國中小語言教育政策與實施研究

行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告

國中小語言教育政策與實施研究：語文學習領域之整合與銜

接

中 華 民 國 94 年 10 月 31 日

中文摘要 本研究旨在探究九年一貫課程改革下，國中、小語言教育政策的轉變，以及 學校語言生態的變異情形，特別關注於同一學校脈絡裡語文學習領域（國語、鄉 土語言、英語）的橫向統整，以及中、小學語文教育縱向銜接的情形。為了達成 研究目的，本研究除了分析相關文獻，也實地訪視十一所中小學，並訪談了十四 位教育人員。研究結果發現：（一）、鄉土語言政策有其正當性與需要性，〔政治〕 暫且放入括弧；（二）、中小學肩負著鄉土語言承先啟後的階段性任務；(三)、學 校在地性彰顯學校語言生態的多樣性與變異情形；（四）、時間區劃下各類語言各 自歸位、少有整合，全校性語言相關活動稍可彌補；（五）、國中小教育的區隔， 三大類語言的銜接不盡理想；以及（六）、鄉土語言有賴學校、家庭、與社會各 司其職，分別發揮其教化之功。 關鍵詞：九年一貫課程、語文學習領域、語言教育政策與實施、學校語言生態 Abstract

The major purpose of this study was to explore the language education policies and practices after the implementation of curriculum reform for grades 1-9 in 2001. It is important to know the situations of language ecology of schooling, the integration among the three kinds of language (Mandarin, regional languages, and English), and the continuity between elementary and junior high school. Data derived from literature review, school visit, and individual interview provide significant information to answer the related research questions. The research findings from this study including: (1) the inclusion of regional languages in school curriculum is full with legitimacy and necessity regardless political involvement; (2) the elementary and junior high schools need to be committed to carry the responsibility for the transmission of regional languages because it is an imperative current task; (3) the dynamics and diversity of language ecology of schooling are variant with the locality of school community; (4) it is difficult to integrate the three kinds of language within a school context under the clear-cut and limited teaching time of language art domain; (5) the continuity between elementary and junior high school is hard to bridge in current school structure; and (6) the success of the transmission of regional languages depends on the family, school, and social institutes and mass media to do their best simultaneously.

Keywords：curriculum reform for grades 1-9, language arts domain, language education policy and practice, language ecology of schooling

壹、緣由與目的 學校語言教育的實施與變動經常是反映外在社會語言政策的變革，而社會語 言政策的變革又經常受制於整體社會脈絡的變遷。因此在討論學校語言教育的實 施時，必須一併考慮影響學校語言教育實施的社會語言政策，如此方能獲得較為 整全周密的思維概念，以及切實可行的推動方案來。從 1945 年至今，台灣語言 教育政策的重大變革大致可以分為如下三個階段：一為國語運動推行時期，包括 從 1946 年「國語推行委員會」設立至 1987 年解嚴前的這段時間；二為從 1985 到 1989 年前後的轉變時期，其後，台灣語言教育政策有了不同於以往的作為； 第三則是 1998 年教育部公佈，國民中小學九年一貫課程改革於 2001 年開始實 施，自此，學校語言教育又邁入了另一個嶄新的階段教育部 (教育部，1998， 2001；黃純敏，2001)。 九年一貫課程自 2001 年開始實施後，其中，語文學習領域將鄉土語言 (含 閩南語文、客家語文與原住民語文) 和國語並列為本國語文，正式成為學校課程 之一，國小一到六年級每週必選一至二節；並且將英語列為國小五、六年級的必 修科目（有些縣市甚至從小一就開始英語的學習），教育部有鑑於此，改為 94 學年度起全面從小三開始實施。因此新加入語文領域的鄉土語言語、英語，再加 上原先之國語文，總共有三大類語言在九年一貫課程階段的學校脈絡裡實施。這 種學校語言紛陳林立的態勢，在台灣課程史上實無前例，可謂開啟學校語言教育 「春秋戰國」的局面。 學校語言教育這種春秋戰國的局面，自九十學年度 (2001 年 8 月)正式開始 實施至今，國小已有四年，國中也有三年。鄉土語言、國語以及英語這三大類語 言在國中、小語文學習領域的生態分佈上各有不同，所面臨的問題也是同中有 異、異中存同，特別是國小階段更形複雜。 國語夾其定於一尊的態勢，依然屹立不搖，而源自中原的閩、客語言以及台 灣的原住民語言，在歷經了四十多年的國語運動下，已逐步走向式微、滅絕之途。 鄉土語言教學不管是從教育行政、語言政策、教育人權、以及學術文化的角度來 看，都有其實施的必要 (范文芳，2001)。問題誠如羅肇錦 (2001) 所指出的，母 語教學的出發點雖是本土化，但是不可忽視其保存漢文化資產的深層意義，倘若 台灣本土化的推廣是自絕於中華文化之外，那麼將流於一種偏狹的文化觀。設若 鄉土語言的保存、使用、與推廣又流為政治或經濟所把持的工具，那麼這跟國語 獨尊時期所帶來的遺害，恐怕又將落入另一極端。此外，英語夾雜著國際語言之 優勢，提早自小學五年級實施，再加上九年一貫課程所列的十項基本能力之一， 就是文化學習與國際理解，更增長其熾手可熱的行情。對於這種閩、客、原住民 語、國語以及英語共存於一校脈絡之下的語言生態與實務，以及國中、小各類語 言上下銜接的問題與規劃，特別是國小新增的鄉土語言和英語如何尋求可行的銜 接策略等，都是亟需加以探究的。 有鑑於此，本研究旨在探究九年一貫課程改革下，國中、小語言教育政策的

轉變，以及學校語言生態的變異情形，特別關注於同一學校脈絡裡語文學習領域 的橫向統整，以及中、小學語文教育縱向銜接的情形，藉以審慎檢視、評估學校 語言教育政策的走向與實施成效，進而研擬出未來國中、小語言教育政策與實施 的可能發展方向與繼續施行的參考意見。本研究重要的待答問題有三項如下： (一)、九年一貫課程改革下，國中、小語言教育政策如何轉變？未來走向又為何？ (二)、語文學習領域在同一學校脈絡裡的有何不同的生態變異？鄉土語言、國 語、與英語等三大類語言之間是如何彼此整合、聯繫的？以及(三)、國中、小語 文學習領域縱向銜接的情形又如何？ 貳、研究方法 為了達成研究目的，本研究採用文獻分析、學校訪視、以及訪談等方法進行。 其中，在文獻探討方面，除了蒐集九年一貫課程語文學習領域實施前後的相關文 獻之外，也整理鄉土語言、國語與英語等三大類語言在學校實施的研究論文，藉 以檢視國中小現行語文學習領域關於語言教育的政策與實施情形。此外，語言教 育政策與實施的相關文獻，也包括國外以華人為主的地區國家如香港、新加坡、 中國大陸等，。至於其他非華人的國家如美國與日本等，其語言政策也在蒐集分 析的範圍之內，作為整體思量國內語言教育政策與實施走向的參考。 在實地學校訪視方面，由於鄉土語言相較於國語、英語，有更多的地域差別， 亦即因著地域的不同，學校所選擇實施的鄉土語言可能有所不同，因此本研究在 考慮都會/城鄉/偏遠、國中/小、閩/客/原住民語等相關因素後，走訪了台灣北區 三個縣市（台北市、台北縣、桃園縣）的國中小學共十一所。其中台北市兩所、 台北縣兩所、桃園縣七所，國小六所、國中五所，客語為主的學校有四所、閩南 語為主的學校一所、原住民語為主的有三所、閩客兼有的兩所、英語中心學校有 一所。藉由實地訪視學校的方式，除了有助於瞭解各個學校實施三大類語言的實 際情形外，也據以做為增刪訪談提綱的參考。 至於訪談方面，根據實地學校訪視與文獻分析的結果，編擬半結構訪談大綱 一種，內容包括語文學習領域三大類語言在同一學校脈絡下的行政規劃、教學相 關問題與實施成效，以及橫向整合與縱向銜接的問題與解決策略等。本研究的訪 談對象共有十四人，其中國中七人、國小七人，校長七人、教務主任六人、教師 一人，台北市兩人、台北縣兩人、桃園縣十人。每次訪談時間多在 80 至 120 分 鐘左右，並且在徵得受訪者同意後進行現場錄音，訪談結束後隨即將訪談錄音整 理成逐字稿，經過初次閱讀，校正錯字、調整語詞、回歸原意後，再分別進行三 級登錄與編碼，逐一找出各次訪談資料的主題、類別與組型，而後加以統整。所 有訪談資料均以時間碼、學校碼與人次碼加以標記，以方便資料的管理與引註， 例如訪 931125A1，即代表民國 93 年 11 月 25 日訪談 A 校的第一位人員，其餘 依此類推。

參、結果與討論 結合文獻探討、學校訪視、以及訪談所得的資料，茲將本研究的研究結果說 明並討論如下。 一、〔政治〕暫且放入括弧 鄉土語言納入正式課程，在學校進行施教，在台灣課程史上或教育改革史 上，是為首次。在時機點上或許跟政治意識型態的移轉，有若合符節之處，因而 不免令人有夾帶政治勢力而行的聯想。但是暫且將〔政治〕放入括弧、存而不論， 理性思考這一波因著教育改革而來的新的語言教育政策與實施，就更能顯現其正 當性與需要性。 任一族群的族語對其群體成員而言，具有情感依附的價值與意義，這是與生 俱來、自然而然，非外加強迫可得。透過族語表達對族群的認同，這是個體誠真 性的自然展現，因此說族語對個體的存在意義而言，有其需要性，而且是一種符 合正當性的權利。此外，就認同觀點而言，語言對族群認同扮演著催化的作用， 個體自我認同建立之後，透過族群認同的居間作用，更易於連結國家的認同。在 認清鄉土語言的正當性與需要性之後，若因緣際合，在政治力量的推波助瀾下， 借力使力，助益於鄉土語言的實施，這原是無可厚非的。 二、學校肩負承先啟後的階段性任務 鄉土語言的正當性與需要性是不容否認與忽視的，但是有必要由學校擔負起 母語、族語的傳承的工作，由教育人員進行施教嗎？這的確是值得認真思考的問 題。首先，一國境內所存在的任何一種語言，就語言與文化的層面而言，都值得 加以傳承教化，不論其背後所隱含的政治、經濟力量為何。不同的語言象徵多樣 的資源與不同的世界觀，是以任何企圖以人為政治力量干預而使語言日漸滅絕 者，都是必須加以阻止、反抗的。 台灣語言的社會生態因著種種歷史的緣由，北京化以其國語之尊，自國民政 府遷台以來至解嚴前後，獨霸四十餘年。國語的國家象徵與官方色彩，具有政治 意涵，當然具足絕對重要性在學校進行全面的施教，但是這並不意味著其他非國 語的、存在於台灣脈絡的、廣為人民日常生活所用的其他台灣語言就該當抹煞、 禁用或滅絕。非常不幸與遺憾地，國語獨尊四十餘年，並在學校雷厲風行地推行 著，造成其他存在於台灣本土的鄉土語言日漸消退、滅絕，特別是原住民語言與 客家語。這種夾雜著人為、政治力的干預，實非明智之舉。本著「在哪裡跌倒， 就在哪裡站起來」的精神，透過學校進行鄉土語言實施，除了彌補「前愆」的消 極之舉外，更具有全面性宣揚的積極作用。 按照常理常情而言，若一國境內的所有語言因著自然而然的競爭力而終將消 失，雖令人挽惜，但仍在情理之中。但是台灣鄉土語言今日的境況，顯然並非這 種情形，更多是人為、政治力干預的結果(洪惟仁，1992，1995)。姑且不論在學

學生不識其自身的母語、族語，就連學生的父母在「國語教化」的習染下，也不 諳日久，更遑論在家中進行母語、族語的傳承溝通。甚至在都會裡、或族群混居 之域，有些弱勢語言的使用者，忘卻其語言有數代之遠，學生的祖父、祖母也無 法行母語、族語教化之功。因此，藉由學校施行鄉土語言的教化實屬合情合理合 法之舉，也是一種權宜之計。許多校長、老師戮力在學校推動鄉土語言，就是本 著對自身鄉土語言的使命感與責任感。學校在鄉土語言「青黃不接」之際，肩負 起階段性傳承教化的任務，實具有承先啟後之效。待這一代學生打好母語、族語 的基礎，日後步入社會、為人父母，也能在家中或工作場所接續母語傳承之實， 成為家庭教育、社會教育的一部份，那麼到那時候，學校肩負母語、族語承先啟 後的階段性任務，才算達成。 三、在地性彰顯學校語言生態的多樣性 台灣地理疆域並不大，族群的多樣性也不算太複雜，但是因著族群分佈的情 形以及學校所在地的社會脈絡之不同，學校所彰顯出的語言生態也就不盡相同。 鄉土語言因應九年一貫課程的實施，規定在國小一到六年級每週必選一至二節， 問題是鄉土語言所包括的三大類語言（閩、客、原）是否都在同一學校全部開設？ 若否，何者被擇而實施呢？根據實際走訪學校以及訪談的結果顯示，十一所國中 小只有一所開設三大類的鄉土語言；或開設一種，如原住民學校的原住民語、客 語社區的客語、以及閩南社區的閩南語；或兼有兩種，大多數學校也以閩、客語 為主。也就是說學校所開設的鄉土語言種類，反應出學校所在地，亦即學生所居 處的社區人口型態。若以單一族群為主的社區，則以該族群人口的語言為學校所 施行的鄉土語言；若為族群混居，且各族群語言皆有其需求時，則可能有兩種鄉 土語言在學校開設。都會型學校因為人口混居，各類語族人士都有，三大類鄉土 語言都可能同時開設，但原住民各類族語多，因此學校得配合師資所屬族語類別 來開設。 關於學校語言生態多樣性與在地性，特別值得注意的是，混居型學校其鄉土 語言的選擇與配對組合，多為閩、客語，少有搭配原住民語出現。這顯示弱勢語 族如原住民學生因人口數相對於閩客語學生而言，相當稀少，而且原住民各族都 有，在實際措施上容易出現因合格族語師資缺乏、以何種原住民語進行施教的難 題，而被犧牲掉。另外一個有趣、值得玩味的現象是，混居型學校的學生，在鄉 土語言選擇時，有的學生會突破自身語族的限制，而選擇其他語族的語言進行學 習。這有兩種情形，一為優勢語族（政治、經濟、人口）的學生而且本身相當熟 練其母語、族語的使用者，如閩南語族學生或只操國語的外省族群學生，選擇原 住民語修習，或是客語學生修習閩南語等，這類學生雖然為數不多，但是都具有 父母親的支持與認可，可見族群相互尊重、相互學習彼此語言的多元素養，已日 漸散發在台灣社會的各個角落裡。第二為，有些學校即使開設有原住民語，但是 也有一些原住民學生在不諳其本身族語的情形下，選修閩南語，這顯示出弱勢語 族學習優勢語族的無奈現實。

另外，值得一提的是，在原住民部落的小學，雖然學校開設原住民語施教， 但是學校老師與家長考量英語其強大工具性價值的現實狀況下，英語所受到的關 愛與實施成效反而比母語、族語來得多且大，而這也是學校語言生態多樣性的一 種變異情形。 四、時間區劃下各類語言各自歸位、少有整合 鄉土語言在學校語言生態的多樣性已如前述，再加上英語文的加入，以及原 先獨佔國小所有語文時數的國語文，讓學校語言生態更形複雜。各類語言在各自 教學上，就已遭逢理念轉換、教師、教材、教法、時數、評鑑等實施上的考驗， 若各類語言能在同一學校各自順利施行，提升學生各類語文聽說讀寫的能力，已 然誠屬不易。更何況鄉土語言在學校施教仍受爭議之時，英語文開始年限各校不 一的情形下，以及國語文相較於從前時數減少的境遇下，各個學校各類語言的實 施，只能把握有限的教學時數，各自在自家語文領域內勉力而行，少有橫向的統 合與聯繫。這是語文領域時間區劃以及有限教學時數下的限制，也就是說教師少 能在正式課堂時數限制下進行各類語言的統合。 有些學校利用晨會時間或午間對全校師生所進行的語文活動或語文廣播，勉 強讓全校師生有機會接觸、聽聞其他類的語言；或是全校推行每週一天「客語 日」、「閩南語日」、或「英語日」，這樣稍可彌補課堂時間限制下各類語言難以統 合、聯繫之窘境，有助於校內師生瞭解並尊重不同語族的語言與文化，進而促進 族群融合。 五、國中小語言教育的區隔、難以銜接 國中小鄉土語言的實施有許多差異，因而影響其間的銜接，舉其重要者有如 下五項。第一，按九年一貫課程的實施要點（教育部，2003），國小一到六年級 學生，必須就三種鄉土語言任選一種修習，國中則依學生意願自由選習。依此要 點，國小鄉土語言至少擇一開設，國中則可開可不開。第二，國小鄉土語言都在 正式規定的課堂時數下授課，少數開設鄉土語言的國中，則利用彈性教學時數的 一節或社團活動時間進行。第三，國小階段重生活教育、品德養成，國中則較重 智性的學習，有升學的壓力。第四，除了極少數的學校外，國中小分屬不同的學 校，即使在同一學區下，也可能行政不同調，而無法銜接。第五，家長對國中小 階段的鄉土語言有不同的期許，故支持度也不盡相同。 從上述五點可知，國中小鄉土語言實施，在正式規定上、實施方式上、家長 支持度上、以及國中小教育階段的傳統區隔上的差異，都讓即使是同一學區的國 中小學，在語言教育的實施上難以銜接。雖然英語文可以突破前述鄉土語言實施 的困難與限制，但是也因教育階段的區隔，以及教材、師資的不同狀況下，銜接 情況也不盡理想。是以，九年一貫課程語文學習領域三大類語言在國中小的銜 接，都仍有待努力。

六、學校、家庭、社會大家一起來 學校語言教育實施的成效，牽涉的不只是學校教學執行層面的問題，如教 材、師資、時間分配等，更多的是對政策理念的澄清與認同。而家庭母語教化的 落實，以及整體社會相關機構、媒體的支援與相挺，更是缺一不可。若學生從出 生家庭之始，即習染母語的薰陶，可以奠立母語教育的基礎；其後歷經學校鄉土 語言的進一步學習，讓母語也有可能成為學生習於思辯的學術語言；在學生最終 離開正式的學校系統之後，也還能持續透過社會機構與媒體所提供的資訊、管道 與平台，精進母語的學習與推廣，甚至跟全世界的母語、族語機構（如世界客屬 總會）相連結。如此家庭、學校、社會螺旋循環、拾級向上，母語（鄉土語言） 教育就可以成為終生學習的教育。語言一旦成為終身學習、使用的項目，並且充 斥在每個人的生活周遭與生命經驗之中，甚且可以跟世界相同語族的人士交流、 聯繫，那麼雖不敢言鄉土語言的全面普及化，至少可以遠離「滅絕」的魔咒。 肆、計畫成果自評 本研究關於九年一貫課程國中小語言教育政策與實施的研究，包括對語文學 習領域三大類語言實施生態的通盤檢視，以及在政策面上借重國外相關語言政策 的比較。在研究範圍上有鑑於教育部已完成九十二學年度鄉土語言教學評鑑的訪 視，因此參酌審查委員之一的意見進行調整，將原擬進行之教室觀察暫緩實施， 並且也依照另一審查委員之意見，在外國語言政策的比較上，除原計畫之香港、 新加坡外，也擴大納入美國、日本、中國大陸等之文獻，從更鉅觀的世界角度， 關照台灣本土的語言教育生態。除了上述在研究範圍與國外文獻進行調整外，其 他原先預定的研究內容與工作項目，也都如期完成。在研究人力上，研究主持人 也聘請兩位碩士生以及兩位大學生分別協助處理研究與行政相關事宜，四位研究 助理藉由研究方法的訓練、語言政策相關知識的累積、以及行政事務的溝通與協 調，得以提升其學術與實務處理的能力。 本研究成果對九年一貫課程語言教育政策與國中小語言實施生態具有學術 與教育實務的應用價值，已著手將初步研究結果撰寫「Dynamics and variations of school language ecology in Taiwan after the recent curriculum reform: Realities and challenges」一文之初稿，預定於 2006 年 4 月 2-6 日前往澳大利亞，參加由迪肯 大學（Deakin University, Geelong Victoria, Australia）舉辦之「優質教育國際研討 會」（International Symposium on Quality Education），並在會上發表論文。本研究 也將在會議論文的基礎上，進一步投稿於相關的期刊與雜誌，期望能對九年一貫 課程改革下，台灣學校語言生態以及整體語言教育政策有所助益、嘉惠學子。

參考書目

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