)
，認為學習心向(
learning
set) 的建立，即是錯誤因素的消除。根操他的分析，在學習心向形成過程中，有四種足以干擾其形成的錯誤因素，即刺激堅持(stimulus-perseveration) 、差別線索(
differenti-al
cue) 、反應變換(response
shift) 與位置習慣 (position-habit)或位置偏好(position
preference) 。此種分析不但對辨別學習心向的建立有精闢的解釋，對於學習未能成功的原因，也
有了明白的交代，深受心理學家們的重現。隨後，考三是壘(Kaufman，
1955
,
1958
,
1963
,
1965)
與伊旦士 (Ellis，
1958
,
1962) 等人把此種理論應用到智能不足見童的學習心向之研究，發現這 些錯誤因素確實影響智能不是見童的辨別學習。考夫晏(Kaufman ， 1966) 會加以綜合說明: (1)刺 擻堅持~指對某一刺激獨有偏好，即使它是錯誤的，仍不斷對它反醋。 (2)位置偏好~指總是向左方 的刺激或右方的刺激作反應。通常在二選一(two -
choice) 或三選一(three -
choice) 的「物一質J (object-quality) 辨別問題里，位置總是屬於無關刺激(
irrelevant stimulus)
，因此，如果有位置偏好傾向，就無法學習成功。(3)反應變換~這是對呈現的各個刺激物(包括正價刺激 物與負債刺激物)都想試駝的傾向，若有這種傾向，便會使得反應變換不定。哈樓(Harlow， 1959)
及豪斯與齊門二民 (House
&
learn帥，1958 a ; leaman & House
,
1963)
把此種反應變換的 傾向歸國於探索的驅力或好奇。(4)差別線索~在一個二選一的「物一質」問題里，當第一次受試者選擇左邊的三角形獲得增強時，獲得增強的刺激不止是三角形，也是「左方」。因此受試者便為何
種緣索可得到增強而深感困惑，在以後的試屁里，除了三角形，也不知不可覺地對左邊的刺激多作了
一些反應。
根陳過去許多心理學家的研究(如House
& leaman
,
1958 b ;
Ka
uf man & Peterson
,
1965
等)指出智能不是見童在概念的辨別學習方面，顧著地不如普通兒童(至少在同CA 的比較下如此) 。筆者的一項研究(吳武典，民61 ，實駐三)也得到同樣的結果，即輕度智能不足兒童的制約辨別
學習成績，一般均不如同CA 及同 MA 的普通兒童。這種差異很可能跟解決前期(
pre- solution
period) 的錯誤因素有關。若干心理學家曾提出了他們的看法。例如考夫晏與頓特森(Kaufman&
Peterson
,
1965)' 發現在制約辨別學習上，輕度智能不足兒童比同 CA 的普通兒童犯較多刺激堅持 的錯誤。黑蘭(Heal
,
1968) 的研究也指出有些受試者偏好形狀，有些受試者偏好頗色，這種偏54
教育心理學報 好往往堅持很長時間，以致的害對正價刺激作反應。伊里士 (Ellis ， 1958 ， 1962) 與考夫最 (Kaufman
,
1963) 都發現智能不足兒童有強烈的位置偏好，在建立辨別學習心向上也就不如普通兒童 了，至於「反應變換」與「差別線索」的錯誤，兩組見童並無顯著差異。筆者從事的制約辨別學習 貫臨(吳武典，民 61 '實駐三) ，從受試者習後的內省報告及筆者的觀察里，也約略可看出智能不 是見童有較多固執反應的傾向，但因實駝的主題不在於此，故未從事錯誤因素的分析，未能獲得客 觀性的結論。 筆者以為，智能不足兒童學習上的困難，許多可以說是辨別學習上的困難，因為任何學習都多 少含有辨別作用在內，而辨別學習士的困難，與學習歷程中所犯的錯誤因素，不無關係。特別是固 執傾向 (rigidItytendency)
，更可能扮演著重要的角色。所謂「固執傾向J '根據場地心理學者勒 溫 (Lewin， 1935) 與柯林 (Kounin，1941
,
1943
,
1948) 的觀點，乃是認知結構缺乏機動重 組能力的表徵，這事致堅持不易，頑固不化以及刻較性的行為。此種傾向表現在錯誤因素上，最顯著 的即是「刺激堅持」與「位置偏好」。前述若干學者的研究雖已指出在這方面智能不足見童似有本 質上的缺陷，但它們在智能不足兒童的辨別學習中究竟重要性如何，迄仍缺乏明確的資料，苟能就 此作進一步的探究，當更能了解智能不足見童的學習特質，對於智能不足見童學習困難的解決，也 能提供莫大的啟示。筆者以為關於這個問題，可以從兩方面進行研究: 第一、研究學習成功所需的次數與成身前固執程度的關係。 第二、比較原來學習與變換學習的固執程度及學習成功所需的次數。 基於以上的認識，筆者進行本實屁研究，並提出兩個假設:(l)
智能不足兒童之辨別學習，固執傾向愈強者，學成所需的次數愈多。 (2) 智能不足兒童之辨別學習，凡已學成某種辨別問題者，再學習類似問題，其固執傾向減弱 ，新學習所需的次數滅少。即事先訓練有助於擴除固執傾向。 本研究所稱智能不足見童，指智商在 50 至 75 間之輕度智能不足見童而言。本研究所稱園執傾 向，指「刺激堅持」典「位置偏好 J 兩種傾向而言。貳、方法
一、
實驗對象 (Subjects)
揖據找國第三次修訂比西智慧量表測量的結果，筆者在台北市大安國民小學高年級在學兒童中 還取輕度智商R 不足者 29 名，實際參加並完成實駝者計 24 名(男女各半) ，均無明顯的感官、動作、語言障轉載情緒紛擾。其智商(
IQ)
、實齡 (eA) 與智齡 (MA) 之分布情形如下:智 商 實 齡 智 齡 平均數樣準差範圍
68.0
8.4
51-75
平均數標準差範圍141.9
6.7
131-150
平均數標準差範圍103 .8
9 . 6
85 -119
實驗裝置(Apparatus)
本質驅使用自行設計之木製箱形辨別學習裝置乙套(如圖一) 。長 70 公分，高 50 公分，漂泊 企分，置於普通書桌上，即可使用。其主要結構包括一個可以滑動的刺澈盤，刺激盤上挖有二個直 徑 3 公分，深 2 公分之團洞，其上面各覆以一件刺激物，其中之一底下之圖洞里藏以增強物(本實 屁使用代酬性質之玻璃珠) 。實屁籍的正面懷有一面單面透視鏡，其上方裝置20 燭日光燈乙吏。 受試者坐於實駐箱前面，從二個呈現的刺激物中選擇其一。主試則坐於單面鏡後函，操縱刺激盤及 安排呈現的刺激，並透過單面鏡，觀察受試者的皮底。 本實駐使用之辨別問題為自行設計之兩類(甲、乙)典型的二選一「色一形物件J(color-form
object)
，每類包含八個問題(如圖二) ，均由木塊製成，其大小均足以覆蓋刺激孔而有餘，寬度 則均一致為 1.8 公分。 甲類 乙類臼光燈一-~于三三三言之--
~一~三哥1A m.囝
CD 可7
B~ 因
CD 可了
體
C 囝 A
K
弋芷7 ζD
D 囝 A
L
這7CYJ
E®
+
M。食
F®
+
N司> 可好
G
clP
@
O食。
Hqp
@
P合<9
CR 一紅) (y 一黃) (8 一藍) CG 一綠) 國一本實驗使用之辨別學習裝置 圖二 兩類二還一之辨別問題-、
實驗程序 (Pr
oceddre)
本實屁採用個別實施方式，實臨設計採用車組重復測量:設計(
single group wi th repeated
measurement s design)
，即每位受試參加原來辨別學習(或學習第一類問題，或學習第二類問題)後，皆可參加變換學習(原來問題為第一類者，變換問題為第二類;原來問題為第二類者，變換問
題為第一類。)本實駐採用的有關刺激度為形狀，變換方式為度內變換(
intradimensional shift)
，即原來有關的刺激度(形狀) ，在變換之後仍然為有關刺激度，但原來的有關刺激(如三角形、 方形、圓形、十字形) ，故以他種同度的不同刺激(如桶圓形、半圓形、菱形、星形)取代之。由 於位置係屬無關刺激，故以抵消法(counter旭 lancing
me thod
)控制之(見表一) 。為避免形狀 本身的特性及難易程度影響受試的選擇，故將每頓問題的有賞刺激依其組合數分為四組(見裹一)56
教育心理學報 表一 兩類辨別問題的位置序列 甲 類乙
類 題 有賞刺激組別 題 有賞刺激組別 號1
2
3
4
號1
2
3
4
A
L
L
R R
R
R
L
L
B
L
L
R R
J
R
R
L
L
C
R
R
L
L
K
L
L
R
R
D
R
R
L
L
L
L
L
R
R
E
R
L
L
R
M
R
L
L
R
F
R
L
L
R
N
R
L
L
R
G
L
R
R
L
O
L
R
R
L
H
L
R
R L
P
L
R
R
L
有I
2
3
4
有I
2
3
4
賞 賞 刺 刺 激 激 物 物 機法 (block randomization)' 即八題為一組，ge numbers of trials for per problem)
，即 在同組內各題的次序隨機出現，經事先編排15 組 順序，油印成記錄紙，每紙可供記錄120 次的練 習 (8x 15 = 120)
，若受試者在 120 次內仍不 能學成，其練習次序即週而復始。故就練習的分 布而言，本質颱採用的是逐題大量管試法( lar-問題數量不多(原來學習與變換學習均各八題) ，但每題的嘗試次數不加以限定，直至學習成功 為止。在本實驗里，係以連續二十次反應正確為學習成功的標準。 固執傾向的指標為刺激堅持百分比及位置偏好次數，其計算方法如下:(l)
刺激堅持百分比~先求出連續區組中，同一錯誤刺瀚(無賞刺激)投連續選擇的總次數， 然後除以學成前所需的練習次數，化成百分數。 (2) 位置偏好次數~先求出學成前選右與選左的總次數，然後求兩者之差，取其絕對值。 全部實颱在大安國小保健室樓上進行。實艙前告訴受試者這是一個有趣的遊戲，如果做得好， 可以得到獎品。然後說明傲的方法: r 每次當兩樣東西出現時，你就連一個，把它移閉，看看底下 有沒有玻璃珠，如果有的話，就揀起來放在旁邊的盒子里;如果沒有，那就算了。不過，如果你要 得到獎晶，必2頁每一次都找到玻璃珠才行。如果你每一次都選對了而找到玻璃珠，你就可以得到一 包牛乳糖。」 為避免疲勞，每嘗試80 次，休息二分鐘。原來學習完成以後，休息五分鐘再進行變換學習。 每次嘗試費時約20 秒，每次實聽所費時間最受試學成的快慢而定，快則約20 分鐘，慢則約80 分 另半數反之。因之，有賞刺激組別及甲、乙兩類 先後次序，共組成八種情況 (4x2=8) ，以連 續性的指頓方式按照參加實隘的先後順序分配各 個情況，每種情況參與人數均相等(24+8=3)。 辨別物件的呈現採用同時法(simul
tane∞smethod)
，即每一問題的有賞與無賞刺激同時呈 現，令受試者選擇其一。呈現的次序採用區組隨 鐘。奎、結果
一、
分組學習成積
為探討成績的優劣典固執傾向的關係，首先依原來學習的成績，將全體受試分為優、中、勞三 組，每組包括8 名受試。三組的原來與變換辨別學習成功所需次數如表二所示。由這項資料看來，已略可顯示兩點事實: (1)變換問題的學習普遍優於原來學習。 (2) 原來學習組間差異固然很明顱，但 變換學習之後，此種差異就很小，而且與原來的差異趨勢無今大關係。 優中劣三組辨別學習成功所需次數 表二 題 換、問 變 題 問 來 原 組
8
6
1-14
劣 組8
9
1-42
中 組8
3
1-7
優 Iwmm?T
地
b
組8
145
95-205
劣 組 戶口8
位叫
中 組8
10
4-22
優N
Me缸1Range
三組的辨別學習歷程，從學習曲線(國三)看來，均顧示隨練習次數的增加而有所進步，惟成 績愈佳者，其曲線愈陡直，顯示其錯誤反應較快放棄;﹒成積愈差者，其曲線愈起伏不定，顯示其錯 誤反應持續較長時間。oo--'
,
=、、、、可 NA 組\劣「'
戶 ."、、H
八八川、
叭、‘ r',
且，』 nu 旬， 中 組N=8
1 ∞90
80
正確反應百分比60
機會(cha
o:e )
50
26
24
22
20
18
16
14
12 10 8 6 4 2。
練習區組 (8 次為一區組) 三組原來辨別學習曲線 團三固執傾向與學習成積
、 根據原來學習的分析，不同成績三組之兩類固執傾向之均數與標準差如表三所示: 經實施單因子實艙重復測量之變異數分析，結果如表四、表五所示: 由以上兩項分析看來，可知無論刺激堅持傾向或位置偏好傾向，不同成績組別開均有闢著差異 中更可(F=4.13' P< .05 ; F = 3
.4
7
,
P<
.05) 。此種差異趨勢，從圖示(圖四、圖五)58
教育心理學報 表三優中劣三組的兩類固執傾向之均數與標準差 優組中組劣組 刺激堅持 位置偏好Mean
SD
Mean
SD
6.50
12.08
2.25
2.22
18.00
15
.4
7
5.75
6.13
23.63
7.53
10.0。
7.30
表四 優中匆三組的刺激堅持傾向之變異數分析Source
55
dt
M5
F
Total
4314.96
23
Between Groups
1219.09
2
609.55
4.13
*
Within Groups
3095.87
21
147
.4
2
*
F. 師 (2 缸， =3 .4 7
表五，優中劣三組的位置偏好傾向之變異數分析Source
5S
dt
MS
F
Total
970
23
Between Groups
241
2
120.50
3.47
*
Within Groups
729
21
34.71
*
F
.9S ( 2 21)=
3
.4
7
明顯地看出來，由學習成績愈佳者，其刺激堅持與位置偏好之傾向愈弱;學習成績愈差者，其刺激 堅持與位置偏好之傾向愈強。國此誼賓了末實艙研究的第一個假設。 國五 三組位置偏好傾向之比較11lM 正?
。
優組 中級 劣組 價組 中組 努組 屆四 三組刺激堅持傾向之比較-、
原來學習與變換學習
從表二巴約可看出變換學習有優於原來學習之勢。經以全體受試為樣末，實施單側 t 考驗，結 果如表六所示:變換問題的學習的確優於原來問題的學習，其差異達到最顯著程度 (t=4.57'P<
.001
)。可知學習原來的辨別問題成功以後，有助於學習第二樣同一有關度，不同刺激物的辨別 問題。國之，本質蛤研究的第二個假設獲得證實。至於前後兩種學習固執程度的比較，因後一學習各人學成所需次數均偏少，似不宜據以分析其間執傾向，故只好從缺。 表六 全體受試原來學習與反轉學習成功所需平均次數之 t 考驗
N
M
SD
LD
~D2M
ot
原來問題(Original)
24
65.46
63.84
變換問題1431
179271
59.63
4.57
***
( Shifted )
24
5.83
8
.4
3
***
P<
.001
肆、討
論 -、固執傾向對於辨別學習的影響
從本實駝受試者原來辨別學習成績(表二)看來，雖然參加實驗的受試者均是在學的輕度智能 不足見童，但其間個別差異部很大，這印證了筆者過去研究中(吳武典，民61)
指出的他們在來 源上是一類，但在學習能力上絕不是單純的一類的結論。構成此種差異的原因，當與國執傾向的強 弱不同有關色。因為把學習成績區分為優、中、劣三組之後.，顯示學得快的，其刺激堅持與位置偏好 的傾向均低於學得慢的(如表三、表四、表五及圖四、圖五所示) ，故其學習曲線星直線上升的情 形(如圖三所示) 。過去關於智能不足兒童固執性的研究，似多偏重在智能不足見童與普通見童的 比較(其日Kaufman&
Peterson
,
1958
,
1965 ;
Ell 峙， eta
l.,
1962)' 或不同智力程度的智能不足見童之比較(如Ellis ， 1958) ，或教養院與非教養院的智能不足見童之比較(如Kaufman ，
1963)
。一般均指出智能不足見童較富有固執傾向，較不易形成學習心向。但就本實駝結果看來，同屬輕 度智能不足見童，其固執傾向也有很大的不同，正如其學習成績也有很大的不同一樣，這是值得注 意的事實。
原來學習對於變換學習的影響
從原來學習與變換學習平均成績的比較(表六)及沒有一位受試的變換學習所需次數多於原來 學習所需次教看來，原來學習的經颱毫無疑問地助長了後來的變換學習。由於前後學習的材料難易 、機體疲勞等因素均巴用抵消法作完全的控制，故前後學習成績的差異，可親為正向選移的效果。 其最好的解釋當是在原來學習中受試者建立了適當的心向，即學到了如何去學習(learning. how
to learn)
，因此在學習第二類類似的問題時，不會再蹈過去的錯誤，並且把過去習得的正確反應 方式用到新情撞上來。借用啥樓(Harlow'， 1959) 的話說，便是藉事先的訓練消除了其所可能犯 的錯誤，故能很快地完成了以後的辨別學習。即使原來學習很慢的，也不倒外。筆者觀察受試者的 反暉，發現他們在從事變換學習時，興趣與信心均大增。是則，不但學習方法發生了正遭移作用， 聞學習態度亦有了良好的轉變，即形成了「成功的心向」。這當然與本實駝的設計有關，即每位受 試者均讓其學習成功，有二十次的過度學習(即連續二十次反態正確為止)，並獲得酬賞(牛乳糖60
教育心理學報乙包) ，然後再進行第二種的學習。如果未俟其學習成功，且未給于其努力以任何正增強，則是否
仍能建立正確的學習心向，便很有疑問;是否前一未成功的學習仍有助於後一學習，也大有問題。 這當男行設計實颱作進一步的探究。伍、摘要
本研究旨在探討智能不足兒童的固執傾向與其辨別學習成績的關係'並透過變換的學習，觀察 學習運移情形。參加實胎的受試為二十四名國小高年般的輕度智能不足兒童，男女各半，平均實齡 為 141.9 個月，智齡為103.8 個月，智商為的。使用的學習材料為二選一之「色一形物件」二套 ，籍自製的辨別學習裝置呈現之。 全體受試在原來學習上的成績依其學成所需次數分為人數相等的懼、中、劣三組，然後分就各人的刺激堅持百分比、位置備好次數及前後學習成績的差異作統計分析。
實駐結果顯示:(1)智能不足見童之固執傾向愈強者，學成所需的次數愈多;(2)凡巴學成原來學 習者，再從事度內變換的學習，所需的次數減少。因此，本研究所提出的兩個假設獲得證賞。參考資料
吳武典:輕度智能不足兒童辨別學習之研究;師大教育研究所集到第十四輯(民61 年) ，頁 81--208
0 (碩士論文)Ellis
,
N.
R.
Object-quality dlSCrlmmat
lOn learnmg sets in mental defectives.
J. compo physio
l.
Psycho
l.,
1958
,
51
,
79 月 81.Ellis
,
N.
R.
,
Gjrardeau
,
F. L.
,
&
Pryer
,
M. W.
An
alysis oflearning sets in
norrral and se
elyd
ctivehur
dI1S.
J. compo physio
l.
Psycho
l.,
1962~且，860-865.
Harlow
,
H. F.
AnalySIS of discrimination learning by monkeys
,
LT.
expo
Psycho
l.,
1950
,
40. 26-39.
Harlow
,
H.
F.
Learning set and error factor theory.
In Kochs (Ed. ) Vo
l.
2
,
Psychology:
A study of a science
,
N. Y.: McGraw-Hill
,
1959
,
492-537.
Harlow
,
H. F.
The formation of learning sets. Psycho
l.
Rev. 1949
,
56
,
51-56.
Heal
,
L. W.
The role of dimension preferences in retardate dibcrimination
learning.
1968. In Heal
,
L. W. Abstract of studies in laboratory learning in
mental defechves. 1964-1968. Vo
l.
V. No. 27
,
15-16.
House
,
B. 孔，&
Zeaman
,
D.
Reward and nonreward in the discrimination
learning of imbecIles. J. Compo physio
l.
Psycho
l.,
1958a
,
51 ， 614頁 618.House
,
B. J.
,
&
Zeaman
,
D.
A Comparison of dIscriminatIOn learning in
normal and mentally defective children. Child. Developm. 1958b
,
~411-415.
Kauf
rPan
,
M. E.
&
Bterson
,
W. M. Acquisition of a learning set by
normal 叩dmentally retarded children. J. compo physiol. Psycho
l.,
1958，主L619-62
1.
Kaufman
,
M.
E.
The formation of a learning set in institutionalized and
Kaufman
,
M. E.
,
&
Peterson
,
W. M. Acquisition of a conditional discrimination
learnmgset by normal and mentally retarded children.
Am
er.
J. went. Defic.
,
1965
,
69
,
865-870.
Kaufman
,
M.
E.
&
Prehm
,
N.
J.
A review of research on learning sets and
tranfer of traming in mental defectives.
In Ellis
,
N. R. (Ed.)
International
review of research m rrental retardation. N. Y.: Academic Press
,
1966
,
vo
l.
11
,
123-149.
Kaufman
,
M. E.
&
Gardner
,
W.
1.
learning set efficiency in mentally retarded
children. Amer.
J.
ment. Defic.
,
1969
,
73
,
798-800.
Kounin
,
J.
S. Experimental studies of ngidity:
1.
The measurement of rigidity
in normal and feeblemmded persons.
Charact
,
&
Pers.
,
1941
,
9
,
251-273(a).
Kounin
,
J.
S.
Experimental studies of rigidity: I
I.
The explanatory power of
the concept of ngidity as applied to feeblemindedness. Charact
,
&
Pers.
,
1941
,
9
,
273-182(b).
反ounin，
J.
S.
Intellectual
development 位ldrigidIty.
In R. C. Barker
,
J.
S.
Koun前，
