應用多媒體行動學習系統輔助大學生情緒管理學習成效與評量之探究

(1)

張菀珍、葉榮木情緒管理學習與評量 99 教育科學研究期刊第五十九卷第四期 2014 年，59（4），99-136 doi:10.6209/JORIES.2014.59(4).04

應用多媒體行動學習系統

輔助大學生情緒管理學習成效與評量之探究

張菀珍

葉榮木

* 國立中正大學成人及繼續教育學系國立臺灣師範大學機電工程學系

摘要

本研究目的主要在分析運用多媒體行動學習系統結合課堂教學，以輔助大學生情緒管理的學習成效。多媒體行動學習系統是以 Moodle 平台連結 Android 智慧型手機，加上多媒體教材、即時簡訊、學習教材及 Facebook 互動論壇等功能模組所發展的情緒管理學習系統；同時，以多級模糊推論系統輔助大學生對情緒管理情境學習各階段的質性反思之學習評量。本研究採用準實驗設計法，對實驗組及對照組共 72 位大學生進行教學實驗，並進行學習成效、系統滿意度及反思學習成效問卷的統計，研究結果發現：一、多媒體行動學習系統結合課堂教學能有效提升大學生情緒管理的學習成效；二、大學生對多媒體情緒管理行動學習系統的評價介於滿意和非常滿意之間；三、採用多級模糊推論系統輔助教師以彈性比例評量學生反思學習成績，可以減輕評量負擔。關鍵字：多媒體學習、行動學習、情境反思、情緒管理通訊作者：張菀珍，E-mail: [email protected] 收稿日期：2013/01/03；修正日期：2013/10/17、2014/04/07；接受日期：2014/09/22。

(2)

100 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木

壹、緒論

一、研究背景與動機

聯合國世界衛生組織（World Health Organization, WHO）已將憂鬱症、愛滋病、癌症並稱為二十一世紀三大疾病，資料顯示，每年約有 1 億 2,100 萬人受到憂鬱症影響，其中約有 15% 的憂鬱症患者死於自殺，而自殺患者大多數是在年輕時就結束生命（教育部訓育委員會， 2005）。衛生福利部國民健康署（2013）統計顯示，臺灣 2013 年有 174 位 15 到 24 歲青少年自殺身亡，從 2006 年到 2013 年，15 到 24 歲青少年自殺案件通報從 3,606 件逐年上升到 3,813 件，以自殺原因分析，「情感及人際關係」高居每年自殺原因首位，而且人次及比率皆有逐年上升之趨勢，其背後蘊含著青少年在情緒管理與壓力調控能力上，需要積極被關注與重視。面對此一問題，培養大學生情緒管理能力以發揮事前預防重於事後處理的功能，受到極大的關注。目前大學生情緒管理教學的相關研究多集中在情緒管理課程、情緒團體學習及同儕團體輔導等教學設計上（江承曉，2008；張學善，2004；張瓊珠、簡秀芬、林宜美，2009），多採用面對面的教學，尚無運用 e-Learning 輔助情緒管理學習之研究，探討資訊融入教學的設計是否有助於提升大學生的學習成效為本研究的研究動機之一。行動學習（mobile learning）著重在運用行動載具及網路科技建構無所不在（ubiquitous）的學習環境，整合傳統數位學習的網路教學平台教材資源與活動設計，透過智慧型手機等行動載具，提供學習者進行個人及群組進行室內及戶外行動學習（Leung & Chan, 2003）。行動學習的教學設計能夠滿足學習者主動取得知識、滿足情境學習需求、促進學習者的體驗反思學習、提供即時互動學習及達成教學內容的整體性等學習特質。Goleman（1995）認為情緒智商（Emotional Quotient, EQ）可作為個人在面對壓力環境時的有效因應因子，EQ 不只是情緒及智力本身，還應包含動機、特質及社會功能等，如個人內省、人際關係、適應力、壓力管理及一般情緒。因此，情緒管理的學習需要透過日常生活的觀察、反思、體驗和行動，方能落實覺察自我的情緒、管理自我的情緒、認知他人的情緒、處理人際關係及自我激勵等能力，由於課堂無法提供情境體驗活動，若能運用多媒體行動學習系統，透過智慧型手機使大學生在生活情境中方便隨時進行學習及資料的存取和情境體驗，是否能更有效地滿足大學生的學習需求，此為本研究的研究動機之二。由於教育改革所帶動的課程與教學典範的轉移，使得學習評量重心也從過去針對學習內容及學習心智的評量，轉為促進學生學習，最終目標在培養學生成為自我改進、自我反思的自主學習者（Earl, 2002）。一位有效能的教師必須利用「形成性評量」（formative assessment）不斷地在教學過程中給予學生回饋，並且持續地監控和評量學習者或學習群組的表現狀況，

(3)

張菀珍、葉榮木情緒管理學習與評量 101

以瞭解學生目前的學習情形以及課程單元與學生的日常生活連結狀況，同時，培養學習者「自我評量」（self-assessment）的能力，使他們可以隨時評量自己的學習狀況，進而提升學習效益（Bransford, Brown, & Cocking, 2000）。大學生在運用 e-Learning 系統輔助情緒管理反思學習歷程中，採用固定配分比例的形成性評量方式，已無法因應學生動態的學習進度與生活情境的觀察與反思歷程，因此，採用多層級模糊推論系統，由教師調整模糊集合或模糊規則，以決定學生在 Facebook（FB）上的討論和反思歷程配分和成績，是否有助於形成性學習評量之依據學生的探索式反思進度彈性評分需求，為本研究的研究動機之三。

二、研究目的

基於以上研究背景與動機，本研究的研究目的主要在於運用多媒體行動學習系統及運用模糊規則設計的反思歷程計分，進行大學生情緒管理學習之實驗設計，一方面探討其對大學生情緒管理學習成效之影響，另一方面從大學生的觀點瞭解其對此一實驗設計的滿意度和反思學習評量成效。研究目的如下：（一）探討大學生運用多媒體行動學習融入教學對情緒管理學習成效之影響。（二）瞭解大學生使用多媒體行動學習系統進行情緒管理學習之滿意度。（三）分析大學生對情緒管理反思學習評量之成效。

貳、文獻探討

一、情緒管理的歷程與相關研究

Salovey、Mayery 與 Caruso（1999）提出情緒管理三個主要概念架構為：正確的評估與表達、情緒的調整和情緒的運用，認為情緒管理的歷程具備四項要素：澄清與認定情緒，瞭解自己和他人感受的能力；激發情緒的產生，以促進思考的能力；瞭解及分析情緒，並運用情緒知識；管理、反省與他人互動的情緒能力。Goleman（1995）認為 EQ 可協助個人有效的因應壓力，情緒管理學習內涵應包括：覺察自我的情緒、管理自我的情緒、認知他人的情緒、處理人際關係及自我激勵等層面。Salovey 等人指出在管理情緒時，需先對情緒做覺察、評估、思考，再運用情緒知識表達並加以反省，以促進管理自己及同理他人情緒的能力。良好的情緒管理能力需具備正確的評估、覺察與表達自己與他人情緒的部分，並能妥善地調整與管理自我的情緒，且不斷自我激勵，與人建立良性有效的溝通，幫助自己與他人化解情緒困擾與情緒失控的問題，以成為 1 位優良的情緒管理者。我國大學生情緒管理現況的相關研究顯示：大學生的憂鬱傾向與 EQ 之間呈現顯著負相關，有三成以上大學生有明顯憂鬱傾向，部分學生有自殺意念傾向，「人際關係」是影響大學生感覺到心情好與不好的最主要因素（王春展，2004）。有三分之一的大專生平均壓力分數落

(4)

102 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木在中度與高度壓力的危險等級，其壓力來源以「課業」居多（占 100%），其次為「同儕和人際關係」與「家庭互動」（各占 25%），大專生面對壓力的因應方式以「主動想辦法解決」為最多（占 62.5%），其次為「找同學、老師、家人傾訴」（占 50%）和「壓抑在心裡」（占 50%）（張瓊珠等，2009）。因此，情緒管理成為大學生輔導及通識課程專注的焦點。張學善（2004）的研究發現，情緒管理課程對教育學程學生，在情緒自我覺察、自我激勵、覺察他人情緒，以及人際關係四個分量表與情緒智力總分上皆達顯著差異。張瓊珠等（2009）指出，情緒管理團體之實施有助於學生在面對生活壓力事件與情緒困擾時，學得更多自我瞭解與情緒因應的策略。江承曉（2008）以同儕輔導團體介入活動對提升大學生情緒管理生活技能的研究發現：實驗組的情緒管理生活技能雖有進步，但均未達顯著水準，對照組則無明顯差異。但是兩組學生對團體課程內容學習的滿意度介於很滿意至非常滿意之間。基於以上大學生情緒管理問題及相關研究文獻探討，本研究採用瞭解自己的情緒、管理自己的情緒、瞭解他人的情緒、處理他人的情緒等四個主題，並融入自我激勵，作為情緒管理教學設計的架構，同時，採用小組合作學習方式、以引發情緒的情境問題促進小組討論、反思及解決策略的分享和討論，由教師和助教進行分組反思輔導和評分，並運用行動多媒體學習系統及 e-Learning 輔助學習，以探討其學習成效。

二、多媒體學習理論與相關研究

多媒體是一種科技的結合，它結合了各種表現的方法，如錄音帶、錄影帶、DVD（數位影音光碟）、電腦、影像、廣播和文字。當多媒體被應用在教學環境中時，多媒體已不單只是工具、媒介，它會營造出一種學習環境，並與學習者產生互動，其中存在許多影響學習成效的因素。目前利用資訊科技融入教學中，不論是課堂教學、網路教學或在家自學各種型態的學習環境中，都可以接觸到以多媒體組合方式設計而成的教材。多數研究贊同多媒體的教學確實比單一媒體的教學較有教學效果，但也有研究認為，若多媒體設計不當，反而可能會使多媒體的特性與優勢盡失，加重學生認知上的負荷或是分散學生的學習注意力，甚至降低學生的學習成效（Birgit, 2005; Zhao & Okamoto, 2011）。

根據認知負荷理論（cognitive load theory）的研究，內在認知負荷、外在認知負荷和有效認知負荷彼此具有相加性，三者的總和為人類的總認知能力，多媒體適當的教材設計及呈現方式，可以有效地降低學習者的內、外在認知負荷，幫助學習者專注於學習內容的組織、整合及基模建構（Paas, Renkl, & Sweller, 2003）。多媒體學習認知理論主要以 Mayer（2001）的雙重處理理論為基礎，強調以整體觀描述個體在進行多媒體學習時的訊息處理論過程，理論基礎假設有三：（一）雙重軌道（dual channels）：指個體運用多重感官交互處理語音和影像訊息；（二）有限容量（limited capacity）：個體的學習認知負荷量有限，多媒體的教材設計需要盡量降低外在認知負荷；（三）主動處理（active processing）：個體會主動地運用後設認知進行

(5)

注意選擇、組織、整合資訊等知識建構歷程。同時，Sweller、van Merrienboer 和 Paas（1998）提出多媒體教材與資訊呈現設計的三種效果：（一）分散注意力效果：主張運用當訊息呈現方式是加上旁白解說或將文字整合進圖形中等方式會有較佳的學習成效，以及減少學生的注意力分散；（二）形式效果：讓學習者同時藉由不同的感官刺激接受訊息，可以增加運作記憶的空間，同時降低認知負荷程度而提升學習成效；（三）重複效果：意指當資訊呈現的方式本身足以讓學習者瞭解時，不需要再加上另外的呈現形式，否則會產生重複的效果，反而造成學習者的認知負荷。而 Mayer 和 Moreno（2003）則進一步提出分割（segmenting）多媒體的教學設計原則，主張將多媒體教材分割成數個小片段，並給予學習者自行控制學習進度，能夠有足夠的時間消化所學內容，再進入下一段教材概念的學習，以減低學習過程中的認知負荷量，讓學習者有時間進行訊息的組織與整合，提升知識的建構與學習成效。根據吳瑞源和吳慧敏（2008）及陳姚真和吳宇穎（2008）的研究，發現多媒體學習成效最佳的初始效應是教材以旁白加動畫的方式呈現，但是重複播放學習後，不論是文字加動畫、旁白加動畫、或是旁白加文字加動畫的學習成效均無顯著差異。王嬿惠、羅承浤、鮑惟豪和謝秉叡（2011）的研究指出，在進行多媒體數位學習及數位內容設計時，運用影片比靜態圖片更具教學成效，主要效果包括：促使教學內涵詮釋得更清楚，更能掌握學生的興趣，適應所有程度的學生，激發學習想像力及促進學習者跨文化的認知。Brunyé、Taylor、Rapp 和 Spiro （2006）的研究指出，多媒體學習有助於提升學習者的認知和記憶成效，尤其以圖像呈現為主的教材設計最能提升認知及記憶的整合成效。潘文福（2008）研究發現，網路多媒體學習可以有效地提升學生的學習動機。王育文、羅智耀與藍天雄（2009）的研究顯示，運用多媒體行動學習系統有助於提升學生的學習興趣及學習成效。基於以上多媒體學習認知理論與設計原則的探討，本研究參考相關研究結果，將課程相關學習資源依據認知負荷量的原理，設計影片、投影片和電子書等多媒體教材，並運用分散注意力效果、形式效果、重複效果、分割效果、重複播放等原則，進行大學生情緒管理多媒體學習教材的設計，提供學習者自主學習的功能，期望能促進其經由後設認知的分析、比較、綜合和應用，將之與相關的先備知識整合，對情緒管理學習產生結合情境問題的認知與領悟，並產生有效的因應技能。

三、行動學習的相關理論與研究

行動學習源於 J. Dewey 的「做中學」教育思想、K. Lewin 的從具體經驗進行「反思」學習、J. Piaget 的認知發展理論及 D. A. Kolb 的經驗學習理論。「經驗轉化」與「意義建構」兩者乃是體驗學習之核心意義及價值，而學習就是將經驗意義化（Jarvis, Holford, & Griffin, 1998），因此，強調學習者自主的學習行動在情境體驗，並經由反思進行知識的建構。傳統的大學校教育中，學校關注的是抽象、簡化、去情境式的教學，因而無法將知識有效地實行到

(6)

104 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木真實環境中。然而，Ng 和 Nicholas（2007）提到學生具有高度的動機，是渴望獨立的學習者，希望深入地探索學習與自我調控（self-regulation）的自主學習是共同的特徵，而線上網路的豐富資源比普通教室所提供的，更能滿足學生顯著的需求。行動學習著重在運用行動載具及網路科技建構無所不在的學習環境，整合傳統數位學習網路教學平台的教材資源與活動設計，透過智慧型手機等行動載具，提供學習者個人及群組進行室內及戶外行動學習（Leung & Chan, 2003）。Johnson 和 Aragon（2003）認為有效的行動學習架構應融合發現認知學習、社會學習及行為學習等三項理論，經由創造真實情境脈絡、提供行動載具、注意個別差異、避免資訊過度承載、激勵學生參與、反思和社會互動等原則進行設計。近年來的研究，多建議融合面對面學習與線上學習的混成學習是最佳的教學方式（So & Brush, 2008），一方面能夠依據學習者的學習背景、先備知識進行分析，運用科技與行動載具建置適合的學習系統環境，提供學習者在課堂以外和教師及同學有更多的互動學習機會，以及更具彈性的行動學習與體驗學習機會，不僅可以激發學習者自主學習動機及進行自我調控學習，並可促進學習者間合作學習的成效。龔旭陽、黃菁雅與鍾文凱（2007）的研究指出，行動學習系統能有效提升高職生學習電腦軟體課程的學習滿意度及情境操作學習之學習成效。王育文等（2009）的研究顯示，運用行動學習系統有助於培養學生的學習興趣、合作學習意願，提升其學習成效，滿足學生個別的學習需求。張菀珍、陳景章、范植然、郭裔辰與葉榮木（2010）的研究指出，應用智慧型手機及遠端即時輔導系統能針對大學生在進行服務學習及體驗學習過程中所遭遇的問題或困難，給予即時的協助，不但增加課堂以外的師生學習互動，並可提升學習動機與成效。陳彥廷（2012）指出網路合作討論和學習資源分享，能激發出多元且豐富的學習；張菀珍（2012）運用結合 Android 平台及智慧型手機所建構的無所不在學習系統，對新移民女性識字、自然生態的準實驗研究結果發現，亦能有效提升學習動機與學習成效。

近年來，由於 Twitter、Facebook Wikis 和 Pinterest 等的廣泛運用，社交媒體（social media）成為連結多種線上科技工具以提供人際溝通的重要管道，包括：文件、影像、音樂、圖像及多媒體資訊及資源的分享（Kaplan & Haenlein, 2010），據統計到 2013 年 12 月 31 日為止， Facebook每月有 9.45 億用戶（Facebook, 2013）。依據 Babson Survey Research Group（2012）在 2011 及 2012 年的調查發現，社交媒體運用在教學的比例偏低，且多運用在媒體藝術及應用科學的領域中。然而，持續運用社交媒體以輔助行動學習及教學創新的研究仍持續進行並受到關注，Cain 和 Policastri（2011）及 Hew（2011）提出應用社交媒體工具和科技在教學上，可提供大學生開放、合作學習的機會，有助於學習者建立社群意識，將學習擴展到校外的生活情境，並共同建構學習內容，對教師而言，可以改變教學型態、師生互動模式和關係。Cook 和 Pachler（2012）的研究顯示，透過社交媒體標籤的運用，可以經由行動載具的社會網絡進行溝通、互動、分享、意義創造、內容與意義的建構，以促進非正規及專業的學習。Dabbagh

(7)

和 Kitsantas（2012）依據實驗成效，歸納出社交媒體可以整合正規與非正規學習，支援大學生進行自我調控學習，以及促進學生積極參與互動、討論、反思與分享功能的結論。Worm（2013）採用智慧型手機、平板及電腦連接線上學習平台資源的混成式教學設計，對大學生進行問題導向小組合作學習的實驗，發現實驗組大學生在複雜的知識和問題解決能力的學習成效均優於傳統教學。Junco（2012）、Ralph 和 Ralph（2013）運用 Facebook 在學習平台的支持下，對大學生進行教學，發現可以促進學習互動及積極的參與學習行動，尤其對於個性害羞及不同學習型態的學生，有促進其參與互動、合作學習、深入學習等有意義學習的成效。依據以上文獻，本研究除了建置多媒體網路學習平台，包含線上影音及電子書多媒體教材、照相及語音紀錄等功能以輔助大學生進行情緒管理之課外行動學習，並運用 Facebook 討論群組及 Android 智慧型手機設計多媒體學習系統，輔助大學生運用無所不在的行動學習系統，進行情緒管理與因應策略的學習。

四、合作學習反思學習評量的理論與應用

隨著認知心理學與建構主義論逐漸重視學習者為主體的自我建構歷程，e-Learning 開始關注學習者知識概念建構歷程之學習評量，藉由學生在同儕社群中相互間的對話、學習資料分享、理論支持、推論及相反例證的澄清，進而達成概念的建構及提出問題解決方案。 Toulmin 為分析大學生合作學習的對話，並從中檢視學生在對話論證中概念的學習與改變，提出“D-W-C”的論證模式，“D（Data）”表示從實際經驗現象中所蒐集到的例證或資料；“W （Warrant）”為作推論時的佐證依據，而這些佐證通常是有“B（backing）”支持理論作為解釋基礎；“C（Conclusion）”則表示：經由修飾（qualifier）佐證依據的效力及反例（rebuttal）指出佐證依據不適用的例外情況，推論而得出的結論（見圖 1）。強調論證在學習領域經由學習佐證資料、實際應用例證的憑據及支持論點來呈現說服他人的主張為真的過程，運用“D-W-C” 論證模式的相關研究顯示，在科學相關領域概念的建構學習上具成效（Norton-Meier, Hand, Hockenberry, & Wise, 2008; Toulmin, 2003）；然而，目前在社會科學 e-Learning 的應用上仍有待實驗。

Pretz、Naples 和 Sternberg（2003）從學習者自主性反思學習的認知心理出發，提出問題解決環（problem solving cycle）來描述問題解決的過程，依序為：確認問題、在心智上定義並表述問題、發展解題策略、組織與問題相關的知識、分配心智和物質資源來解決問題、監控朝向目標的進展及評鑑解答的準確性。這七個步驟沒有固定的順序，只是一個解題循環的要素，解決一個小問題就是完成一個循環，會引發另一個問題而又開始另一個解題循環，幾個循環後可能才解決原先設定的問題，達成所要的目標。本研究綜合自主性反思學習的問題解決環和“D-W-C”的論證模式做一綜合分析，可以整合出以下反思階段（見圖 1）：（一）思考兩難問題：包含確認問題、在心智上定義並表述問題、發展解題策略等步驟，從論證模式而言即提出假設性的主張；（二）資料蒐集與分析：主要是

(8)

106 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木圖1. 本研究反思階段組織與問題相關的知識，在論證模式中屬於資料蒐集階段；（三）論證反思：包括分配心智和物質資源來解決問題、監控朝向目標的進展，處於論證歷程中的運用背書論點、提出理由憑據、修飾論點及提出反例的階段；（四）提出有效的解決方案：此時著重在評鑑解答的準確性和檢驗假設性主張的正確性。

五、多層級模糊推論評量系統

傳統的模糊推論法在解決問題時，往往面臨的難題是當模糊推論系統應用於更複雜的多個輸入變數問題時，就需要更多模糊規則，其模糊規則數量也將隨著輸入變數與歸屬函數的增加而快速增加。例如：對一個有 M 個輸入變數與單一個輸出變數，且每個變數有 N 個模糊值的系統，則整個完整的模糊規則的總數是 N 的 M 次方。完整的模糊規則意指對輸入空間的任何一個數值，會有至少一個的規則將被激化。這個大量的模糊規則需要花費較大的代價才建構得出來，而且推論的計算時間也將更冗長。因此，對輸入變數較多的複雜系統而言，典型的單層模糊推論系統較不適用。

多層級的模糊邏輯推論被提出來減少複雜系統的模糊規則數量（Yeh & Li, 2004）。在多層級模糊推論系統的規則庫中，除了輸入與輸出變數，另外還有中間變數，用來模擬人類的知識。使用多層級結構的關鍵優點為模糊規則的數量只會隨著輸入變數與歸屬函數數量的增加，呈現二次方（O(N2₎_{）的增加。舉例來說，一個有六個輸入變數與一個輸出變數的模糊專} 家系統，每個輸入變數有七個模糊值，則單一層級的模糊系統的完全模糊規則將有 7 的 6 次思考兩難問題確認問題、定義並表述問題、發展解題策略、提出假設性的主張論證反思解決問題、監控朝向目標的進展，運用背書論點、提出理由憑據、修飾論點、提出反例提出有效的解決方案評鑑解答的準確性、檢驗假設性主張的正確性資料蒐集與分析組織與問題相關的知識

(9)

張菀珍、葉榮木情緒管理學習與評量 107 方條規則。現在考慮一個五個層級的推論系統，模糊規則的數量可減少至 5×49。在一個多層級模糊系統中，模糊規則的制定使用三種類型的語意變數，分別是輸入變數、輸出變數及中間變數。輸入變數只出現在模糊規則的前端部分（如 IF 部分），輸出變數只出現在模糊規則的後端部分（如 Then 部分），只有中間變數可以同時出現在模糊規則的前端及後端。因此，如果規則中包含著中間變數，則此系統即以多層級模糊系統稱之。與傳統模糊推論相比，多階模糊推論更能接近人類的思維模式，就如同人類在考量複雜行為時會先考量較為重要訊息，以獲得主要決策方向之後，再做細部決策調整的推論模式，因此，多階模糊推論更能細膩地模擬人類決策判斷的模式。多層級模糊推論運算的步驟如下：（一）將輸入模糊化。（二）求出輸入變數和模糊規則中 if 項的匹配程度。（三）計算出所有被觸發模糊規則中的觸發強度。（四）計算出第 i 級的輸出值，在此 i 不是最後一級，並將結果正規化，如圖 1 所示。（五）將第一級的結果，當成第二級的輸入，將第二級的結果，當成第三級的輸入……，如此重複下去，就可獲得最後一級的輸出。假如結論太過模糊，可對偶數級做完前幾項的處理後直接解模糊化後，以明確的數值輸入下一級。（六）重複步驟（一）至（五），求出最後一級的輸出值。（七）經由解模糊化，將模糊輸出轉為明確的數值表示。本研究於評量學生在反思階段時，考慮到反思學習是學生在真實生活情境中的案例蒐集、對真實問題發生情境的判斷與行為反應，基於此無法控制的差異，對學習案例的回應討論會因情境的不同而有組別間的差異，同時，在教師與學生間頻繁的反思互動及回饋歷程中，若以固定配分比例決定學生在此反思學習四個階段的形成性評量成績，將失去鼓勵學生探索與發現學習的自主學習動機，依據學生在學習歷程中的探索反思和修正給予多次評分，可以發揮形成性評量的促進與激勵學習成效，但是，在分數的統計和所占比例的調整和採計又會造成教師過重的教學負擔，因此，採用多層級模糊推論系統，由教師調整模糊集合或模糊規則來評量，以決定學生在 FB 上的討論和反思歷程配分與決定成績，一方面可以減輕教師統計及彈性調整分數比例之負擔，同時，探究其對促進探索反思學習成效之影響。

參、研究設計與實施

一、研究方法與架構

本研究採用準實驗設計法，以選修 100 學年度第二學期生命教育通識課之 76 位大學生為對象，分為實驗組和對照組，各 38 人，共進行 6 週的教學實驗。自變項為參與情緒管理教學實驗之實驗組和對照組，兩組學生的教學系統與設計相同，唯一不同的是，實驗組採用多媒

(10)

108 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木體行動學習系統；控制變項包含：兩組學生具備相同的先備知識、由同一位教師教學、經過相同訓練的 3 位助教協助、採用相同的教材及教案、課堂教學環境、課程教學平台系統、FB 討論環境、教學時數及教學成效評量工具等；依變項則為比較兩組的學習成效、反思評量成效，以及實驗組學生對多媒體行動學習系統使用的滿意度，研究架構如圖 2 所示。圖2. 研究架構

二、研究設計與實施

本研究實驗設計實施分為三個階段，現說明如下：

（一）實驗前

根據本研究的先期研究結果發現，將學生依據四種思考風格進行混合分組，不論是從社會人口變項或四種學習型態的統計結果顯示，其學習成效均無顯著差異；從訪談資料整理亦發現不同思考風格的小組混合分組法，有助於反思及問題解決創意的激發。由於本研究採用問題導向小組合作學習，為避免學習型態不同在小組合作學習過程中所產生的干擾，首先，運用 Kolb 的思考風格量表進行測試，並將學生依據四種思考風格進行混合分組，以確定每組學生都能從不同思考風格的同學中得到激勵與啟發，每組 6-7 人，共分為十二小組，在進行實驗之前，先進行生命教育相關學習主題之小組討論與反思學習，待各組熟練小組討論與反思學習後，隨機分派六組為實驗組、六組為對照組，依據兩組學生的情緒管理學習需求之分析，分為：1.瞭解自己的情緒；2.管理自己的情緒；3.瞭解他人的情緒；4.處理他人的情緒等四個單元，進行教學活動規劃與教材設計。

（二）實驗中

採用準實驗設計，探討實驗組與對照組的情緒管理學習成效。實驗組和對照組都採用傳統課堂教學、Moodle 教學平台系統、由教師及 3 位助教進行 FB 探索式反思學習討論及多層自變項大學生情緒管理教學實驗實驗組 1. 傳統課堂教學 2. 多媒體行動學習系統對照組 1. 傳統課堂教學依變項大學生情緒管理學習成效實驗組 1. 情緒管理學習成效 2. 多媒體行動學習系統滿意度 3. 反思評量成效對照組 1. 情緒管理學習成效 2. 反思評量成效控制變項 1. 學生先備知識 2. 教師專業知識 3. 助教專業訓練 4. 教材及教案 5. 教學時數 6. 課堂教學環境 7. 課程教學平台系統 8. Facebook 討論環境 9. 教學成效評量工具

(11)

張菀珍、葉榮木情緒管理學習與評量 109 級模糊運算計分，實驗組則加上多媒體行動學習系統。為減少實驗的誤差，由同一位教師帶領 3 位助教進行兩組學生情緒管理教學。兩組學生每週參與課堂上課兩小時，其餘則由教師及 3 位助教協助情緒管理四個學習主題的實際生活應用與反思學習討論。實驗組及對照組在實驗前進行情緒管理學習成效問卷前測，6 週實驗後，進行後測，兩組學生並進行反思評量成效測驗，對實驗組進行多媒體行動學習系統滿意度後測，並進行量化資料的統計分析，以比較兩組的學習成效。

（三）實驗後

對兩組學生進行意見調查，蒐集兩組學生對於情緒管理 6 週的學習心得和建議，整理後補充本研究之研究結論與建議。此外，為顧及研究倫理與對照組的學習權益，在實驗結束後，提供多媒體行動學習系統給對照組的大學生使用。

三、研究工具與資料處理分析

（一）研究工具

本研究評量大學生情緒管理學習成效及對系統滿意度的工具包括以下三項：

1. 情緒管理學習成效前、後測問卷

主要用來調查實驗組和對照組學生在課程教學前與教學後對於情緒管理瞭解的狀況，採用 Likert 四點量表記分（總是如此 4 分、經常如此 3 分、很少如此 2 分、從不如此 1 分）。問卷總共有 30 題（見附錄一），包含四個層面，說明如下：「瞭解自己的情緒」8 題；「瞭解他人的情緒」8 題；「管理自己的情緒」6 題；「處理他人的情緒」8 題。

2. 多媒體行動學習系統滿意度調查問卷

採用 Likert 四點量表記分（非常符合 4 分、符合 3 分、有點符合 2 分、不符合 1 分），共 25 題。主要用以瞭解實驗組學生在情緒管理學習歷程中，對使用多媒體行動學習系統的滿意度（見附錄二），包含以下五個層面：「學習平台介面」5 題；「系統穩定度」5 題；「人機互動」 5題；「多媒體教材設計」5 題；「手機學習」5 題。

3. 反思評量成效問卷

採用 Likert 四點量表記分（非常符合 4 分、符合 3 分、有點符合 2 分、不符合 1 分），共 20 題。主要用以瞭解實驗組學生在情緒管理反思學習歷程中，對教師的評分和回饋是否有助於激勵和協助他們問題解決和應用的效能程度（見附錄三），包含以下五個層面：「思考兩難問題」4 題；「資料蒐集與分析」4 題；「論證反思」4 題；「提出有效的解決方案」4 題；「反思評量滿意度」4 題。「情緒管理學習成效問卷」是參考江承曉（2008）的大學生情緒管理量表，並依據本研究之情緒管理教學目標及教材編製而成。「多媒體行動學習系統滿意度調查問卷」是參考多媒

(12)

110 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木體設計理論及張菀珍（2012）之使用智慧型手機滿意度問卷編製修訂而成。「反思評量成效問卷」，則是依據 Pretz 等（2003）的問題解決環、Toulmin（2003）的論證架構（

argumentative

model

）及本研究反思設計自行編製修訂而形成。以上三份問卷在效度的檢驗上採用專家效度，包含：兩位輔導學者、兩位資訊融入行動學習專家及兩位在大學中採用多媒體融入教學，並設計反思學習活動的通識教師，依據其建議進行修訂。「情緒管理學習成效問卷」、「多媒體行動學習系統滿意度調查問卷」和「反思評量成效問卷」由於是採用 Likert 四點量表記分，經由預試問卷之項目分析及因素分析後，其 Cronbach’s α信度係數分別是 .928、 .936 和 .894。

（二）資料處理與分析

為瞭解實驗組與對照組的情緒管理學習成效，除了依據問卷編碼資料以 SPSS 12.0 統計軟體對兩組學生的情緒管理學習成效前、後測問卷進行平均數、標準差、t 檢定及單因子共變數分析，以瞭解情緒管理學習實驗成效以回答研究目的一；並對實驗組的多媒體行動學習系統滿意度問卷之資料進行平均數與標準差統計分析，以瞭解本研究所設計之多媒體行動學習系統之適用性，以回答研究目的二；對兩組學生在情緒管理反思學習成效問卷填答資料，進行平均數、標準差和 t 檢定，以瞭解教師評量與回饋促進反思歷程的成效，以回答研究目的三。

肆、多媒體行動學習系統設計與實施

一、系統環境與架構

本研究的系統環境可分成：傳統教室上課學習、教室或家中電腦學習、教材和活動內容儲藏、教材內容和活動的設計、使用智慧型手機做戶外學習五大類，如圖 3 所示。系統架構方面，可分成室內學習和戶外行動學習。室內學習又分成傳統上課和電腦教學，而電腦教學就是利用 Moodle 作為平台基礎，在其基礎上建立多媒體學習系統；行動學習是使用智慧型手機作為學習工具，藉由智慧型手機來連上所開發的戶外學習系統，智慧型手機學習系統就是讓學習者在戶外也可學習，透過智慧型手機藉由所開發的應用程式（APP），連結到網路學習平台學習教師製作的多媒體學習教材，或是搜尋網路上的補充資料（見圖 4）。

二、系統使用與 Android 智慧型手機學習系統

本研究系統整體概觀，可由圖 5 系統使用案例圖表示，在多媒體學習系統部分，管理者或教師編輯概念構圖和教學內容，學生則是學習概念構圖和教學內容；在 Android 智慧型手機戶外學習系統部分，管理者或教師製作二維條碼掃描器、提供多媒體學習系統上影音平台及電子書教材之連結、提供學習記錄之服務，學生則是使用二維條碼掃描器、學習多媒體學習平台上的多媒體教材內容、記錄學習路程。

(13)

張菀珍、葉榮木情緒管理學習與評量 111 圖3. 系統環境圖4. 系統架構行動學習手機學習系統室內學習學生要求學習內容傳統上課多媒體學習系統多媒體學習系統

Encoder Station Presentation Server

要求學習內容

送出學習內容

(14)

112 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木圖5. 系統使用案例圖智慧型手機應用程式開發主要目的，是要讓使用者擷取學習的資訊能夠更加方便，還有搭配 QR Code 的拍攝功能以記錄情緒管理情境問題的解決過程等學習內容，利用瀏覽器連線到遠端的應用程式伺服器（application server），讀取教師所編輯的影音內容視訊、電子書教材（見圖 6）。圖6. 戶外學習系統的功能與介面台 _台管理者／教師

(15)

三、無所不在多媒體學習系統實作

雖然對照組和實驗組的大學生使用同一個 Moodle 學習平台，但由於實驗設計的不同，在登入平台後，對照組學生選擇情緒管理概念圖之瞭解自己的情緒、管理自己的情緒、瞭解他人的情緒、處理他人的情緒等四個主題進行學習時，每個學習概念所連結的學習資源包括教師上課的 PPT、文字學習資源、學習參考書目及相關資源網站，對照組學生由於沒有多媒體行動學習系統的設計，則直接由手機中擊點 FB 線上討論區，可以用手機與各組的輔導員做及時的問題討論，並運用手機依據情境問題進行個別情緒管理案例之訪談錄音和錄影，以及正、負向情緒行為表現與互動回應之模擬與校正之影片、相片及文字檔案上傳，和各組的組員及輔導員進行討論和修正。實驗組學生點選概念圖之四個主題進行學習時，除了可以和對照組學生取得相同的資源外，還包括無所不在多媒體學習資源。實驗組學生進行情緒管理網路學習系統（或 Android 智慧型手機學習系統）的步驟如下：（一）學生必須先登入 Moodle 學習平台，才能進行概念學習。（二）登入課程平台後，學生可以選擇情緒管理概念圖之四個主題進行學習（見圖 7）。（三）經由 Moodle 上的連結到多媒體學習平台，多媒體教材頁面，提供每個學習主題層面的影音內容和電子書，以供學生自行點選想要學習主題的影音內容和電子書（見圖 8）。圖7. 學習平台情緒管理概念架構

(16)

114 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木圖8. 多媒體學習教材呈現頁面（四）或用手機進入多媒體學習系統，擊點隨選視訊，呈現如圖 9 頁面，以供實驗組學生自行點選想要的主題視訊來學習。圖9. 手機學習應用程式首頁（五）從手機可進入多媒體學習系統，擊點每個學習主題的電子書教材或影音媒體資料，以供學生自行學習（見圖 10、11）。

(17)

圖10. 手機－電子書頁面

(18)

116 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木（六）實驗組學生進入多媒體學習系統，擊點 FB 線上討論區，可用手機與各組的輔導員做及時的問題討論（見圖 12），運用手機依據情境問題進行個別情緒管理案例之訪談錄音和錄影，以及正、負向情緒行為表現與互動回應之模擬與校正之影片、相片及文字檔案上傳，和各組的組員及輔導員進行討論和修正。圖12. FB線上討論區連結多媒體行動學習系統，依據情緒管理的四個主題：「瞭解自己的情緒」、「瞭解他人的情緒」、「管理自己的情緒」及「處理他人的情緒」，編輯並提供情境影片、演講錄影、情境行動劇、電子書及相關網站連結等資源，主要作為協助實驗組學生進行小組探索式學習、情境模擬、反思討論與案例分析之參考，提供學習者自主學習的功能。同時，對於實驗組學生所蒐集的情境問題之個別情緒管理案例訪談分析，以及正、負向情緒行為表現與互動回應之行為模擬與校正等影音資料，進行反思、討論、評論和建議時，能夠以多媒體影音的資料作為參考、示範的鷹架，給予各組的組員評語和建議，促進其進行反思和修正，期望能促進其對情緒管理學習產生結合情境問題的認知、領悟及因應技能。（七）反思互動與輔導機制：對照組和實驗組學生在進行情緒管理四個主題的小組合作反思學習過程中，由每組的輔導員依據每階段的反思問題需求和規定，運用 FB 提醒小組成員進行腦力激盪以思考兩難問題，輔助小組成員分工合作以蒐集和分析資料，促進、支持小組的討論與反思問題解決策略活動，以質疑和提問激發小組成員評鑑解決方案的準確性，並提供即時性的互動及回饋（見圖 13）。教師的角色在於從 FB 觀看各組學生與輔導員的互動過程、不定時參與各組的討論、定期與各組輔導員進行意見的溝通與指導，包括：對輔導員在與學生互動中所遭遇到的問題進行指導，學生對情境學習所發現問題的質疑提供諮詢參考資料，討論激勵小組成員在同儕社群中對話和互動的方法與策略，對學習反思歷程中給予的評語及評分進行討論和指導等。

四、評量反思學習之多層級模糊推論系統

為瞭解實驗組及對照組學生情緒管理的 FB 小組合作學習討論在問題解決及學習概念建構的歷程，除了運用學習成效之總結性評量（summative evaluation）外，亦提供回饋以提醒學習

(19)

張菀珍、葉榮木情緒管理學習與評量 117 覺察自我的情緒提出解決方案檢驗假設、評鑑解決方案的準確性論證反思組織問題解決知識、論證反思解題策略資料蒐集分析蒐集分析書籍、影片、網路及個案資料思考兩難問題分析情境問題、提出問題解決假設管理自我的情緒認知他人的情緒處理人際關係情緒管理學習主題及資源小組以文案、PPT及影片呈現解決方案，並討論和修正＋質疑、提問和回饋小組討論、探索、體驗、訪談、觀察、反思和論證＋促進、支持、建議和回饋小組分工合作＋鼓勵、提醒和回饋小組腦力激盪＋輔導、支持和回饋反思階段大學生小組合作反思學習與輔導互動機制反思互動與輔導機制圖13. 反思互動與輔導機制者修正其學習過程中未能覺察及思考缺失的形成性評量（formative evaluation），並設計多階級模糊評量系統，依情緒管理四個學習主題：覺察自我的情緒、管理自我的情緒、認知他人的情緒和處理人際關係，給予學生在每個主題的兩難情境問題：（一）思考兩難問題；（二）資料蒐集與分析；（三）論證反思；（四）提出有效的解決方案。每個學習主題的四個階段之學習反思討論紀錄，分別給予：不好、不太好、可接受、好、非常好等五個等級的形成性評量，每個階段又在過程中給予三次五等級的評量分數，亦即每個學習主題歷程有十二次評量分數，完成情緒管理四個學習主題有四十八次評量分數，以決定學生在 FB 上的討論和反思歷程配分及成績，基本架構如圖 14 所示。覺察自我的情緒提出解決方案（階段4）論證反思（階段3）資料蒐集分析（階段2）思考兩難問題（階段1）管理自我的情緒認知他人的情緒處理人際關係情緒管理學習主題不好＋回饋不太好＋回饋可接受＋回饋好＋回饋非常好＋回饋反思階段質性形成性_{評量與回饋} 多層級模糊推論評量計分圖14. 情緒管理反思學習階段與形成性評量設計

(20)

118 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木為避免在頻繁的反思互動及回饋歷程中，以固定配分比例決定學生在此反思學習四個階段的形成性評量成績，因而失去鼓勵學生探索與發現學習的自主學習動機，因此，以彈性配分方式計算學生在 FB 上的討論和反思歷程分數及配分比例，以決定學生的反思成績，例如：某組學生在思考兩難問題階段，整體表現高於「可接受」未達「好」，但是在資料蒐集分析階段表現為「非常好」，教師可將該組的資料蒐集分析配分比重調高，而思考兩難問題的配分比重調低，以肯定學生的努力與進步。為處理此彈性計分而產生的龐大數據資料，因此，採用多層級模糊推論系統，由教師調整模糊集合或模糊規則來處理評量的分數，以下將詳細說明本研究多層級模糊推論評量計分系統的應用，其應用步驟依序為語意變數與歸屬函數、多層級推論架構與模糊規則庫等。

（一）語意變數與歸屬函數

本研究設計的評量系統有四個輸入變數，分別是思考兩難問題、資料蒐集分析、論證反思、解決方案；二個中間變數分別是 out1 及 out2；一個輸出變數為評量成績（score）。各輸入及中間變數的值皆標準化為 0 至 1，其子集合與歸屬函數如圖 15 所示。 (a)輸入變數歸屬函數 (b)層級 2 輸出變數歸屬函數圖15. 各變數的歸屬函數歸屬函數採用線性三角形是為了加快運算速度, 中間變數及最後輸出變數皆採用非線性鐘形，是因為相較於常態分布，能使輸出有較佳連續性，模糊規則庫的決定，可根據評量者對輸入變數間的相對重要性及決定輸出變數之重要性而建立與調整，如表 1 是依據學生在每個學習主題的四個階段的學習反思討論紀錄，所給予的不好（B：Bad）、不太好（N：Not-Good）、可接受（A：Acceptable）、好（G：Good）、非常好（V：Very Good）等五個等級的形成性評量配分和成績，所列出的三個層級之模糊規則庫，模糊推論的方法則是採用 Mamdani 推論方法。

(21)

張菀珍、葉榮木情緒管理學習與評量 119 表 1 多層級模糊推論系統的模糊規則 (a)層級1-1 模糊規則表結論／資料分析 B N A G V B B B N A A N B N A A G A N A A G G G A A G G V V A G G V V (b)層級1-2 模糊規則表結論／資料分析 B N A G V B B B N A A N B N A A G A N A A A G G A A G G V V G G G V V (c)層級2 模糊規則表輸出1 輸出2 B N A G V B B B N A A N N N N A G A N A A A G G A G G G V V G G G V V

註：B：Bad, N：Not-Good, A：Acceptable, G：Good, V：Very Good.

（二）模糊規則庫

在定義好各個變數的模糊子集合與歸屬函數之後，最後的步驟就是將輸入與輸出變數之間的關係，以 IF-THEN 規則表示。在本研究中依輸入變數的重要性（配分比重）來建構，配分比重依序為論證反思和解決方案最高，其次是思考兩難問題，最後是資料蒐集分析比重最低，其推論結構如圖 16 所示。評量者經由人機界面分別輸入論證反思、解決方案、思考兩難問題及資料蒐集分析四項成積，按「立即評量」即可得到被評量學生的最終成績，此評量系統的人機界面如圖 17 所示。

伍、研究結果分析與討論

一、研究結果分析

（一）情緒管理學習成效分析

由實驗組和對照組學生在情緒管理學習的前、後測統計結果顯示（見表 2），實驗組前、後測的整體學習成效上有顯著差異（t＝-14.380, p ＜ .001），對照組亦然（t＝-4.543, p

(22)

120 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木

層級1-1

層級1-2

層級2

分數 Out 1 Out 2 論證反思解決方案思考兩難問題資料蒐集分析圖16. 推論結構圖17. 系統人機界面表 2 兩組大學生情緒管理學習的前、後測統計組別前後測平均數標準差 t值 p值前測 2.25 .447 實驗組（N＝38）後測 3.37 .184 -14.380*** .000 前測 2.28 .298 對照組（N＝38）後測 2.53 .112 0-4.543*** .000 ***p ＜ .001. 論證反思解決方案層級1-1 輸出1 層級1-2 輸出2 層級2 分數思考兩難問題資料蒐集分析

(23)

張菀珍、葉榮木情緒管理學習與評量 121 ＜ .001）。兩組總量表（Likert 四點量表）的平均值，後測均比前測提高，標準差後測均比前測下降，顯示實驗組和對照組的學生在情緒管理學習後，均有顯著的學習成效。為瞭解實驗組與對照組採用兩種不同教學法所產生的學習成效差異，進一步採用單因子共變數分析以控制兩組學生的前測差異，從表 3 中可以得知，在情緒管理四個分層面及總量表均達顯著差異，顯示實驗組的學習成效優於對照組，並達顯著差異（F＝407.335, p ＜ .001），顯示應用多媒體行動學習系統教學之實驗組比對照組更能有效地促進大學生情緒管理的學習成效。此顯示本研究所建置的多媒體網路學習平台，包含線上影音及電子書多媒體教材、照相及語音紀錄等功能設計，結合 Facebook 討論群組及 Android 智慧型手機所設計的多媒體學習系統，能更有效的輔助大學生進行情緒管理之課外行動學習。表 3 大學生運用多媒體情緒管理行動學習實驗組與對照組學習成效之共變數分析層面變異來源離均差平方和自由度均方 F值 p值組別 5.536 1 5.536 覺察自我的情緒誤差 1.832 75 0.028 196.39*** .000 組別 6.986 1 6.986 管理自我的情緒誤差 5.318 75 0.082 85.38*** .000 組別 14.442 1 14.442 認知他人的情緒誤差 3.265 75 0.050 287.555*** .000 組別 11.322 1 11.322 處理人際關係誤差 3.384 75 0.052 217.495*** .000 組別 9.405 1 9.405 總量表誤差 1.501 75 0.023 407.335*** .000 註：實驗組 N＝38，對照組 N＝38。 ***p ＜ .001.

（二）多媒體行動學習系統滿意度分析

依據大學生對情緒管理多媒體行動學習系統使用的滿意度統計結果（見表 4）發現，「學習平台介面」、「系統使用穩定度」、「人機互動」、「多媒體教材設計」和「手機學習流暢性」等五個層面的滿意度平均數介於 3.20～3.33 之間，整體滿意度平均數為 3.27（Likert 四點量表），介於「符合」與「非常符合」之間。而此說明大學生滿意於本研究所設計的情緒管理多媒體行動學習系統的使用。主要原因可能在於，本研究依據先期研究進行多媒體行動學習系統設計，能依據大學生情緒管理的困擾及問題進行真實情境脈絡問題的設計，提供適切的多媒體學習教材資源建置、在教學平台與手機學習技術與介面的應用能注意個別學生的差異，

(24)

122 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木表 4 大學生運用情緒管理多媒體行動學習系統滿意度統計項目學習平台 _介面系統使用 _穩定度人機互動 _教材設計多媒體手機學習 _流暢性整體平均數 3.20 3.33 3.27 3.32 3.20 3.27 標準差 0.52 0.47 0.45 0.47 0.50 0.49 註：實驗組 N＝38。同時，能運用情境訪談、個案分析及正負向問題解決行為模擬等設計，激勵學生參與、反思和互動等活動，激發大學生能經由行動學習，促進其情緒管理的發現認知學習、社會學習及行為學習所致。

（三）反思評量成效分析

實驗組和對照組學生在情緒管理反思學習過程中，對教師給予的回饋與評分之成效統計結果（見表 5），可發現實驗組的平均分數（M＝3.601）高於對照組的分數（M＝3.321），兩組的整體反思評量成效平均數（Likert 四點量表）介於「符合」與「非常符合」之間。顯示兩組學生對於本研究的情緒管理反思學習所提供的回饋與評量成效持肯定態度。實驗組和對照組在「論證與反思」（t＝3.613, p ＜ .01）和「提出有效解決方案」（t＝3.404, p ＜ .01）兩個層面的 t 值達顯著差異，顯示實驗組在此兩層面對於教師所提供的反思評量與回饋對於促進其論證與反思、並提出有效解決方案的評價優於對照組之學生。而在「思考兩難問題」、「資料蒐集與分析」和「反思評量滿意度」三個層面上，實驗組與對照組是沒有顯著差異的。此一結果顯示，「多媒體學習系統」所提供的情緒管理資源如：情境影片、演講錄影、情境行動劇、電子書及相關網站連結等資源，能更具體地提供大學生進行反思討論和深入進行情境問題模擬與解決策略之論正與反思之參考，並在和教師及輔導員進行反思討論時，能依據多媒體學習教材促進實驗組重複重點的學習與思考，以及能深入地結合情境問題的認知、領悟及因應技能，進而提出較為具體有效的問題解決方案。

二、研究結果討論

本研究的實驗組和對照組學生在情緒管理學習後，其學習成效均顯著的提升，此與張學善（2004）的大學生情緒管理課程實驗及張瓊珠等（2009）的情緒管理團體實施成效結果相同，但是與江承曉（2008）以同儕輔導團體介入活動的研究成效不同的是，本研究對照組的學習成效亦獲得提升。可見本研究所設計的教學實驗主題、以情緒的情境問題促進小組討論和反思，以及助教分組輔導解決策略的分享和討論方式，對於大學生情緒管理的學習具有成效。

(25)

張菀珍、葉榮木情緒管理學習與評量 123 表 5 兩組大學生對情緒管理反思學習評量成效統計實驗組對照組項目平均數標準差平均數標準差 t值 p值思考兩難問題 3.543 4.148 3.265 3.948 .823** .416 資料蒐集與分析 3.635 2.333 3.393 2.821 1.394** .169 論證與反思 3.735 1.509 3.135 3.597 3.613** .001 提出有效解決方案 3.655 2.686 3.248 3.421 3.404** .001 反思評量滿意度 3.638 1.949 3.563 2.832 .554** .584 總量表 3.601 2.264 3.321 1.592 .528** .601 註：實驗組 N＝38，對照組 N＝38。 **p ＜ .01. 從共變數分析結果可以發現，運用行動多媒體學習系統及 e-Learning、Facebook 輔助學習，能更有效地促進大學生情緒管理的學習成效。此符應 Johnson 和 Aragon（2003）、So 和 Brush（2008）所主張的融合學習，發現認知學習、社會學習及行為學習有效的行動學習架構，融合面對面學習與線上學習的混成學習是最佳的教學方式，以及 Junco（2012）、Ralph 和 Ralph（2013）及 Worm（2013）運用科技與行動載具建置適合的學習系統環境，可提供課堂以外教師及同學更多的正式和非正式互動機會，提升小組合作學習成效，給予學生進行自我調控學習、情境體驗學習、深入學習等有意義學習機會與提升學習成效的研究結果相同；亦與龔旭陽等（2007）、王育文等（2009）、張菀珍等（2010）、陳彥廷（2012）的研究結果相同，即應用行動學習系統，教師能對學習者在體驗學習過程中所遭遇到的問題或困難給予即時的協助，不但能增加課堂以外的師生學習互動，同時提升學習動機與成效。依據本研究實驗組學生對情緒管理多媒體行動學習系統使用的滿意度統計結果發現，運用 Sweller 等（1998）、Mayer（2001）與 Mayer 和 Moreno（2003）所提出的以認知負荷理論多媒體設計原則所進行情緒管理之多媒體教材設計，能滿足大學生的學習需求，此與吳瑞源和吳慧敏（2008）及陳姚真和吳宇穎（2008）的研究結果相符。從「學習平台介面」、「系統使用穩定度」、「人機互動」和「手機學習流暢性」等層面的滿意度，顯示本研究建置的網路學習平台，包含線上影音及電子書多媒體教材、照相及語音記錄等功能能夠輔助大學生進行情緒管理之課外行動學習，並運用 FB 討論群組及 Android 智慧型手機設計多媒體學習系統，輔助大學生進行情緒管理與因應策略的情境學習目的。此與潘文福（2008）、王育文等（2009）、王嬿惠等（2011）及 Brunyé 等（2006）的研究結果相同，網路多媒體學習系統及手機行動學習有助於提升學習者的學習動機、興趣、認知及記憶的整合成效。大學生對教師在情緒管理反思學習歷程給予的回饋與評分之成效評量，發現實驗組和對

(26)

124 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木照組均給予滿意的評價，可見本研究綜合 Pretz 等（2003）的學習環和 Toulmin（2003）的論證學習模式，所提出的反思四階段：思考兩難問題、資料蒐集與分析、論證反思和提出有效的解決方案，在教師及助教運用 FB 進行線上即時評量與回饋互動過程中，有促進及助長情境及實務問題解決的學習成效。此與 Norton-Meier 等（2008）和 Toulmin（2003）將論證學習應用在有效提升學習者科學學習成效之研究相同。實驗組對於教師所提供的反思評量與回饋對於促進其論證與反思、並提出有效解決方案的評價優於對照組之大學生。與 Ng 和 Nicholas （2007）的研究指出多媒體行動學習系統所提供的無所不在學習型態與豐富的學習資源，能滿足大學生探索學習與自我調控（self-regulation）的自主學習需求的研究結果相同。而本研究為激勵學生的自主學習動機，因應學生在 FB 上的小組討論和反思歷程之探索與發現學習過程，給予多次的引導及形成性評量的多重和彈性計分方式，為解決此一教學勞務負擔，設計由教師調整模糊集合或模糊規則來解決彈性配分和決定成績過度繁瑣的計分過程，在「反思評量滿意度」層面，亦獲得實驗組及對照組學生的正向肯定。整體而言，本研究關注大學生情緒管理學習知識概念建構歷程之學習評量，所發展之反思歷程及評量方式，具有激勵學生在同儕社群中藉由相互間的對話、學習資料分享、理論支持、推論及相反例證的澄清，進而達成概念的建構及提出問題解決方案之成效。

陸、結論與建議

一、結論

（一）運用多媒體行動學習系統比只用線上學習系統輔助大學生情緒管理學習成效

更佳

面對學習科技不斷地進步及網路的普及，運用網路學習平台提供教學資源及作業上傳、討論，以輔助教學在大學中已非常普遍。本研究除了建置網路學習平台，並運用 Android 智慧型手機設計多媒體學習系統，包含線上影音及電子書多媒體教材，並設計情境問題照相及語音記錄等功能，以輔助大學生進行情緒管理之課外行動學習，研究結果發現，運用多媒體行動學習系統建立一個無所不在的學習情境，滿足及時學習的需求，有助於大學生的情緒管理學習。

（二）多媒體行動學習系統的教材設計能輔助大學生提升情緒管理之因應技能

從實驗組學生對情緒管理多媒體行動學習系統使用的滿意度發現，根據多媒體學習認知理論，將 DVD、電腦、影像、投影片和文字等線上影音及電子書多媒體教材，運用分散注意力效果、形式效果、重複效果與分割效果，進行大學生情緒管理多媒體學習教材的設計，提供學習者自主學習的功能，促進大學生將之與相關的先備知識整合，對情緒管理學習產生結

(27)

張菀珍、葉榮木情緒管理學習與評量 125 合情境問題的認知與領悟並產生有效的因應技能。

（三）反思學習評量能滿足大學生的情緒管理自主學習

經由大學生的問卷反應發現，所發展之反思歷程及評量，不但具有激勵學生在同儕社群中藉由相互間的對話、學習資料分享、理論支持、推論及相反例證的澄清進而達成概念的建構及提出問題解決方案之成效，同時，本研究在評量學生在反思階段時，採用多層級模糊推論系統，教師可動態調整模糊集合或模糊規則計算學生成績，能減輕教師評量負擔，而彈性的配分比例方式，能滿足大學生探索學習與自我導向學習的需求。

二、建議

（一）依據學生的學習需求融入多媒體行動學習系統，提供教師和學生更多的情緒

管理學習互動機會

大學生情緒管理的學習除了理論與應用原則外，最重要的是實際生活的印證與情境應用，故而相關研究均指出團體輔導和同儕輔導是較佳的學習方式。而本研究的實驗結果亦證實情境學習、即時互動討論與分享、因應策略的產生與情緒管理等活動設計，端賴課堂學習無法達成，需仰賴行動學習系統加以支援方能奏效。未來可以依據大學生進行情緒管理學習，運用多媒體學習系統平台與智慧型手機的整合及教學活動設計應用，以發揮輔助大學生同儕互動討論與對生活情境的學習與反思，促進大學生認識自己和他人的情緒、管理自己和處理他人的情緒之認知與情境應用技巧，在面對生活壓力事件與情緒困擾時，習得更多自我瞭解與情緒因應策略。

（二）運用多媒體學習系統進行情緒管理學習設計，豐富學生的情境應用學習資源

當前對於教學科技融入教學的研究中，應用最多的是線上影音及電子書等多媒體教材，主要目的是可以豐富學生在課堂上所缺乏的情境應用事例及模仿資源，因此，對於認知負荷量及多媒體設計之原則正好提供課堂輔助學習教材、學生自我導向學習和小組合作學習豐富的學習資源。尤其是大學生擁有的 Android 智慧型手機，不論是上網、照相、語音記錄等功能，均足以方便其運用多媒體學習系統進行情緒管理之課外行動學習，因此，善用多媒體學習系統，輔助大學生運用無所不在的學習系統，進行情緒管理與因應策略的情境學習，應是未來可以開展的方向。

（三）進行學生反思評量的彈性比例評分，以激勵學生情緒管理的解決情境問題之

探索學習

從社會建構主義的觀點而言，行動學習成為整合非正式學習、情境學習或境脈學習、活動學習和經驗學習等學習理論的基礎，是一種促進反思的工具，而反思學習則是學生在真實生活情境中的案例蒐集、對真實問題發生情境的判斷與行為反應，並在過程中達成經驗轉化

(28)

126 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木與意義建構的歷程。未來在運用 FB 進行情緒管理的反思過程中，為因應對學習案例的回應討論會因情境的不同而產生的組別間進度差異，若以固定配分比例決定學生在此反思學習四個階段的形成性評量成績，將失去鼓勵學生探索與發現學習的自主學習動機，因此，採用多層級的模糊推論評量系統對學生進行反思學習歷程的評量，將有助於激勵學生情緒管理的解決情境問題之探索學習。

誌謝

感謝科技部科教發展及國際合作司的計畫補助（計畫編號：NSC99-2511-S-194-004- MY2），使本論文得以完成。

(29)

參考文獻

一、中文文獻

王育文、羅智耀、藍天雄（2009）。行動學習暨成效評量系統之研究。管理科學研究，5（2）， 81-96。

【Wang, Y.-W., Lou, J.-Y., & Land, T.-S. (2009). The study of mobile learning and the effectiveness of evaluation system. Research Journal of Management Science, 5(2), 81-96.】

王春展（2004）。台灣地區大學生情緒智慧、憂鬱傾向與情緒調整策略之研究。嘉南學報（人文類），30，443-460。

【Wang, C.-C. (2004). A study of the emotional intelligence, depression and emotional regulation strategy of college student in Taiwan. Chia Nan Annual Bulletin: Humanity, 30, 443-460.】

王嬿惠、羅承浤、鮑惟豪、謝秉叡（2011）。數位動態與靜態影像之輔助學習成效比較－以英語學習為例。工程科技與教育學刊，8（3），343-350。

【Wang, Y.-H., Luo, C.-H., Bau, W.-H., & Shie, B.-R. (2011). Compared the learning effectiveness assisted by dynamic digital and still images－In English learning as an example. Journal of Engineering Technology and Education, 8(3), 343-350.】

江承曉（2008）。以同儕輔導團體介入活動對提昇大學生情緒管理生活技能之成效研究。健康促進與衛生教育學報，29，1-26。

【Chiang, C.-H. (2008). Effects of emotional management peer counseling group program on the university students’ emotional management life skills. Journal of Health Promotion and Health Education, 29, 1-26.】

吳瑞源、吳慧敏（2008）。動畫教材之學習者控制播放模式與多媒體組合形式對學習成效與學習時間影響之研究。師大學報：科學教育類，53（1），1-26。doi:10.6300/JNTNU.2008.53 (1).01

【Wu, R.-Y., & Wu, H.-M. (2008). The impact of animated instructional material’s learner control modes and multimedia modality combinations on learning effectiveness and learning time. Journal of National Taiwan Normal University: Science Education, 53(1), 1-26. doi:10.6300/JNTNU.2008.53(1).01】

張菀珍（2012）。新移民女性應用無所不在學習系統進行古蹟學習成效之研究。成人及終身教育學刊，20，71-118。

【Chang, W.-J. (2012). A study of applying ubiquitous learning system for historical sites learning of new immigrant women. Journal of Adult and Lifelong Education, 20, 71-118.】

張菀珍、陳景章、范植然、郭裔辰、葉榮木（2010，10 月）。應用即時互動傳訊於生命教育體驗學習之設計與實作。論文發表於 2010 年臺灣網際網路研討會（TANET 2010），臺南市。【Chang, W.-J., Chen, J.-J., Fan, J.-R., Guo, Y.-C., & Yeh, Z.-M. (2010, October). A design and implementation of instant message in life education experiential learning. Paper presented at the 2010 Taiwan Internet Symposium (TANET 2010), Tainan, Taiwan.】

張學善（2004）。情緒管理課程對提昇教育學程學生情緒智慧之成效研究。彰師大輔導學報， 26（2），37-56。

(30)

128 情緒管理學習與評量張菀珍、葉榮木【Chang, H.-S. (2004). Effects of emotional management program on the future teachers’ emotional intelligence. The

Journal of Guidance & Counseling, 26(2), 37-56.】

張瓊珠、簡秀芬、林宜美（2009）。情緒管理團體對護專學生之憂鬱與焦慮情緒之成效分析。崇仁學報，3，35-53。

【Chang, C.-C., Jian, S.-H., & Lin, I.-M. (2009). The effectiveness of emotion management group for depression and anxiety in nursing students. Journal of Chung Jen College of Nursing, Health Sciences and Management, 3, 35-53.】

教育部訓育委員會（2005）。教育部推動校園學生憂鬱與自我傷害三級預防工作計畫。取自 http://www.edu.tw/Default.aspx?WID=65cdb365.-af62-48cc-99d9-.f9e2646b5b70

【Ministry of Education, Students Affairs Committee. (2005). The tertiary prevention program to promote the campus student depression and self-harm of Ministry of Education. Retrieved from http://www.edu.tw/ Default.aspx?WID=65cdb365.-af62-48cc-99d9-.f9e2646b5b70】

陳姚真、吳宇穎（2008）。多媒體組合方式與知覺偏好對學習結果的影響。教育學刊，30，29-60。【Chen, Y.-J., & Wu, Y.-Y. (2008). The effect of multimedia presentation modes and learner’s perceptual preferences

on learning outcomes. Educational Review, 30, 29-60.】

陳彥廷（2012）。非同步網路數學教學案例討論之互動歷程研究。教育科學研究期刊，57（1）， 79-111。doi:10.3966/2073753X2012035701004

【Chen, Y.-T. (2012). Communication of elementary school teachers in an asynchronous discussion net environment. Journal of Research in Education Science, 57(1), 79-111. doi:10.3966/2073753X2012035701004】

潘文福（2008）。提升學習動機：網路多媒體的形成性評量方案。台灣圖書館管理季刊，4（3）， 22-31。

【Pan, W.-F. (2008). The project of formative evaluation with hypermedia for promotion of learning motivation. Interdisciplinary Journal of Taiwan Library Administration, 4(3), 22-31.】

衛生福利部國民健康署（2013）。民國 91 年至 102 年全國自殺死亡統計暨 95 年至 102 年自殺通報統計。取自 http://www. mohw.gov.tw/MOHW_Upload/doc/Deaths%20in%20Taiwan%20 %202011-20130207.xlsx

【Health Promotion Administration, Ministry of Health and Welfare. (2013). Table 13 No. of Deaths and Crude Death Rates for Intentional Self-Harm (Suicide) by Mortality List. Retrieved from http://www.mohw.gov.tw/ MOHW_Upload/doc/Deaths%20in%20Taiwan%20%202011-20130207.xlsx】

龔旭陽、黃菁雅、鍾文凱（2007）。行動學習評量與成效分析－以高職電腦軟體應用乙級課程為例。資訊科學應用期刊，2（2），1-20。

【Gung, S.-Y., Huang, J.-Y., & Jung, W.-K. (2007). The assessment and effect analyses for mobile learning－The case of class B of computer software application technicians for the senior vocational school. Journal of Computer Science and Application, 2(2), 1-20.】

二、外文文獻

Babson Survey Research Group. (2012). Survey reports. Retrieved from http://www.babson.edu/ Academics/centers/blank-center/global-research/Pages/babson-surveyresearch-group.aspx Birgit, B. (2005). Adaptation of learning spaces: Supporting ubiquitous learning in higher distance

(31)

Bransford, J. D., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Mind, brain, experience and school, expanded edition. Washington, DC: National Academy Press.

Brunyé, T. T., Taylor, H. A., Rapp, D. N., & Spiro, A. B. (2006). Learning procedures: The role of working memory in multimedia learning experiences. Applied Cognitive Psychology, 20(7), 917-940. doi:10.1002/acp.1236

Cain, J., & Policastri, A. (2011). Using Facebook as an informal learning environment. American Journal of Pharmaceutical Education, 75(10), 1-8. doi:10.5688/ajpe7510207

Cook, J., & Pachler, N. (2012). Online people tagging: Social (mobile) network(ing) services and work-based learning. British Journal of Educational Technology, 43(5), 711-725. doi:10.1111/j. 1467-8535.2012.01346.x

Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal learning environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. Internet & Higher Education, 15(1), 3-8. doi:10.1016/j.iheduc.2011.06.002

Earl, L. M. (2002). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Facebook. (2013). Facebook statistics. Retrieved from http://www.newsroom.fb.com/content/default. aspx?NewsAreaId=22

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York, NY: Bantam Books.

Hew, K. F. (2011). Students’ and teachers’ use of Facebook. Computers in Human Behavior, 27(2), 662-676. doi:10.1016/j.chb.2010.11.020

Jarvis, P., Holford, J., & Griffin, C. (1998). The theory and practice of learning. London, UK: Kogan Page.

Johnson, S. D., & Aragon, S. R. (2003). An instructional strategy framework for online learning environments. New Directions for Adult and Continuing Education, 100, 31-43. doi:10.1002/ ace.117

Junco, R. (2012). Too much face and not enough books: The relationship between multiple indices of Facebook use and academic performance. Computers in Human Behavior, 28(1), 187-198. doi:10.1016/j.chb.2011.08.026

Kaplan, A. M., & Haenlein, M. (2010). Users of the world, unite: The challenge and opportunities of social media. Business Horizons, 53(1), 59-68. doi:10.1016/j.bushor.2009.09.003

Leung, C.-H., & Chan, Y.-Y. (2003). Mobile learning: A new paradigm in electronic learning. Retrieved from http://www.cin.ufpe.br/~mlearning/intranet/m-learning/Mobile%20learning%20- %20a%20new%20paradigm%20in%20electronic%20learning.pdf