單文經 Dewey 良師論與師培課程 1 教育科學研究期刊 第六十一卷第二期 2016 年，61（2），1-28 doi:10.6209/JORIES.2016.61(2).01
Dewey
良師論與職前師培課程主張評析
單文經
* 中國文化大學 師資培育中心摘要
本研究旨在探討與評論 J. Dewey 對於良師及如何以職前師培課程養成如此良師的看法。 研究者進入有關文獻，理解其內涵、探討其意蘊，並評析其主張，藉以獲致啟示。在說明研 究緣起、文獻回顧與研究問題後，本研究先由三方面解析其良師論，再據以說明其職前師培 課程的理念與作法。隨後，研究者在評析 Dewey 主張的特點與可資商榷之處後指出，時下良 師除應教導學生運用思考方法解決各種問題之外，尚須引領學生妥予面對難以解決的人生困 境；而執事者有鑑於過往職前師培課程內涵有偏重理論層面之虞，乃有轉而加強實務層面的 趨勢，但應注意切勿矯枉過正，輕忽了確能適切引導實務改進的理論。 關鍵詞：良師、理論與實務、職前師培課程、J. Dewey 通訊作者：單文經，E-mail：[email protected] 收稿日期：2015/09/14；修正日期：2016/01/13、2016/04/25；接受日期：2016/04/27。壹、研究緣起
教育部（2012）年公布之《中華民國師資培育白皮書》（以下簡稱《白皮書》）開宗明義 的首句即指陳良師的重要性：「國家的未來，關鍵在教育；教育的品質，奠基於良師」（p. 1）， 並以「培育新時代良師以發展全球高品質的教育」（p. 3）為願景，且以「兼具經師與人師的 良師」（p. 17）為師資培育的首要目標，更以至少出現 41 次的良師一辭貫串全書等事實，是 研究者研究有關良師問題的主因。 研究者以 J. Dewey 為對象，評析其良師論與職前師培課程主張，考慮之一是，Dewey 乃 近百餘年來最重要的教育思想家之一。一般對近代教育史略有所識者應皆同意，吳俊升（1960） 發表的〈Dewey 教育思想的再評價〉一文所述，Dewey 對於美國以及世界的教育貢獻，主要 是承繼了起自文藝復興時期，由 M. M. Montaigne、J. J. Rousseau、J. H. Pestalozzi、F. Froebel 等在歐洲倡行，並於美國發揚光大的「新教育」改革運動。1還有一項考慮是，研究者欲藉此呼應吳俊升（1960, p. 12）針對一些批評 Dewey 的人士誤 指其提倡「教師退位」（abdication of teacher）之說而做的澄清：「正與 Dewey 批評者所設想的 相反，在實踐 Dewey 的教育論理時，……格外加重了教師的責任」。吳俊升（1960, p. 12）並 指出：「要實現其理想，……首先需要的為合適的教師」。這種教師，不只是「合格」的教師， 更應是「合適」的教師，也就是《白皮書》所說的良師。 在上述研究動機的引導下，研究者進入 Dewey 的原著與以其為研究對象的二手著作，以 及其他研究文獻，進行閱讀、分析、綜合、歸納、演繹，以便理解其良師論與職前師培課程 的主張，並據以評析之。2 1 Dewey在教育理論和實務方面的影響，不僅及於美國，還及於全世界；不僅及於 20 世紀，還及於本世紀。 2016年 2 月出刊的《教育理論》（Educational Theory）66 卷 1-2 期，以「《民主與教育》出版百週年」為主 題出版專輯；而 2016 年 2 月出刊的《課程研究期刊》（Journal of Curriculum Studies）48 卷 1 期，亦以「再 思 Dewey《民主與教育》（Democracy and education）出版百週年」為主題出版專輯，或許可以作為佐證。 曾任英國牛津大學教育學系主任、2003 年退休的 Pring（2007）出版《Dewey：我們這個時代的教育哲學家？》 （John Dewey: A philosopher of education for our time?）一書即在說明 Dewey 教育哲學的要點，並且指陳其 教育思想在 21 世紀的今天仍然是中肯的。R. Pring 還指出，Dewey 所顯示的教育哲學家風範，亦即其從事 教育哲學思考的作法，也切中了我們這個時代的脈動。Pring 的說法，為 Dewey 在教育領域的重要性，再 添一項佐證。
2 有關本研究撰寫的凡例，先行敘述如下：(1)美國南伊利諾大學 Dewey 研究中心（Center for Dewey Studies at
Southern Illinois University Carbondale）把以 Dewey 為研究對象而撰成的著作稱為二手著作（secondary works），請見 http://deweycenter.siu.edu/scholarship_publications.html，本研究從之。(2)除非特例，Dewey 的 一手著作悉引自該中心發行的校勘本《Dewey 全集》電子檔（The collected works of John Dewey, 1882-1953, Electronic edition, Second release）；該全集計有：A 類論著，早期（Early Works, EW）五冊、中期（Middle Works, MW）15 冊、後期（Later Works, LW）17 冊、補綴（Supplementary Volume, SV）一冊等共 38 冊；B 類信 函四冊；C 類講演稿（Lectures, L）一冊。本研究記載參考文獻時，悉據 Dewey 研究中心建議，依序標明 其發表年代、篇名、期別、冊別及起訖頁碼等。(3)為節省篇幅，除非特例，凡文後參考書目可資稽查的英
單文經 Dewey 良師論與師培課程 3
貳、文獻回顧與研究問題
研究者以 Dewey、良師、職前師培課程及教師、教師角色、教育人員、師資培育、師範 教育、教師教育及師資培育課程等關鍵詞，進入臺灣期刊論文索引、臺灣博碩士論文知識加 值系統、中國期刊全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫，以及中國博士學位論文 全文數據庫等中文資料庫搜尋，確認無人逕以 Dewey 良師論與職前師培課程主張為專題撰成 論文；又以各名詞的英文進入《有關 Dewey 的著作，1886-2006》目錄（Levine, 2006）及其補 遺，確認在 6,000 多筆資料當中，亦未見與本研究有直接關聯的論著。3然而，在以 Dewey 為 對象的研究中，特別是以教師、教師角色、師培等主題所撰論文，固然可資參酌；至雖未以 Dewey 為對象、但與本研究有關者，亦對增進本研究的撰寫深度與廣度有所助益。茲擇其要 者評述如下。Simpson 與 Jackson（1997）共九章的《教育改革：Dewey 的觀點》一書，配合 Simpson 與 Jackson（1995, 1998）以及 Simpson、Jackson 與 Aycock（2005）等系列論著所揭示的豐富 訊息，值得本研究參酌。特別是就 Dewey 以類比方式描述良師的角色，如學習者、明智的領 導者、夥伴與嚮導、聰明的家長、社會的公僕、先知、醫生、工程師、先鋒、藝術家等的意 涵及附隨的責任，以及 Dewey 對學科、教育、實習等職前師培課程之中所涉及的教育理論與 實務的關聯等問題，所做的闡釋與討論尤具啟發性。 談及良師，必然與教師角色的討論有關，林清江（1971）的〈教師角色理論與師範教育 改革動向之比較研究〉指出：「角色是一種雙途的觀念，包括他人的期望，也包括本身的行 為及期望」（p. 46）；是知角色的本質即是「應然」（p. 51）的期望。林清江（1971, p. 51）研 究教師角色，旨在確認大家對於良師的應然表現之期望，並據以「為師範教育提供價值基 文書名、章名、文題等，皆逕行迻譯為中文，不附原文。(4)包括良師與師資職前培育課程在內的專有名詞， 除非例外，其意涵與運用悉以教育部於 2012 年發布的《白皮書》為據。例如，所謂良師，是指「兼具經師 與人師」而能「實踐優良師道典範」者（教育部，2012, p. 17）；師資職前培育為師培的面向之一，另有「師 資導入輔導、教師在職專業發展與相關支持體系」（教育部，2012, p. 3）等面向；而其課程則包含「活動、 普通、教育專業、見習與專業實習」（pp. 56-58）等類別。唯為方便，本研究常將師資培育及師資職前培育 二辭分別簡稱為師培與職前師培。(5)本研究所指教師，係範限於一般中小學教師，而未及於「大專教師、 學校教育的相關專業行政者」（教育部，2012, p. 3）。
3 (1)與良師相稱的英文有“good teacher”、“better teacher”、“best teacher”、“competent teacher”、“competent,
sympathetic teacher”、“excellent teacher”、“effective teacher”、“experienced teacher”、“gifted teacher”、 “master-teacher”、“skilful teacher”、“successful teacher”、“wise and ingenious teacher”及“teachers who have a distinctly professional spirit”等；與師資生相稱的英文有“intending teacher”（與 actual teacher 相對）“future teacher”、“student-teacher”等；至於「師資培育」、「 師範教育」、「 教師教育」等則為“teacher education”、 “education for teacher”、“training of teacher”、“education of teacher”、“preparation of teacher”。(2)與這些語辭 相對稱的意義將在下一節解說；唯經檢索與查閱後確認，有些語辭與本研究主旨無關者即否。(3)《有關 Dewey的著作，1886-2006》目錄的補遺可在美國南伊利諾大學 Dewey 研究中心（Southern Illinois University Center for Dewey Studies）的網站查閱。
4 Dewey 良師論與師培課程 單文經 礎」。4我國當前師培政策以良師為目標，固著眼於此；本研究以 Dewey 良師論述為出發點探 討其有關主張，亦如此考慮。 數十年來不斷有學者以教師角色為主題，就不同教育階段、教育類別、學科領域……進 行研究，或釐清良師概念與內涵，或確認良師期望與行為，不一而足。在眾多研究中，郭丁 熒（1995a, 1995b, 1995c, 2001a, 2001b, 2001c, 2003）持續以國小教師為對象，進行角色內涵的 分析、研究的回顧、角色知覺發展、理想與實際角色知覺差距、角色轉化，並歸結研究成果 而從教育社會學的層面討論一般教師的多維影像，更探討職前教師角色知覺差距，復據以探 討師培課程的實施成效，最值得注意。 另外，王清思（2008）以 Dewey（1904b, pp. 249-272）〈教育理論與實務的關係〉一文為 據寫成的〈教育理論與實務的關係：剖析杜威對師資培育的看法及其對現今的啟示〉，是與本 研究最有直接關聯的中文文獻。王清思先說明 Dewey 所提學徒制與實驗制兩種師培作法的要 點，並剖析其偏好後者的緣由，次則詮解其有關建立教育理論與實務適切聯繫的看法，又指 出其論點應能促使吾人深思何謂良師與如何培育良師等問題。還有，王清思（2008, p. 13）所 說：「杜威提醒我們，師培教育面臨的最大挑戰是培養獨立思考與探究問題的教師」，點出了 良師應能導引學生「如何思考」，確能掌握 Dewey 主張的精髓。 惟王清思雖提及 Shulman（1998）所撰〈理論、實務與專業人員的教育〉一文，但或另有 考慮而未多加引述或闡釋。然或因此，為研究者可善用 Shulman 所述要點增加本研究論述的 深度與廣度，留下了空間。這些要點有二，一為 Shulman（1998, pp. 521-525）翔實報導了 19 與 20 世紀之交，包括 Dewey 在內的研究型大學學者，為何對於傳統師範學校較重實務、卻輕 忽理論之學徒制頗有微辭，而獨厚以理論指導實務自期的大學教育學院所進行的實驗制，實 有其歷史發展的原因；其二，Shulman（1998, pp. 515-521）以其撰文當時在學界已經形成共識 的有關專業教育的六項規準，逐一檢視 Dewey 對職前師培課程的主張，而做出適切的評析與 補述。 另外，Shulman（1998, p. 517）所述「我在芝大的老師，將生涯中最後 20 年的大部分時 間投入研究實踐知識及其與理論之關係」的 Schwab（1959）所撰〈教師在進步教育所扮演之 「不可能的」角色〉一文，亦有可觀者。Schwab（1959, p. 155）以 Dewey 的哲學與教育思想， 發展而成的「實用的理智空間」（pragmatic intellectual space）概念，可用以解釋教學的不同層 次及其動態歷程，並據以說明教師應扮演適切的角色，將學生帶領到較高層次、以反省思考 為本質之「動態的實用理智空間」。由王清思到 Shulman、Schwab，再到 Dewey，皆強調思考 4 該研究是在《師範教育法》於 1994 年改為《師資培育法》前所撰，是以文題以「師範教育」行之。又，林 清江除針對教師社會角色進行理論分析之外，並據以實徵調查中小學教師的職業聲望與角色期望、比較分 析世界主要國家師培的改革動向，最後歸結為我國師培革新途徑的諸多具體的建議；其兼顧學理分析、實 徵調查、制度比較，並進行政策建議，文長近 30 萬字，為短短二萬字的本研究所望塵莫及，但其自多層面 探討師培的作法，對於本研究有甚大助益，特誌之。
單文經 Dewey 良師論與師培課程 5 為「學為良師」的關鍵，也正是本研究立論的要旨之一。 順乎前言所述研究緣起與目的，復加中英文獻的精簡回顧，本研究的三個研究要項為： 一、扼要敘述 Dewey 對於良師所持的看法，並歸納其重點。 二、由 Dewey 良師論出發，剖析其對於職前師培課程的主張。 三、針對 Dewey 的主張進行評論與分析。
參、Dewey 的良師論
本節由三方面敘述 Dewey 的良師論。茲先做五點說明。 首先，Dewey（1930, p. 156）曾自述：「我重視教育的實務和理論，特別是年輕一代的 教育。」而年輕一代必須由教師（或教育者）施予教育，所以，如 Cohen（1988, p. xi）為 Dewey 於 1923-1924 年間所發表之論著彙編而寫的〈導論〉指出：「教師這個角色乃是他終生懸念的 一件要事」。其次，Dewey 一向持廣義的教育觀，主張「所有的生活皆具有教育的意味」（Dewey & Watson, 1937, pp. 538-540），因此，社會上各機構的成員，乃至各專業人士都應發揮「教育的 力量」（educative power）（Dewey & Watson, 1937, p. 538），且包括專業人士在內的所有人，不 分男女老幼，都應扮演教育者的角色，擔負如同教師一般的責任。職是，在其著作中，教育 者與教師這兩個語辭常替換使用。然因本研究旨在探討其良師論，故論及教師時是指負有課 堂教學與輔導責任的「任課教師」。 再次，Dewey 與 Watson（1937, p. 539）提醒教師：「當各行各業……發揮其教育功能時， 教師即不會……獨占教育的專利」；同時，跟其他人一樣，教師所發揮的影響力有可能變成非 教育或無教育甚至是反教育的結果。5所以，在他看來，發揮「教育的力量」之有無與大小， 應為評斷良師的重要規準之一。 復次，Dewey 論及教師時，多半著眼於對教師的期許，亦即對其應有的「專業表現」 （professional performance）（Dewey & Watson, 1937, p. 545），乃至應擔負的責任（duties, responsibilities or business）（Dewey, 1913, p. 110, 1916a, p. 133, 1933b, p. 134, 1938a, pp. 3, 5, 36, 42, 66），或應發揮的作用（functions）（Dewey, 1886, p. 86, 1940, p. 124）等表達想法。他 除正面提示良師的要項外，亦會論及不良（bad）（Dewey, 1931, p. 434）教師的種種情事，並
5 Dewey（1938a, p. 31）在《經驗與教育》一書，將經驗分為符合教育的經驗（educative experience）與非教
育的經驗（non-educative experience）及反教育的經驗（mis-educative experience）三詞並列。另外，Simpson 等（2005, p. 62ff）在三者之外，加上「無教育的」（un-educative），用以指稱既未能澄清其教育目的，又未 考慮適切手段的學習或活動。相對照之下，「非教育的」則是指很少、完全不具教育意義，或與教育不相關 聯的學習或活動。舉例而言，學習原住民的歷史或文化，只是死記一些歷史年代（非教育的經驗），因而未 能藉此反思原漢民族應相互尊重（無教育的經驗），反而有意無意地學習到種族的刻板印象（反教育的經驗）。
6 Dewey 良師論與師培課程 單文經 對不符期望的教師有所批評，以凸顯其良師的主張。
最後，Dewey 描述良師的語辭以“good teacher”最多；其他各種語辭雖較少，但都有一定 用意。另前述亦提及，Dewey 常以類比方式描述教師。本節理應詳為敘述。唯若果如此，所 占篇幅必然過大。職是，本節乃擇要敘述之，再做小結，以掌握其要點；共分四小節。
一、以“good teacher”描述良師
《Dewey 全集》中兩篇出現最多次“good teacher”的訪談，應先介紹。
首先，在〈好學校是民主社會的重要基礎〉訪談的後半段，記者問及好教師的條件， Dewey（1949a, p. 255）毫不遲疑地承認：「萬事莫難於為好教師訂下任何硬性的規定」。不過 他想知道： 教師是否真心關懷年輕人，是否……熱愛兒童與年輕人……把兒童教成有人味的 人。……充實的學識固然重要，情緒成熟與穩定尤為關鍵。……好教師應有耐心， 帶有幽默感，個性外向，願意無私奉獻。（Dewey, 1949a, p. 255） 其次，在〈教育者的課題〉訪談中，Dewey（1951, p. 267）剴切指出：「教育者所面臨的 重大課題就是教導年輕一代，讓他們理解民主的真締」。在重申民主是每個人的生活方式之 後，Dewey 談及好教師的必備要項： 好教師擁有一顆同情心，關注兒童的成長，敏感洞察兒童心靈的成長及潛能的最完 全發展。好教師喜愛兒童，且具有幽默感。……好教師既能做到情緒成熟，又能藝 術地負起滿足兒童需求的責任。還有，好教師常保理智上的靈活，並且與時俱進。 （Dewey, 1951, p. 267）
茲謹再整理另一些 Dewey 直接談及“good teacher”的要點，並做必要的補充說明。
其一，「好教師要在兒童的心靈中留下懸疑……，讓他們……探究……發現……解決問題」 （Dewey, 1902, p. 273），而不是讓他們一昧地複誦所教。
其二，觀察好教師的教學，要注意：「教師如何與學童進行心靈的互動」（Dewey, 1904b, p. 260）。這一點，後文還會再論。
其三，在好教師手中，「手工科不只是動手，也不只是動腦，……還可用以培養學生的社 會習慣」（Dewey, 1897a, p. 66, 1909, p. 277）。Dewey 的意思是，好教師應會將培養學生手腦並 用的手工，也靈活運用來培養學生的社會習慣。
其四，Dewey 曾敘述一位高中教師在課堂上不只是一昧講述，而常以「仲裁者」（umpire） （1924, p. 189）身分引導學生認真自學，不料，校長卻斥以偷懶，所以，只好在校長快進課
單文經 Dewey 良師論與師培課程 7 堂時裝模作樣地講課。另外，Dewey（1938a, p. 6）提到在強調注入教學的傳統學校中「即便 是好教師，也不得不使用一些經過設計的技巧，把強施的手法稍加掩飾」，以免硬性灌輸的不 當形象太過顯眼。這二種作法都與 Dewey（1897b, p. 84, 1916a, p. 125）提倡的「真教育」理 念大相逕庭；也難怪在這種情況下，再好的教師都會感到困惑。
二、以其他語辭描述良師
最應先詳為譯介的為〈論教師的專業精神〉中的一段： 凡具有高度專業精神的教師都擁有兩項特質。其一顯現於教師……所深刻體認到的 各項責任：持續研究學校的諸多工作，不斷研究兒童、方法、教材，以便針對學生 狀況作必要的調整。……另一則顯現於對社會大眾所應擔負的責任上。……這樣的 教師不只專注於學校課堂教學事項的持續研究，還要擔任形成公眾輿論的領導者。 （Dewey & Watson, 1913, pp. 109-110）其次，Dewey 於 1938 年應邀在《名家談職業》（My vocation, by eminent Americans: Or what eminent Americans think of their callings）一書所撰專章〈致有志進入教學專業者〉中，Dewey 二次提及與良師有關的語辭。茲摘述如下： 教師應該熱愛知識，並且天生自然地喜歡傳播知識。對於「渾然天成的」（natural- born）教師而言，任何知識皆須與人分享……。他或她總是想運用所學的知識攪和別 人的心靈，……使別人的心靈……迸出火花，……熾熱發光。（Dewey, 1938b, p. 345） 特別優秀的教師……對所接觸的心靈……，有機動敏捷、確切不移，且持續不斷的 同情心。他們的心靈與別人的心靈能和諧互動、理解其困難、進入其問題，並且分 享其理智的勝利。（Dewey, 1938b, pp. 345-346） 以下再依出現次數多寡、年代順序簡介另外五種 Dewey 用以描述良師的其他語辭。 其一，成功的教師。成功的教師會明白：「正確合適的教學是維持紀律的首要作法」 （Dewey, 1903, p. 282）。又，成功的教師「不應以掌握各種教學技巧為已足」（Dewey, 1916b, p. 81），而應該像個藝術家運用各種作法，「解決每個人道德與理智的問題，並且養成有效行 動的習慣」（Dewey, 1916b, p. 82）。成功的教師還應該「自由地將其成功的作法與結果傳達給 其他可能受益的教師」（Dewey, 1937, p. 224），但因教育行政機制並未融入民主分享的精神， 而造成許多浪費。 其二，熟練（skillful）的教師。「熟練的教師能時常喚醒兒童的興趣」（Dewey, 1898, p. 261）；「熟練的教師會將兒童的注意力由不對的方向拉回來」（Dewey, 1902, p. 266）；「熟練的
8 Dewey 良師論與師培課程 單文經 教師會引導兒童理解具有內在意義的新目的，然後努力以赴，實現此一有價值的目的」 （Dewey, 1911, p. 436）。 其三，有經驗（experienced）的教師。「最有經驗的教師……會因為注意到學生的創意而 獲致新觀點……並體驗到理智上志趣相投之樂」（Dewey, 1916a, p. 313）；「較少經驗……的教 師……不理解依兒童需要調整教材的『原則』」（Dewey, 1936, p. 198）。 其四，有能力且富同情心的教師。Dewey 在論及各級學校所培養的人，因為缺乏獨立思 考與判斷能力，以致輕易受人引導而甘居低下的政治標準，既不知曉、又無反思與批判的能 力時指出，這是因為沒有：「來自有能力且富同情心的教師，就政治機器運作的缺失與危險， 給予指點」（Dewey, 1923, p. 161）。 其五，優異的（gifted）教師。在 Dewey（1929a, p. 5）說明因缺乏科學研究的記述，一些 教師的特殊表現無法轉化而成為可資其他人運用的知識時指出：「於今之計，莫如設法分析這 些優異教師在直覺情況下的作為，以積累可以傳授給別人」。 其六，明智且機靈的教師。Dewey（1937, p. 240）在論及學習閱讀的要領時提到，多虧有 些教師吸納閱讀學習的要領，並找到適當時機，布置學習情境，激發學生學習需求，讓學生 獲致滿意學習成果，可謂為「明智且機靈」。 其七，能手（master）教師。Dewey（1896, p. 143）在論及教師應有效運用兒童的興趣， 而非沉溺於其中，因為興趣一直在變動，隨著兒童成長、經驗增加而充滿力量時，說明：「凡 能運用興趣，讓兒童知識成長且學習效果增加的，就是能手教師」。
三、以類比方式描述良師
研究者詳為檢視《Dewey 全集》，確認 Dewey 對良師的類比有：聰明醫生（1886, p. 88）， 藝術家、社會的公僕、真神的代言人及天國的引路人（1897b, p. 95），捍衛民主觀念之神聖僕 人（1916a, p. 210），善於創造發明的先鋒（1922, p. 328），研究者（1929a, p. 23），嚮導與導 演（1933a, p. 140），社會團體中理智的領袖（1933b, p. 337），園丁或金工（1934, p. 197），藝 術經驗的編組者（1934, p. 57），課程建構者（1937, p. 554），明智的母親（1938a, p. 23），班級 活動的領導而非上司或獨裁者（1938a, p. 37），以及對於年輕人進行自然接觸、知識、傳播知 識、激發別人的學術興趣與熱誠、他們所任教科目等的熱愛者（1938b, pp. 344-345）等。 受篇幅所限，憾未能詳述，讀者可查閱《Dewey 全集》，以及左嘉琳（2004）、江婕與周 清明（2010）、吳俊升（1960）、周甘逢（1990）、高豔霜（2012）、張偉俊（1985）、楊洋（2007）、 鄒金蓮（2004）、趙向華（2005）、Simpson 與 Jackson（1995, 1997, 1998）以及 Simpson 等 （2005）等文獻。惟研究者須就 Dewey（1897b）〈我的教育信條〉第五節「學校與社會進步」第 15 條，亦 即最後一則信條：「真神的代言人及天國的引路人」，略作補充。首先，我們應理解時年 38 歲
單文經 Dewey 良師論與師培課程 9 的 Dewey，雖已放棄自幼奉母命而接受的「福音派（evangelical）宗教信仰」（Dewey, 1930, p. 150），但其影響仍在，所以才會使用明顯具有宗教意味的語辭。其次，若細看第 13 及 14 兩 條的內容：「我相信教師不單訓練個人，而應是形塑適當的社會生活」、「我相信每位教師都…… 是社會的公僕，當以維繫適當的社會秩序並謀求社會的正常成長」（Dewey, 1897b, p. 95），就 會明白該節第 1 則信條：「我相信教育是促使社會進步及改革的根本之道」（Dewey, 1897b, p. 93），才是他真正的想法。他認為，在此社會改進的目標引導下，良師應該當仁不讓。他也一 再提示，好教師除了用心帶學生外，還要承擔社會責任。
四、小結
綜上所述，Dewey 以為，良師首先一定要有「心」。那是一顆情緒穩定、人格成熟、機敏 理智的同情心；那是一顆關愛年輕人成長與發展的真心，樂於與年輕人的心靈互動、激發其 思考上進；那是一顆熱愛知識、終身學習的心，對於自己、年輕人、教材、教法、社會等問 題持續探討與研究，不斷試驗實踐、檢測成果並與人分享；那是一顆由耐心、虛心、專心、 責任心、幽默感組合而成，收放自如、無私奉獻，更能時時刻刻自我檢點與反省的心。 除了存乎一心之外，更須表諸行動，持續發揮教育的影響力。為此，教師應會：勤學好 問、充實學識，常保靈活理智，與時俱進；明白教育真義，妥予布置環境、安排活動，以導 引年輕人成為具有人情味、會思考，且養成社會習慣的人；教學時，能兼顧年輕人的心理與 課程內容，激發興趣與努力學習的潛能。 總之，良師應有信心也能行動，把年輕人教成能為社會改進而盡力的人，藉此帶動社會 的不斷發展、進步與成長。肆、職前師培課程的主張
本節以 Dewey 良師論的要項為據，探討其職前師培課程的主張。唯先做兩點說明。 首先，遍查《Dewey 全集》，確認其中未見師培、職前師培或職前師培課程為題的專文， 而是散見於各處，唯有〈教育理論與實務的關係〉（以下簡稱〈教〉）直接論及職前師培課程。 Dewey（1904b, p. 249）在文題註解提及，該文旨在「討論基本原則，而非訂定作業系統」。然 而，Dewey 所指基本原則雖與理念有關，但主要是針對職前師培課程設置應採學徒制或實驗 制這個實際問題所作的討論，並未全面闡釋其所持的理念。Feiman-Nemser（2006）所撰〈一 位師培人員看《民主與教育》一書〉以 Dewey 所批評之教育即預備說、教育即發展說，以及 他所主張的「教育即經驗的重組」（Dewey, 1916a, pp. 59-61, 61-65, 82-85）說，一一加以闡釋， 據以推衍 Dewey 職前師培的理念，或可補足之。 其次，為將前節討論順利轉銜至本節，須先就一根本問題，即 Dewey 所言，成為良師的 關鍵在於其是否有心（又稱心靈、心智、心思），略做說明。10 Dewey 良師論與師培課程 單文經 Dewey（1912, p. 31）曾撰〈何謂心靈狀態？〉詳為解說「『在我們心靈中』這個片語所指 究為何種具體事實？」。其回答為： 心靈狀態意指，且僅僅意指心靈的框架：它是表現某一特定行為方式的情感氣質。6…… 行動者（agent）對於事物的情感態度並非原本即有，而是產生於經驗。……人這種 生命機體變成一種心理的或有意識的存有，即透過其情感氣質及其特定結果，在社 會當中為人確認是行為的發動者（author）。（Dewey, 1912, p. 31） 依 Dewey 的想法，凡欲學為良師者，必須先有「心」，亦即具有學為良師的感情傾向或態度， 並在審度未來成為良師的預期結果後，下定決心進入職前師培課程，按部就班充實學為良師 的經驗，並在一段時間的重組後成為良師。 本節即據此立論，先分述 Dewey 職前師培課程的理念與作法，再殿以小結，共分三小節。
一、理念
（一）預備說的缺失
一般都視職前師培為教師進入教職做預備的過程，其課程設置旨在為師資生做好充分的 預備。師資生完成教育實習，並通過教師資格檢定考試，取得教師證書成為合格教師，即證 明做好任教的預備工作。如此想法似無不對。 在一定年限修習某些特定課程，並參與某些特定活動，有機會成為合格教師，受聘於中 小學服務，獲得一定的薪資待遇，這具有相當程度的誘因，所以，師資生才願意修習職前師 培課程，做好從事教職的預備。此一想法亦合情理。 問題到底出在哪裡呢？Dewey 認為這種預備說至少有兩項缺失。 第一，這種論點「讓師資生誤將注意力置於教學與紀律的熟練運用，而且固著於錯誤方 向」（Dewey, 1904b, p. 253）。於是，「他們可能只學到方法的外在形式，但在運用這些方法時 卻難符教育真義」（Dewey, 1904b, p. 254）。Dewey 認為，掌握適切運用的原理原則，是為根 本；熟練運用零零散散的實際技巧，乃是枝節；許多師資生只顧學習資深教師帶班訣竅，卻 不明白其原理。知其然而不知其所以然，即此之謂也！ 第二，Feiman-Nemser（2006, p. 131）指出，此一觀點會將「職前師培當作目的自身」，讓 師培者誤認這可能是唯一且僅有足以影響師資生的機會，所以應在職前師培課程中盡量涵蓋 更多內容。如此把職前師培當作自給自足的事務，而不知其為「專業學習機會的連續體」 （Feiman-Nemser, 2001, p. 1031），會讓師培者無法仔細思考：師資生入職前應該學些什麼，稍 後再學些什麼。是為畫地自限也！誠如 Dewey 所說： 6 情感氣質（emotional disposition）譯法參考歐陽教（1985, p. 175），亦可譯為情感傾向。單文經 Dewey 良師論與師培課程 11 應該把現在與未來看成連續體，盡可能投入精力、把現在的經驗豐富化與意義化， 一旦現在自然而然地融入未來，我們就兼顧了未來。（Dewey, 1916a, p. 61） 「放眼未來，把握現在」即此之謂也！從長遠而連續的角度「整全規劃」（教育部，2012, p. 3）師培政策，亦是如此考慮。
（二）發展說的不足
Dewey（1916a, p. 61）指出，從邏輯上分析，發展說似為預備說的另一說法，然兩者確有 差異：「後者注重個人正預備執行的實際專業責任，而發展說則重發展原則的理想性與精神 性」。發展說把成長與進步當作達到某些理想狀況的步驟，然而，「這些完美的目標、發展的 標準，都遙不可及」（Dewey, 1916a, p. 62）。既然成長與進步指向最後的成熟狀態，所以，過 程中的任何事項都短暫而不值得著力。結果，因為輕視當下的力量和機會，反而「受制於抽 象而不確定的未來」（Dewey, 1916a, p. 61），馴至無所作為。 Dewey（1916a, p. 61）以為，既然遙遠的目標不可能為現在提供指引，教師只好謹守各項 標準，以確認兒童現今的態度或行動能否代表所謂的「潛在能力」（latent powers）之發展。沒 有任何可靠的指引，只能避免干預其朝向理想而自然發展。但 Dewey 發現，有些持發展說的 教師為達成理想，只是運用一些間接的手段，引發學生一些可欲的行為反應，卻因為缺乏適 當的指引，純任學生自主隨興地發展，所以總是無法達到預期的理想。職是，晚年的 Dewey （1930, 1933c, 1938a）即經常批評某些持有發展說的進步學校類似作法的偏失。 Feiman-Nemser與 Floden（1981, p. 132）指出，這種觀點可在一些教師發展類論文中發現。 最著名的是 1970 年代 F. F. Fuller 及 O. Brown 等人以經驗實徵的方式建構的一項教師發展理 論：教師經過三個關注階段學習教學。首先，教師全神貫注於自己能否勝任教學工作，俾便 在教學的世界活存下來；一旦自我取向的關注消除，就會轉而關注教學表現；最後才會關注 學生的學習。這種說法蘊含著，學生取向的關注比自我取向的關注較為可欲。換言之，關注 學生學習成了教師發展的理想。Fuller 等人乃主張，我們應配合其研究成果，致力發展教師們 現在的關注，而不必理會已經消除的關注。 Feiman-Nemser（2006, p. 133）指出，此說失諸於：「把描述（師資生所關注的事項）與處 方（師培者應該這麼做）兩者加以混淆」。持發展說的師培者任憑師資生由關注自我、教學到 學生自然發展即可，無須擔負充實教師素養與豐富其經驗之責；但也因無所作為，他們協助 教師發展其教學能力，並由教師協助兒童發展其最大潛能的理想，都會落空。（三）經驗重組說
與前兩種「片面」（Feiman-Nemser, 2006, p. 133）的學說對比，Dewey（1916a, p. 82）從 整全的觀點出發，主張「教育是經驗的不斷重組，這種重構或重組添加了經驗的意義，增進12 Dewey 良師論與師培課程 單文經 了指導後續經驗的能力」。此說以不斷重組的經驗連結了目的與手段，統一了思考與行動，又 聯繫了過去、現在與未來：目的為人們提示了活動預期結果與努力方向，手段則是達成目的 之方法與程序；思考的謹慎細密促成行動的周延圓滿，確保了經驗的品質，行動則是進一步 思考的根據；過去的經驗指導了現在的思考與行動，也為未來的經驗標示了目的，並提供了 可用手段的依憑。 Dewey（1916a, p. 152）認為，人們用心察覺問題，形成目的，尋求解決問題的手段，付 諸行動，檢驗結果就是在思考：「思考是經驗中理智要素之明晰表述」。思考讓我們思前（因） 又顧後（果），因而產生負責任的思考；經驗因思考而得以重組，並產生有意義的經驗。所以， Dewey（1935, p. 164）很重視思考能力，對於學校總是「安排一堆要『學習』的東西，卻埋沒 了思考能力，以致許多公民離校時沒有批判明辨的能力」，屢有微詞。 Dewey（1916a, p. 159）主張，為了提升學生的思考能力，學校應布置各種「必須思考、 促進思考，以及檢驗思考的情境」。學生在嶄新、不確定，卻又與現有經驗連結的問題情境中， 面對的並非一堆不得不學習的東西，而是一些適切的挑戰，讓他們在確認問題的性質、探索 解決的方法等一連串過程中，透過思考進行真正的學習，獲致真實的經驗。所以： 在很大程度上，教學藝術就是讓新問題的挑戰變大，大到足以激發學生的思考；又 讓困難變得盡量小，使學生在面臨新問題而自然形成困惑的同時，還能看到一些清 楚易見、令人熟悉的亮點，從而產生有助解決問題的提示。（Dewey, 1916a, p. 164） 經驗重組說與旨在教導「學為良師」的職前師培有何關聯呢？ Feiman-Nemser（2006, p. 134）指出：「一般人或會推斷，Dewey 以經驗重組為本的說法 與最注重做中學的教育實習最有關聯」。如此推斷的假定是，進行教育實習時，實習教師只要 跟著實習輔導教師學習怎麼做即可。然而，Schwab（1959, p. 158）說：「做中學既不是只藉由 做來學習，也不是只學習怎麼做即可。做與閱讀、反思與記憶攜手同行」。Schwab 此說旨在為 Dewey澄清誤解，並還原 Dewey 的真義：包括反省思考在內的心靈活動，與外在的實作一樣 重要。7 於是，Dewey 此一強調設計真實情境以促進思考的主張，應能促使職前師培者用心思索， 如何為師資生設計多元的學習機會，以便在真實情境中增進其等解決問題的能力，進而充實 其等未來擔任教師時亦同樣致力於喚起學生思考的能力。此說可與 Dewey（1916a, p. 29）所 7 在此，有必要針對《白皮書》的一段文字：「誠如 Dewey『從做中學』的名言，推動實踐本位的教師學習 有其時代性的意義」提出澄清式的補充說明。事實上，Dewey 於晚年接受訪談時，對於不少人誤認他始終 堅信「從『做』中學」，頗不以為然，並對人們總是斷章取義，而未理解其重視思考的一貫主張，深表遺憾。 Dewey（1949b, p. 259）更直言：「我不信只靠做就可以學習，重要的是做事時的想法。不明智的作法會導 致學習到錯誤的事物」。而深受 Dewey 影響的 Schwab，確實掌握了 Dewey 此言的真義。又，研究者是依 Shulman（2004, p. 424）的說法，確認 Schwab 深受 Dewey 影響。
單文經 Dewey 良師論與師培課程 13 提「我們從不直接進行教育，而是藉由環境間接施教」的重要教育準則相互呼應。順此思路， 職前師培者應當切記，不能誤認可逕將學為良師的想法或經驗以說教的方式傳遞給師資生， 而應當安排一些條件，再透過這些條件，讓師資生獲得豐富的經驗。 另外，Dewey（1916a, p. 112）亦曾對良好教育目的訂定，有令人深思的提示： 訂定良好的目的應該通盤考量學生當下的經驗狀態，形成一套試驗性質的處置計 畫，隨時審視這項計畫，並依實際情形的發展而修正之。 就本研究而言，訂定良好的職前師培目的須以師資生現有經驗為依據，這些目的暨依循目的 而形成的計畫皆非固定不變，而須視實際狀況作必要的修正；依此類推，無論在設計以教育 專業、學科專門與學科教學等知能為內涵的課程，或是教師志業、品德與倫理教育、體驗與 省思的活動，乃至包含教學實習、導師實習、行政實習及研習活動的教育實習等，都應本實 驗精神由師資生的表現檢視課程實施的效果，並據以修正之。
二、作法
本小節將討論 Dewey 對於職前師培課程的制度取向、課程組織及實習安排等三項作法的 主張，唯作法與理念看似各自分立，實則相互糾結，因而仍會觸及前一小節所言及的理念。（一）制度取向
Dewey（1904b, p. 249）在〈教〉文首即說： 對教師施予適切的專業教學不全是理論的，而應該包含一定數量的實務工作。關於 後者，首先要決定的是執行後欲達成的目的為何。 Dewey 指出，依目的之不同，專業教學的制度可區分為兩種取向：以培養教學現場必備的方 法與技巧為目的之學徒制（apprenticeship approach）；實驗制（laboratory approach）則將「實 務工作當作工具，讓學科知識與教育原理的理論教學變成真實且重要的學習」（Dewey, 1904b, p. 249）。 依 Shulman（1998, pp. 512-513）的詮釋，此二者並非排他互斥，而是連帶互動的。然此 二取向確有不同。且若偏好某一取向，其課程組織及實習安排等實務作法即都會有所差異。 他指出兩項不同： 其一，學徒制往後看；實驗制則往前看。學徒制著眼於教學現場的最佳作法，希望師資 生由示範中熟練實作技巧。實驗制則實驗嶄新的想法，並嘗試未經檢驗的計畫，希望師資生 由實驗中重組所習得的教學經驗。 其二，學徒制顧傳統；實驗制則重科學。學徒制著眼於實務傳統的延續，希望師資生由14 Dewey 良師論與師培課程 單文經 效法與模倣習得實務的智慧，以維繫難得承續的傳統。相對於學徒制所獲局限於個別情境的 教學知識，實驗制所產生的為可普遍運用、綜合包容，且可寬廣遷移的知識。 接著，Dewey 在該文說明他偏好實驗制的理由，並建議無論新興的研究型大學或傳統的 師範學校，都必須推行這種以實驗為取向的專業化師培制度。
（二）課程組織
〈教〉文只略提及若干課程或科目名稱，8並無課程組織的討論；在 1903 年發表的〈芝大 教育學院的課程組織〉才看得到課程組織的規劃（Dewey, 1903, pp. 327-341）。茲歸納其要點 如下。 該院入學的條件為 4 年中學畢業。修習課程依學制不同分為二種：第一種，為直接進入 高年班（senior college，相當大學三、四年級）修讀，2 年畢業。此制又分二類：曾在初級學 院（junior college，相當大學一、二年級）或在師培學校修習 2 年者，進入高年班修讀，2 年 畢業，是為甲類；未具 2 年學歷，但有 2 年教學經驗，年齡在 21 歲以上者，經推薦並審核通 過亦可入讀，2 年畢業，是為乙類。第二種，為進入其他學院修習相當於大學一、二年級的教 育先修課程（pre-pedagogical courses）。第一種分為三類、第二種單列一類。無論何者，皆須 修習 18 門功課；每門功課為每週五個課時。茲簡介如下：1. 藝術與技術課程
培養音樂，演講、口頭閱讀與戲劇藝術，製圖與繪圖，模型製作，紡織，家庭藝術，木 工及金屬加工等師資。設有教育理論五門、技術性學科七門、選修課六門。修畢者不授予學 士學位。2. 一般課程
培養小幼教師、實習輔導教師及小學各科視導人員。設有教育理論三門，歷史、英語與 口語閱讀三門，人文學科兩門，數學一門，科學（包括地理學）三門，選修課六門。修畢者 授予教育學士學位。3. 中學教師培育課程
培養歷史與公民，希臘文，拉丁文，法文，英文，物理，化學，地理、地形與地質學， 生物，家政等科師資。以英文科為例，設有教育理論四門、歷史兩門、英語語言與文學六門， 選修課六門。修畢者授予教育、文學、哲學或理學士。4. 教育先修課程
開設歷史與公民，希臘文與拉丁文、法文、德文、英文，以及科學與家政等科。以英文 8 出現在該文的課程或科目名稱有：教育理論、學科或教材知識（或學術知識）、教育實習；教育哲學、教育 科學、教育史、普通心理學、教育心理學、科學、邏輯、文學、歷史等。單文經 Dewey 良師論與師培課程 15 科為例，設有英語四門，哲學、歷史、數學、科學等各兩門，非英語的現代語言三門，選修 課三門。又如歷史與公民科，設有哲學（心理學、倫理學各一門），歷史三門，非英語的語言 學四門，英語寫作兩門，數學（三角、大學代數與測量各一門），科學兩門，選修課兩門。 Dewey（1904b, p. 251）主導的這套課程，其課程組織顯然符合他在〈教〉文中所提三個 發展趨向中的二個：其一，入職前必須有較高的學術造詣；其二，將文理學科的研究成果， 應用於專業學習。9
（三）實習安排
由以上兩項作法的說明，可確知 Dewey（1904b, p. 256）欲藉職前師培課程，以較長的時 間培養「學習教學的學生」，而非立即成為「某項技藝的師傅」。Dewey（1904b, p. 254）堅持 要把只關心兒童外在行為表現的傳統作法扭轉過來，而將重點放在兒童的「內在注意力…… 心智力量（mental powers）……心智成長（mental growth）……心智活動（mental play）」。Dewey（1904b, p. 254）直指，隨時跟上兒童的心智成長與發展，導引其內在的注意力， 熟知激發與維繫這股精神力量的作法，並檢驗其心靈自由活動的成果……等能力，正是一位 良師的最佳表徵，也是最具體實在的規準。他又務實地解釋，這意指：「對心靈活動的洞察， 區辨真實與虛假的才智，及激發真實行為與防堵虛假表現的能力」。依 Shulman（1998, p. 514） 之見，在 Dewey 的心目中，良師必須是課堂心理學家，能把學科或教材知識心理化，並能詮 釋學生的內心生活世界。如此作法，只有可能融入實驗制，而非學徒制的模式當中。 順此思路，Dewey（1904b, p. 268）對實習安排的第一項建議，當然是要在實習學校進行 觀察，但「不直接執行教學，而要協助任課教師……特別注意落後及曾輟學的兒童……並協 助照管教材……」。如本研究一再強調的，用心思考學生特性，並據以組織與運用能激發學生 用心思考的教材教法等，乃是成為良師的關鍵，而這也正是實習教師觀察的重點。Dewey （1904b, p. 254）對此做了深入的詮釋：「要在理解心靈互動的參考架構下，觀察師生如何彼 此影響──亦即心靈與心靈如何相互應答」。 第二，擔任教學助理一段時間，並做好承擔更多責任的準備，實習教師即可進行實際的 教學。此時，實習輔導教師應在「給予實習教師最大可能的自由，不受太過嚴密的視導，不 在教材教法上作立即且細節的挑剔」（Dewey, 1904b, p. 270）等前提下，就著實習教師的教學 情況，與其討論並提出批評；批評的重點是協助實習教師進行「批評式的自我判斷，找出成 敗的可能原因，而非具體明確地非難其工作的某些細節」（Dewey, 1904b, p. 270）。質言之， Dewey希望藉此培養能進行獨立思考的專業教師，而不是只會操弄一些竅門的教書匠。 9 這是 Dewey 由醫師、律師等專業教育的歷史歸納而得。另一發展趨向為：由專業學院提供既具代表性，又
精深的，且具有一定程度專業化的實習（practical and quasi-professional work），而非無所不包、鉅細靡遺的 實習。這種實習著眼於使個人掌握獨立地運用實務技巧的理智方法（intellectual methods，即科學的思考方 法），而非希望立即變成匠師。又，此種安排必然會將慣例及專門技巧的學習推遲到畢業後，在職場中實施。
16 Dewey 良師論與師培課程 單文經 第三，如果條件許可，亦即實習時間夠長，實習學校夠大、可提供夠多的學生，且能承 受各項因而增加的負擔，復加實習教師已經做好準備，就可讓他們執行「不一樣的學徒式」 （distinctly apprenticeship type）（Dewey, 1904b, p. 271）工作。Dewey 表示他有意見的是只關 注枝微末節、又多方挑剔刁難的學徒制，絕非連教育實習都要取消，而是要讓實習教師在這 段「中間試用」（intermediate probationary）（Dewey, 1904b, p. 271）期，能與成熟且富有同情 心的良師維繫長時間的接觸，以便獲得激勵與啟發，因而也有成為良師的可能。
三、小結
Dewey 以為，培養良師既不能有為進入教職「做好完整預備」的「預備說」之議，亦不 能有「設定完美理想」、任其自然發展的「發展說」之論，而須從整全觀點，布置良好學習環 境，安排豐富學習機會，引導其「重組經驗」，學為能獨立思考的良師。 這讓 Dewey 對旨在訓練師資生教學技巧的學徒制有所批評，而偏好旨在培養其學術底蘊 深厚、能靈活運用教育理論，且隨時試驗修正的實驗制；並設置以高深學術造詣的積累、文 理學科研究成果的應用，及推遲的專業化實習為特徵之課程。 Dewey 主張實習教師先以助理身分觀察輔導教師如何用心與學生互動；再於輔導教師給 予最大自由的情況之下獨力進行教學；最後則執行「不一樣的學徒式」工作，以便與輔導教 師維繫長時間的接觸，重組學為良師的經驗。 Dewey 於百多年前提出的主張，令人有「似曾相識」之感，亦有「原來如此」之慨，然 畢竟其為特定時空背景之下的產物，必有可資議論者。這正是下一節的重點。伍、評析
本節將針對 Dewey 的主張進行評論與分析。這是特點的剖析、可資商榷之處的提出、解 釋、補述等的綜合；有研究者自己的心得，也有其他學者的論點，盼能稍微深廣地看 Dewey 的主張；共分三小節。一、良師與人生
Dewey（1929b, p. 52, 1938b, p. 257）以為，教導學生獨立運用思考或科學思考解決各項人 的問題，是良師的責任。學生在此過程中，重組其學習經驗而淬鍊出「實踐智慧」（practical intelligence）。Dewey 也建議，師資生在學為良師時，應「培養獨立思考與探究問題」（王清思， 2008, p. 13）的能力。 Dewey（1938a, p. 24）以為，只要「客觀與內在條件」允許；亦即有足夠的資源與科技支 持，配合行動者主觀的意願，即可運用理性的思考、科學的探究解決任何有關人的問題。誠 如 Peters（1977, p. 118）所指出的，Dewey 總是把培養「會運用科技解決問題的人」當作重要單文經 Dewey 良師論與師培課程 17 的教育理想。然而，Peters（1977, p. 119）亦提醒：「人生許多方面所顯示的，並非可以解決的 問題，而是必須忍受的困境」。存在哲學也提點：我們可能是「非理性的人」（Barrent, 1958/2001），內心充滿著：「煩惱、非本真性、恐懼、虛無感」（Angels, 1992/1999, p. 142）；人 生的困境即可能因而更為複雜難解。 所以，今日的良師不只應以身作則用心思考、進而教導學生熟練運用思考與探究的方法 解決人生問題，更須在傳道、授業與解惑的同時，指引學生勇敢、樂觀、積極地面對人生諸 多內在與外在的人生困境。那麼，良師應如何帶領學生面對這些人生的困境呢？ 傅佩榮（2010, p. 91）建議，在面對痛苦、罪惡、災難、死亡等嚴酷考驗時，應藉著哲學 「以真誠的態度回歸內心，看看能否獲得啟發，或者必須向上一躍，尋求接觸超越界之可能 性」；如此的意境或許較為高企與玄虛。彭明輝（無日期）則敘述他從未感到有困境的存在， 因為他理解到：「生命是一種長期而持續的累積過程，絕不會因為單一的事件而有劇烈的起 伏。」這樣的想法或許與 Dewey（1938a, p. 17）「經驗連續體」的概念，以及積極與豁達的想 法較相契合。
二、良師與社會
Dewey 認為良師應善盡社會導進之責，以帶動民主社會的發展；良師當然也要教導學生 理解民主的真義；這是 Dewey 教育思想的重要特點之一。 然而，誠如 Peters（1977, p. 103）所說：「Dewey 視民主為生活方式；至於支持民主所必 需的機構安排（institutional arrangements），他並不特別關注」。Peters（1977, p. 114）並發現， Dewey在討論許多事情時，總是自限於一些「通則，而避免觸及細節」，所以，Dewey 並不關 心民主政府的制度與運作等細節。 對教育議題亦似乎如此。例如，Dewey 重視學生在校外的非正式學習，希望學校能配合 這些經驗進行教育。但 Peters（1977, p. 115）指出，Dewey 未注意到這些非正式學習是在怎樣 的機構──鄰里家庭、地方社區等──進行的。然而，社會學家一直提醒，這些機構，特別是 家庭的情況對學生學習所造成的影響之大，是今日所有良師乃至大家都必須關注的問題。 又如，Dewey（1938a, p. 37）主張良師應該扮演「班級活動的領導者，而非上司或獨裁 者」，進而採用「間接教育」（Dewey, 1904a, p. 204）的方式落實民主教育。如此的領導者應會 盡心安排各種活動，讓學生用心學習並與同學合作參與。學生在認真學習的班級氛圍中，逐 步將班規等外來的社會控制轉化為個人內在的自我控制，班級紀律與秩序自然形成；Greene （1998, p. 123）即稱許 Dewey 此種「理想的教育目的就是要培養自我控制的能力」之主張。 然而，Peters（1977, p. 116）卻認為此一主張失之太過理想。他以為，除非像 Dewey 所創辦的 實驗學校，家長都來自中上階層，否則，總是會有學生因為家庭文化與教養不足，而表現孤 僻怪異或調皮難纏，迫使教師忙於管理秩序而耽擱教學；即使良師也要為了將他們「再社會18 Dewey 良師論與師培課程 單文經 化」，而花費原本可用在教學活動的數倍時間精力。
關於 Dewey 主張良師應能「擔任形成公眾輿論的領導者」（Dewey & Watson, 1913, p. 110） 的主張，可能會有人認為太理想化。但是對照與他約略同時的 Gramsci（1992/1999）所提出之 「能思索教師與政治或支配階級之間關係」的「有機知識份子」（organic intellectuals）（郭 丁熒，2003, p. 171），到後來 Giroux（1988）所提出之能進行反霸權和解放記憶的「轉化型 的知識分子」（transformative intellectual），乃至 Freire（1998/2005）所提出之能作為批判意 識覺醒的「文化工作者」（李奉儒，2003, p. 117）等說法，Dewey 的想法即可能不盡然太理 想化。
三、師培、專業教育、理論與實務
Shulman（1998, p. 521）認為：「理論與實務間的緊張關係為所有專業教育的最主要特徵」。 他並指出，這種痛苦的緊張關係乃是彼此依賴，卻又相互競爭，任何專業教育都難以避免。 尤其，在社會與政治的現實世界當中，因為重理論與概念嫻熟或重實務與技術精湛的觀點不 同，有關的專業人士所可能獲致的資源、擁有的聲望，乃至未來的發展等皆會有所差異。 Dewey於 1904 年發表〈教〉一文，正值各專業為爭取教育掌控權方酣正熱之時。新興的 研究型大學與傳統的師範、醫護，以及法律等單設的校院，為爭取實務教學的控制權而發生 嚴重衝突。Dewey 當然站在研究型大學這一邊；他主張不只應直接、堅實且廣泛地把理論教 給師資生，還應把理論當作實務教學的基礎，並由負責理論的研究型大學教育學院掌控實務 的教學運作。 為何一向持有經驗為本的教育理念，視實用智慧的養成為教育主旨的 Dewey，卻會如此 重視理論知識而輕忽實務經驗，堅持須在理論學習為主旨的大學設置師培課程，又須在堅實 厚重的學科專門與教育理論等課程修畢後，師資生方能進行教學現場的實習呢？ Shulman（1998, pp. 524-525）提出三種解釋。其一，Dewey 相信，帶動社會發展的各種科 學與技術皆源自大學的學術殿堂，並在其中發揚光大；又，教育與心理學家可在大學設置的 實驗學校中進行研究以建立教育科學的理論。 其二，Dewey 與他同時代的人都認為，以女性為主的中、小學校課堂教學事務，應接受 身為男性的校長與大學科學家的指導；師範校院畢業的女性固可實際負責課堂教學實務，但 科學研究則仍應由男性負責。他認為師培的理論課程可讓教師對學校所流行、但沒有科學根 據的作法，保持批判、懷疑與警戒的態度；他也希望教師能明白這些理論，並批判地應用於 其課堂教學，但他們只能應用之而非研究之。 其三，Dewey 明顯地受到當時比較成熟的專業學院，特別是醫學院強調文理學科與理論 的學習，並以科學研究為實務依據的作法，乃起而仿效之。但誠如 Shulman（1998, p. 525）所 言，Dewey 並未明察這些理論知識：「與專業實務毫無關聯，卻與新興研究大學掌控這些具有單文經 Dewey 良師論與師培課程 19 名望與影響力的專業教育之企圖有關」。 最後須提出的是，依據 Shulman（1998, p. 523）的說法，Dewey〈教〉一文的觀點在 1980 年代漸受認知心理學家重視。他們關注的固然是 Dewey 對於理論與實務應予兼顧的主張，但 諷刺的是，他們更致力將 Dewey 所摒棄的傳統學徒制作法，融入認知學習的理論而形成「認 知學徒制」（cognitive apprenticeship）的作法。此一作法若能有效實施，應能讓學生在從事傳 統技藝與職業所具有之「實務性質的、判斷作用的，且嵌入情境的心智工作」（Shulman, 1998, pp. 523-524）中，進行「反省思考與精密細緻為特徵的高層次思考」（Shulman, 1998, p. 524）。 質言之，這種學習是在實務現場的社會脈絡之下，讓學生在嚴密的示範與視導下，由觀察而 漸進到有限制的參與，再進到完全的獨力負責。此一作法所強調的精神正是 Dewey 當時鄙視 者，其間翻轉程度之大，還真是令人感嘆！
陸、結論
本研究已剖析並評述了 Dewey 良師論及其職前師培課程主張，茲於文末略述四項啟示。 最後，並由本研究未逮之處指陳若干未來研究的方向。 首先，依 Dewey 之見，評論一位教師是否良師，當視其是否用心理解真教育，進而發揮 教育力量，因而以具有高度專業精神的教師一語描述如此用心盡責的良師。《白皮書》雖未直 接言及專業精神，而以師道代之且列為全書副題，又標舉「實踐優良師道典範」（教育部， 2012, p. 17）為其宗旨。不論用辭如何，其所表達的意思卻很一致，就是能把學生教好、帶好， 對社會有貢獻。至盼全體教師及師培教育工作者皆能善體此意，好自為之。 其次，Dewey 主張，用心的良師應具有獨立思考與探究問題的能力，亦能教導學生進行 獨立思考與探究問題。《白皮書》指出，新時代的良師應具「『批判思考力』……啟迪出有思 考力的學生，……佐以……『問題解決力』……」（教育部，2012, pp. 12-13）的宣示，與 Dewey 的主張可相互輝映。惟《白皮書》對於教師應如何教導學生面對現實生活中的人生困境，亦 如 Dewey 一樣未予特別注意。前節所作評析或可準用於此。 第三，我國職前師培課程的設置主體，自 1903 年依《奏定學堂章程》設師範學堂以迄 1994 年《師資培育法》公布前以單設的師範校院為主，其後則加入一般大學。惟不論主體如何更 易，皆似有師培課程太重理論之議。《白皮書》為補其偏失，加強理論與實務結合之說處處可 見，其後執事者更藉修訂法規扭轉之。然而，切莫因此而矯枉過正，輕忽了能轉化為實務的 理論。10務必回歸到真正的理論與實務關聯之初衷，培養真正符合有高度專業精神的良師，此 10關於此一問題，黃嘉莉與武佳瀅（2015）以教育實習學生為對象、理解其教師專業知能習得情形的研究顯 示，受試者知覺到的習得知能依序為「反省思考」、「班級經營」與「學科教學知識」，有偏於「教什麼」與 「如何教」的實務取向，或可作為佐證。20 Dewey 良師論與師培課程 單文經 為 Dewey 良師論與師培課程主張的精髓，也是研究者至深期盼者。 第四，近若干年，有少部分人士以學術自由及大學自治為由，提出修正《師資培育法》 有關條文之議，以取消有關單位對於各師培大學職前師培課程的師資、課程及修業年限等範 限，俾將其課程的設計權完全由大學自主。此舉試圖讓師培課程完全開放，將有鬆動長久以 來職前師培課程應兼重學科專門與教育理論的優良傳統之虞，甚至有打破學科專門與任教學 科一致規定之憂。11若 Dewey 在世，必定以其一貫注重培養兼具學術底蘊深厚與靈活運用教 育理論之師資的主張，極力反對之。 最後，因受主客觀條件的限制，本研究似尚存不少有待改進與加強之處。其一，未詳述 Dewey 對良師角色所做的各種類推、各類職前師培課程的科目內容以及實習安排，特別是觀 察作法的細節等項的主張；其二，未將不同學門，特別是社會學與歷史學有關的研究成果， 如角色理論、專業規準、專業制度史等，應用於評析 Dewey 的主張；其三，未以 Dewey 的主 張為據，更多地針對當前師培政策推動與實際狀況進行評析。例如，《白皮書》中所示各項 有關師培制度改善方案是否適切，又如某些地方教師工會依《工會法》就教師權責問題與教 育主管機關進行團體協商而引起的社會關注等問題，固可以 Dewey 的主張為據加以探究，而 刻正實施的十二年國民基本教育所產生的師培課程組織與設計等問題，亦可試自 Dewey 的主 張加以評論。或許，這些可以作為研究者及其他有興趣的人士未來持續研究的參考。惟此乃 研究者一偏之見，尚祈方家賜正！ 11關於此一問題，周愚文（2014）做了詳細的討論。
單文經 Dewey 良師論與師培課程 21
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