國小六年級藝術與人文之電腦化音樂欣賞測驗試題編製

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國立臺中教育大學教育測驗統計研究所

國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文

指導教授：郭伯臣教授

許智惠教授

國小六年級藝術與人文之電腦化音樂欣

賞測驗試題編製

研究生：趙慧菁撰

中

華

民

國

一

○ 一

年

七

月

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謝辭

回首兩年來的研究所生涯，自己都覺得不敢置信，我做到了！猶記兩年前坐月子期間，在同事的邀約下，竟然跟著去報考、就讀「教育測驗與統計所」，這對於從小到大一路讀音樂班、音樂系的我來說，簡直是不可能的任務；尤其在工作繁重、一雙兒女年幼、假日又要赴部落教學的緊湊忙碌之中，能夠順利完成學業，要感謝的人實在太多。首先要感謝的是兩位指導教授，郭伯臣博士與音教系許智惠主任，謝謝你們悉心指導，讓我受益良多。同時也要感謝口試委員林小玉教授提出許多寶貴的意見，讓我的論文更臻完善。還要感謝我的同事兼同學彣娟、文蘭、勇媜的相互扶持；感謝晉源、玲玲、俊杰、建龍、興傑、妤蓉，因為有你們的協助，讓我能安心的全力以赴；感謝宗恩學長不厭其煩的支援；感謝原聲夥伴們的鼓勵，由於你們每一個人關心，我才能夠堅持到底，擁有如此美好的成果。最後要感謝我最親愛的家人，謝謝公公、婆婆的支持，爸爸、媽媽的關懷，更謝謝外子富州體諒我的辛勞，還時常陪我熬夜，謹以此論文獻給我最愛的你們。慧菁

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II

第一章緒論 ... 1 第一節動機與背景 ... 1 第二節研究目的與待答問題 ... 4 第三節研究範圍與限制 ... 5 第四節名詞釋義 ... 5 第二章文獻探討 ... 7 第一節藝術與人文教育 ... 7 第二節音樂欣賞相關理論 ... 12 第三節音樂教學評量探討 ... 19 第四節電腦化測驗 ... 24 第五節試題分析測驗理論 ... 26 第三章研究方法 ... 30 第一節研究流程 ... 30 第二節研究樣本 ... 32 第三節研究工具 ... 33 第四節資料分析 ... 42 第四章研究結果 ... 44 第一節電腦化音樂欣賞測驗之試題參數分析 ... 44 第二節常模建立 ... 49 第三節音樂欣賞學習成效分析 ... 50 第四節原住民學童音樂欣賞學習成效分析... 54 第五節非原住民學童音樂欣賞學習成效分析 ... 56 第六節使用康軒版本教科書音樂欣賞學習成效分析 ... 58 第七節使用翰林版本教科書音樂欣賞學習成效分析 ... 60

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III 第八節使用不同版本教科書音樂欣賞學習成效比較 ... 62 第九節音樂欣賞要素對學習成效之影響 ... 65 第五章結論與建議 ... 70 第一節結論 ... 70 第二節建議 ... 72 參考文獻 ... 74 附錄 ... 78

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IV

表目錄

表二-1 「藝術與人文學習領域」第三階段能力指標 ... 10 表二-2 國內外學者對於音樂欣賞的定義 ... 12 表二-3 專家學者音樂要素彙整表 ... 18 表二-4 有自編測驗之音樂相關研究 ... 21 表三-1 研究樣本縣市及人數分布 ... 32 表三-2 音樂欣賞測驗與九年一貫指標雙向細目表 ... 33 表三-3 試題第一部份「基本資料」題目一覽表 ... 34 表三-4 試題第二部份「音樂欣賞測驗」題目一覽表 ... 35 表三-5 音樂欣賞測驗預試結果：難度、鑑別度分析統計表 ... 37 表三-6 信度統計量 ... 38 表四-1 試題參數分析表 ... 45 表四-2 各試題選項結果分析表 ... 48 表四-3 音樂欣賞測驗常模對照表 ... 49 表四-4 樣本分布地區及人數分配表 ... 50 表四-5 不同文化背景之描述統計量表 ... 51 表四-6 CTT 不同文化背景之獨立樣本T檢定摘要表 ... 51 表四-7 IRT 不同文化背景之獨立樣本T檢定摘要表 ... 52 表四-8 全部研究樣本不同音樂學習經驗在測驗得分情形之描述統計量表 ... 52 表四-9 變異數同質性檢定 ... 53 表四-10 CTT 不同音樂學習經驗之測驗得分事後比較 ... 53 表四-11 IRT 不同音樂學習經驗之測驗得分事後比較 ... 54 表四-12 原住民學童不同音樂學習經驗在測驗得分情形之描述統計量表 ... 54 表四-13 變異數同質性檢定 ... 55 表四-14 CTT 原住民學童不同音樂學習經驗之測驗得分事後比較 ... 55 表四-15 IRT 原住民學童不同音樂學習經驗之測驗得分事後比較 ... 56 表四-16 非原住民學童不同音樂學習經驗在測驗得分情形之描述統計量表 ... 56 表四-17 變異數同質性檢定 ... 57 表四-18 CTT 非原住民學童不同音樂學習經驗之測驗得分事後比較 ... 57 表四-19 IRT 非原住民學童不同音樂學習經驗之測驗得分事後比較 ... 58 表四-20 使用康軒版教科書分組之描述統計量表 ... 58 表四-21 變異數同質性檢定 ... 59 表四-22 CTT 使用康軒版教科書不同音樂學習經驗之測驗得分事後比較 ... 59 表四-23 IRT 使用康軒版教科書不同音樂學習經驗之測驗得分事後比較 ... 60 表四-24 使用翰林版教科書分組之描述統計量表 ... 60

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V 表四-25 變異數同質性檢定 ... 61 表四-26 CTT 使用翰林版教科書不同音樂學習經驗之測驗得分事後比較 ... 62 表四-27 IRT 使用翰林版教科書不同音樂學習經驗之測驗得分事後比較 ... 62 表四-28 使用不同版本教科書分組之描述統計量表 ... 63 表四-29 CTT 使用不同版本教科書之獨立樣本T檢定摘要表 ... 63 表四-30 IRT 使用不同版本教科書之獨立樣本T檢定摘要表 ... 64 表四-31 不同音樂學習經驗在各要素測驗得分情形之描述統計量表 ... 65 表四-32 變異數同質性檢定 ... 66 表四-33 不同音樂學習經驗各要素之事後比較 ... 69

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VI

圖目錄

圖三-1 研究流程圖 ... 31 圖三-2 電腦化音樂欣賞測驗系統 ... 39 圖三-3 進入施測介面 ... 40 圖三-4 測驗說明語 ... 40 圖三-5 測驗作答介面 ... 41

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摘要

為因應即將實施的十二年國教當中所重視的提升國民素養政策，研究者認為重視音樂欣賞教育會是有效的方式。因此，本研究旨在編製一份音樂欣賞基本能力測驗，來檢驗國小六年級學童音樂欣賞方面的學習是否落實，以提供藝術與人文領域教師，於音樂欣賞教學時更加注重學生的學習成效，使教學品質更為提升。研究中以電腦化測驗方式來改善傳統紙筆測驗的限制，使受試者透過網路即可在遠端接受測驗，而達到評量的目並檢驗其信度。研究者將此測驗施測於不同文化背景（原住民文化與非原住民文化）及不同音樂學習經驗（分為有或沒有，有指的是參加校內、外合唱團或學習樂器的經驗)以及使用不同版本教科書，來檢測學習成果是否有顯著差異。本研究以臺北市、臺中市及南投縣信義鄉的國小六年級學生為施測對象，有效樣本數 718 人，內容以欣賞音樂的五大要素：曲調、曲式、音色、節奏與力度為主，每一要素分別有 5~6 個試題，共 27 題，再以 SPSS 軟體進行成對樣本 t 檢定，研究的主要結果：(一)測驗試題難度適中，在信度的驗證上達 Cronbach’s α = .815，具良好信度；(二)不同文化背景之學生的施測結果顯示，非原住民文化比原住民文化成就較高；(三)學校課程之外有音樂學習經驗者比無其它音樂學習經驗者成就較高；(四)使用不同版本的測驗結果無顯著差異。關鍵字：藝術與人文、音樂欣賞、音樂學習經驗、電腦化測驗

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VIII

Abstract

For promotion national accomplishment policy that to respond to soon in the middle

of 12 years of national mendatory education, researcher thinks that attaches importance to music appreciation education is to be the effective way. Therefore, the purpose of this research is to exam whether the music appreciation basic ability is established in the elementary school years. Subjects of this study are the sixth graders in elementary schools. Music appreciation in music education is to provide artistic and cultural field of the study. Teachers can therefore pay greater attention to the students in the music appreciation. As the result, making the teaching quantity promoted.

The researcher adopted digital computerization examinations instead of the traditional paper tests, It is therefore making subjects can take the examination in the network. In this study, students in different cultural backgrounds (indigenous and non-indigenous) and different experiences in music learning (those who have referring to whether ever joined the school musical activities or studies of musical instruments) as well as students using different versions of textbooks, are to see whether the test results have the significant difference.

This research took place in Taipei, Taichung and elementary school sixth graders in Nantou Xinyi Township. The total effective samples are 718 students. The contents in music appreciation are divided in five major essential factors: Melody, Musical form, Sound , Rhythm and Effort. In the test, each essential factor has 5~6 questions, and 27 questions in total. In the end of the test the results are tested by SPSS software carries on the paired samples t examination. The results of this study are: (1) Examination item difficulty is moderate. Cronbach's α = 0.815, in confirming reaching higher authorities of its credibility. (2) The students in different cultural backgrounds shows that the non-indigenous students have higher tests results than the indigenous students. (3) Students who have extra music learning experiences outside schools achieved higher test results than those who don't. (4) The use of different versions of textbooks shows no significant differences in test results.

Key words: artistic and humanity, music appreciation and music learning experience and computerization examination

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第一章緒論

本研究旨在嘗試編製一套音樂欣賞的評量工具，探討國小六年級學童音樂欣賞方面的學習成果是否落實，以提供藝術與人文領域教學的音樂教師，於音樂欣賞教學時更加注重學生的學習成效，使教學品質更為提升。本章共分為四節：第一節說明本研究之動機與背景；第二節說明研究目的與待答問題；第三節研究範圍與限制；第四節解釋本研究關鍵詞意涵。

第一節動機與背景

自古以來，我國即以禮樂之邦自居，中國古代的偉大思想家至聖先師孔子，也是中國第一位音樂教育家曾說，所謂「興於詩，立於禮，成於樂。」可見孔子認為音樂實為人格修養的最高境界。孔子並於孝經中提到：「教民親愛莫善於孝，教民禮順莫善於悌；移風易俗莫善於樂，安上治民莫善於禮。」由此可知，儒家的教育思想首重道德，而道德教育中，除了做人的根本「孝悌」之外，就是禮樂。也就是以禮樂來教化、培養高尚的品德，達到教育的目的。而西方的哲學家柏拉圖也說過：「音樂是一種道德律，它使宇宙有了魂魄，心靈有了翅膀，想像得以飛翔，是憂鬱與歡樂有如醉如痴的力量，使一切事物有了生命；它是秩序的本質，引向成為真、善、美的一切」。由此可見，中、西方皆認同音樂提昇人類心靈及道德層次的重要性。温麗玲（2011）提出，音樂不僅是一種藝術、娛樂，也是一種情意的表達，更具有教化、心靈改造的社會道德功能。由以上論述我們可知音樂教育的重要與價值，而音樂欣賞雖然只是音樂教育的其中一部分，卻也是最重要的一部分，因為，對大多數人來說，「欣賞」音樂才是生活中參與音樂的主要方式。林舜惠（2008）的研究中，音樂教育的目的不全是造就演奏人才，而是培養學童欣賞音樂、喜愛

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2 音樂的心。方銘健（1997）提出在音樂教育的過程中，應重視音樂聆賞的重要性，由音樂聆賞活動中，培養美感經驗。研究者自任教多年來，除了自身專長音樂科的教學之外，也長期致力於教育行政工作上的推動，深感教育政策上愈來愈重視品德教育的深耕。的確，近些年來的社會變遷現象迅速且複雜，許多問題衍之而起，此時教育功能顯得相當重要，而品格教育更是基本且重要的一環。義大利詩人但丁說過：「道德常常能填補智慧的缺陷，而智慧卻望遠填補不了道德的缺陷」。因為道德才是做人的根本，而根本一壞，即使你有再多學問和本領，也無甚用處。良好的品格是人性的最高表現，良好的品性不僅是社會的良心，更是國家的原動力。《禮記•樂記》中說“德者，性之端也；樂者，德之華也”，是指德是人的天性，樂是德之光華。音樂具備修身養性、教化天下、通神明之德、合天地之和等意義。因此古人非常注重音樂對人心的影響，以樂輔禮，以樂施政，“寓教於樂”的道德教化功能成為音樂的主要功用。古代的司馬光：「德勝才者謂之君子，才勝德者謂之小人」。現代洪蘭教授（2012）：「教育是國家的根本，品德是做人的根本，切莫等閒視之」。陳郁秀（1999）：「音樂藝術除了是一項精緻藝術之外，更應該發揮其社會教育的功能，因此也需顧及各層次人們的需求」。德國哲學家尼采更說「沒有音樂的生命是一種錯誤」。由上述可知，音樂教育的重要性，成功的音樂教育不只提升學生對音樂的品味，更可能改變學生行為、變化學生的氣質、培養學生成為理智與情感和諧的人。林舜惠（2008）認為人類並非與生俱來就懂得如何欣賞音樂，因此音樂欣賞教學在國小的藝術與人文領域課程中更應該獲得重視與加強。陳怡婷（2002）在國小學童音樂性向測驗編製研究中指出，幾乎所有的音樂教師皆認為「欣賞」教學，在國民小學階段是很重要的；更高達 51.6%音樂教師認為，在國民小學階段

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3 非常需要培養學生欣賞音樂的能力。在臺灣，國小音樂教育幾乎都著重在歌曲教唱、直笛吹奏及樂理的學習，是偏重知識、技巧的，音樂欣賞的部份是被忽略的。美國音樂教育哲學家貝內特．雷默(Bennett Reimer)也認為應該提供一種廣泛、深刻、包容性更強的音樂教育，能觸動人心的情感教育而不光只是音樂技術培訓。或許我們天生五音不全，但仍可以透過音樂的體驗，豐富你我的生活（引自温麗玲，2011）。研究者發現傳統的音樂評量幾乎多重視在檢測學生演奏及演唱能力，而紙筆測驗大多也僅針對樂理方面出題，音樂欣賞方面是較被忽視的，為因應即將實施的十二年國教當中所重視的提升國民素養政策，研究者認為音樂欣賞教育會是有效的方式，既然音樂教育在教育中有其重要性，此重要性是古今中外、不論國內或國外的專家學者們所認同，因此本研究選定音樂欣賞能力作為測驗編製之內容。故本研究以電腦化測驗方式來提高測驗的效率及可信度。另研究者除了平時任教於都市中一般小學外，從民國 89 年起至今長期利用週末假日赴南投縣信義鄉原住民部落中協助音樂教學暨合唱指導，發覺原住民地區的家庭大多屬於弱勢家庭，社經地位較低，單親或隔代教養的比例甚高，大多數學童缺少父母的關愛及教養。原住民地區的學校，在教育條件上處於較不利的地位，如地處偏遠、師資流動率大、交通不便、文化刺激較少等，加上原住民的學習思考與優勢的主體文化族群大不相同，因此在學習的理解和進度上有別於主體文化的族群。此次研究也想探討，原住民學童們在音樂欣賞部分的教育，學習差異情形為何，另外有其它音樂學習經驗的學童，這裡指的其它音樂學習經驗，不論校內或校外的合唱團、節奏樂隊、直笛社團或各種樂器的學習經驗皆是，以及使用不同教科書版本的學童，在音樂欣賞的學習差異情形為何。

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第二節研究目的與待答問題

壹、研究目的

根據以上所述的研究動機與背景，本研究的目的如下：一、編製一份適合國小六年級學生之「國小六年級藝術與人文之電腦化音樂欣賞測驗」，檢驗其信效度並建立臺灣地區音樂欣賞測驗之常模。二、探討不同文化背景之國小六年級學生在藝術與人文課程中音樂欣賞上的學習差異情形。三、瞭解不同的音樂學習經驗之國小六年級學生在藝術與人文課程中音樂欣賞上的學習差異情形。四、探討使用不同版本教科書的國小六年級學生在藝術與人文課程中音樂欣賞上的學習差異情形。

貳、待答問題

為達成本研究之目的，本研究的待答問題敘述如下：一、「國小六年級藝術與人文之電腦化音樂欣賞測驗」是否具有良好的信度？二、不同文化背景（原住民文化與非原住民文化）之國小六年級學生的施測結果是否有顯著差異？三、不同的音樂學習經驗（包含學生所參加校內、外合唱團或學習樂器的經驗）之國小六年級學生的施測結果是否有顯著差異？四、使用不同版本教科書的國小六年級學生，施測結果是否有顯著差異？

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第三節研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究的對象為 101 學年度第 1 學期實施九年一貫課程之國小六年級學生，研究區域以臺北市、臺中市及南投縣信義鄉的學校為主。

貳、研究限制

藝術與人文教科書的教材涵蓋視覺藝術、音樂（包含音感、認譜、歌唱、樂器、演奏、創作等範疇）、表演藝術與其它綜合形式藝術鑑賞與創作（教育部九年一貫課程綱要，2003）。本研究主要探討為音樂欣賞中理智層面的部分，感覺、情感層面與其它藝術與人文相關學習內容未能探討為限制之ㄧ。另本研究取樣僅限於臺北市、臺中市以及南投縣信義鄉地區的六年級學生作為本研究之對象，故研究結果無法廣泛衍繹到全臺灣其它地區。

第四節名詞釋義

壹、藝術與人文（arts and humanities）

「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程。」此學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並啟發藝術潛能與人格健全發展為目的（教育部九年一貫課程綱要，2003）。

貳、音樂欣賞（music appreciation）

九年一貫課程音樂欣賞是融合性的音樂學習，亦是促使學生全面性認識音樂領域的方式（鄭儒因，2007）。「音樂欣賞」除了學習感覺與理解音樂外，同時也是一種由淺入深的音樂享受過程，不僅感受優美的音樂，也培養批判音樂價值

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6 的能力（紀淑和，1996）。本研究的音樂欣賞是一種結合聽覺、視覺、動覺等多面向的綜合活動，而且是必須由淺入深，逐步學習感覺與理解的音樂享受過程，進而體驗及領悟音樂的美感，讓自己精神愉悅的審美活動，同時完整的音樂欣賞教育應還包含流暢的表達能力，且這種表達完全是個人獨特的感受，沒有所謂的標準答案，這也是音樂欣賞教學最特別的價值與收穫。

參、音樂學習經驗（music learning experience）

一個人的音樂學習經驗包括正式與非正式的音樂教育，正式的音樂教育包含學校的音樂教育、個人的音樂課等；非正式的音樂教育包括家庭、社會環境（電視廣播等媒體）和同儕團體的影響等(Jin,1999)。本研究欲探討國小學童音樂的學習經驗，指的是包含學生所參加校內、外合唱團或學習樂器的經驗。

肆、電腦化測驗（Computer-based Testing,CBT）

本研究的電腦化測驗是以電腦來輔助編制測驗、施測、記分、分析、報告結果與解釋(余民寧，1997)，除了透過電腦來輔助教學之外，更可進而透過電腦科技之發展，幫助電腦化測驗(Computer-Based Testing,CBT)突破傳統測驗的時空限制，使測驗不再只是侷限於紙筆方式，而是可以讓受試者透過網路在遠端接受測驗，達到評量的目的(鄭顯銘，2005)。

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第二章文獻探討

本研究之目的為編製一份六年級藝術與人文之電腦化音樂欣賞測驗。本章依據研究方向、內容，探究分析相關文獻。全章共分為四節，第一節瞭解藝術與人文教育，第二節介紹音樂欣賞相關理論，第三節為音樂教學評量探討，第四節電腦化測驗之發展。

第一節藝術與人文教育

壹、藝術與人文教育源起

藝術是我們保持文化持續的動力與滋養，是使人類延續最深邃的源流。人們必須仰賴藝術來豐富我們的人生，是我們日常生活不可或缺的基本素養。藝術可以教化我們的心志更趨於成熟。藝術的本質是人類心靈中一種最自然的情感表達，它可以透過個人的意念、想像力，充分展現創作的內涵及其藝術成就，藝術具有鼓舞（inspiring）、振奮（rejuvenating）、愉悅（joyful）的本質。藝術具有高度的美學價值及傳承文化之價值，除了能表現個人的才華與技巧之外，並陶冶人民高尚的情操，美化人生（姚世澤，2003）。藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源（教育部九年一貫課程綱要，2003）。我國國民教育自民國 18 年教育部頒布小學課程暫行標準以來，一直是將音樂與美術採分科教育的方式進行教學，一直到民國 87 年教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，課程領域為培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域，將「音樂」與「美術」課程進行重大的變革，也就是將「美術」範圍擴大為視覺藝術，再加入「表演藝術」融合而成「藝術與人文」領域，以領域取代科

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8 目，所以「藝術與人文」領域課程就是包含音樂、視覺藝術、表演藝術等方面的學習，陶冶學生藝文之興趣與嗜好，俾能積極參與藝文活動，以提升其感受力、想像力、創造力等藝術能力與素養。教育部民國 89 年公佈國民中小學九年一貫課程暫行綱要，為實現國民教育階段學校教育目的，以培養下列十大基本能力作為課程目標：一、增進自我瞭解，發展個人潛能。二、培養欣賞、表現、審美及創作能力。三、提升生涯規劃與終身學習能力。四、培養表達、溝通和分享的知能。五、發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。六、促進文化學習與國際瞭解。七、增進規劃、組織與實踐的知能。八、運用科技與資訊的能力。九、激發主動探索和研究的精神。十、培養獨立思考與解決問題的能力。而「藝術與人文」領域的課程目標，分為三大主軸：一、探索與創作：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術創作，以豐富生活與心靈。

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9 二、審美與思辨：使每位學生能透過審美活動，體認各種藝術的價值，珍視藝術文物與作品，提昇生活素養。三、文化與理解：使每位學生能瞭解藝術的文化脈絡及其風格，熱忱參與多元文化的藝術活動，擴展藝術的視野，增進彼此的尊重與瞭解。民國 92 年，公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」，即 92 課綱，當中修正「藝術與人文領域綱要」課程目標改為：一、探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。二、審美與理解：使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的藝術活動。三、實踐與應用：使每位學生能了解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與了解藝術創作，並能身體力行，實踐於生活中。教育部於民國九十七年以 92 課綱為基礎，頒布了「民國九十七年國民中小學九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要」，並從三年級開始逐年實施，現今實施到國小四年級學童，此次研究對象為國小六年級之學童，因此以 92 課綱為依據。

貳、藝術與人文分段能力指標介紹

本研究的研究範圍為六年級，屬於藝術與人文學習領域的第三階段，在此僅介紹第三階段的藝術與人文學習領域的能力指標，如表二-1。

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10 表二-1 「藝術與人文學習領域」第三階段能力指標目標能力指標內容探索與表現 1-3-1 探索各種不同的藝術創作方式，表現創作的想像力。 1-3-2 構思藝術創作的主題與內容，選擇適當的媒體、技法，完成有規劃、有感情及思想的創作。 1-3-3 嘗試以藝術創作的技法、形式，表現個人的想法和情感。 1-3-4 透過集體創作方式，完成與他人合作的藝術作品。 1-3-5 結合科技，開發新的創作經驗與方向。審美與理解 2-3-6 透過分析、描述、討論等方式，辨認自然物、人造物與藝術品的特徵及要素。 2-3-7 認識環境與生活的關係，反思環境對藝術表現的影響。 2-3-8 使用適當的視覺、聽覺、動覺藝術用語，說明自己和他人作品的特徵和價值。 2-3-9 透過討論、分析、判斷等方式，表達自己對藝術創作的審美經驗與見解。 2-3-10 參與藝文活動，記錄、比較不同文化所呈現的特色及文化背景。實踐與應用 3-3-11 以正確的觀念和態度，欣賞各類型的藝術展演活動。 3-3-12 運用科技及各種方式蒐集、分類不同之藝文資訊，並養成習慣。 3-3-13 運用學習累積的藝術知能，設計、規劃並進行美化或改造生活空間。 3-3-14 選擇主題，探求並收藏一、二種生活環境中喜愛的藝術小品：如純藝術、商業藝術、生活藝術、民俗藝術、傳統藝術等作為日常生活的愛好。資料來源：國民中小學九年一貫課程綱要（頁 21-22），教育部，2003，臺北，教育部。

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11 由上述可知，相較於過去音樂課程中音感、認譜、演唱、演奏、創作、欣賞等教學內容，九年一貫藝術與人文領域力求融合與統整來規劃課程。為了因應資訊時代的需求、社會的變遷和國際的情勢，我國自民國九十年起實施國民教育九年一貫課程，將學習的科目統合為七大學習領域。其中「藝術與人文」領域的課程不再偏重製作技巧，希望能透過鑑賞教學讓學生體認不同文化的美術、鄉土藝術，擴及鄉土文化和國際藝術動態的了解；而課程之最終目標，在於提昇學生整體性的美感，使學生將來成為藝術的鑑賞者與實際參與者。陳致豪（2005）研究探討的結論指出，藝術與人文課程是：「經由藝術學習培養人文素養」課程，亦即以人文的價值觀統整藝術學習，但藝術學習仍保有其多元的樣貌與創造的特性，而在探索藝術的過程中，啟發學習者對人類的瞭解與尊重，培養人文素養為鵠的。研究者認為所謂「藝術與人文」學習領域，除了強調綜合藝術方面的學習，更應重視人文精神的涵養，意即藝術學習是課程之內容，而涵育人文素養便是要透過此藝術學習所要達成的最終目標。鄭儒因（2007）指出，此項改變對於音樂教師進行整體性的音樂教學，造成相當程度的衝擊，音樂欣賞教學活動之實施雖未明文見列於綱要中，其中課程目標第二點，「透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡」中可以瞭解「欣賞」在國小課程中的重要性，所以其提升藝術教育學習功能的重要性不減反增。音樂教師身居音樂欣賞教學設計、引導的重要角色，其音樂欣賞教學理念及落實意願，對於學生音樂欣賞學習成效之影響更是關鍵所在。孫嘉妏（2001）認為，九年一貫藝術與人文的基本理念，不論是為糾正臺灣過去藝術教育的問題，或來自民間的期待，其課程發展的基本精神皆指向以學生本身為中心而設計，培養學生學以致用的能力，將藝術的學習內化為學生生活經驗的一部份，培養其終身學習之興趣，學校藝術的學習將是一種可以帶著走的基本能力。

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第二節音樂欣賞相關理論

壹、音樂欣賞的定義

匈牙利作曲家柯大宜(Kodaly,1882-1967)的教學法主張，應重視早期音樂教育與音樂欣賞，努力將「音樂為全民共有」的理念實踐在音樂教育之中。精湛的演出和傑出的創作是少數專業音樂人的專利，而欣賞活動卻是大多數人都能進行的活動，因此如何透過適當的教學策略，啟發學生欣賞音樂藝術，更是站在第一線音樂教師責無旁貸的工作（何東錦，2007）。有關音樂欣賞的定義，研究者將國內外學者的觀點，依照年代順序先後排序，整理如表二-2。表二-2 國內外學者對於音樂欣賞的定義學者年代音樂欣賞定義 Gordon 1971 音樂欣賞是一個綜合能力的活動，首先必須要透過聽覺的認知及概念化系統、音調、節奏、音色、形式、結構等音樂要素，才能因為了解音樂進而產生喜歡聽音樂的情意態度。 Bennett Reimer 1989 音樂欣賞是指欣賞者在透過聽覺，對音樂進行聆聽活動，並從音樂中獲得情緒感受與美的經驗。音樂欣賞是音樂藝術活動中不可或缺的要素之一，而整個藝術欣賞活動正是一個不斷探索與創造的過程。范儉民 1990 音樂欣賞就是學習著理解音樂感受。例如在歌唱之前，通常是先聆賞到一首動人的歌曲，引起了歌唱的動機，通過學習的過程，理解了歌詞、歌曲、歌唱的技巧等，一邊靠著理解、欣賞，不斷改進表現，同時也提昇了欣賞能力。此外，演奏樂器與創作活動，同樣也是為了欣賞音樂、享受音樂。續下頁

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13 紀淑和 1996 「音樂欣賞」是一種由淺入深、學習著感覺與理解的音樂享受過程，感應音樂的優美性，進而培養能批判音樂價值的能力。曾焜宗 1997 認為音樂欣賞是一種感覺與理解，感性認識與理性認識的統一活動，也具有一個由淺入深的反覆過程。但音樂欣賞又有自己的特點，也就是不能排除在欣賞時由於個人情況不同而產生的一定差異，這是音樂不能產生直接明確概念的必然結果，也正是音樂的魅力所在。音樂欣賞所得到的美感享受不是在於追究聲音的原因或變化，而是在於從追隨音樂的進行所獲得的心靈境界，或是在忘我中獲得的無對象之情操。張恒愷 2001 音樂欣賞不僅著重「情意」的陶冶，美感經驗的培養，它由淺入深的學習過程，統合了「認知」、「技能」的學習，使自己的感受力能與聆賞的樂曲達到心靈的共鳴，甚至再使原樂曲有全新的詮釋、全新的創作。劉砡君 2004 1.音樂欣賞是透過生理聽覺進而產生心理的活動。 2.音樂欣賞的心理活動有情意、認知與技能三面向。 3.音樂欣賞的學習過程是由淺入深，即感覺、理解與批判。 4.音樂欣賞是欣賞者對音樂作品的再詮釋與再創作。 5.音樂欣賞的構成包括了音樂欣賞者主觀聽覺感受，和音樂客觀形式與內容。 6.音樂欣賞不只是追究形而下的聲音原因或變化，而是在於追隨形而上忘我之情操。劉純瑛 2006 音樂欣賞可以是音樂學習活動中激發學習動機的方法，也是大多數人獲得音樂經驗的管道，亦能落實音樂教育。尹新榮 2007 音樂欣賞是指以具體音樂作品為對象，通過聆聽及其他輔助手段來體驗和領悟音樂的真諦，從而得到精神愉悅的一種審美活動。簡季芸 2007 音樂欣賞是統合了「認知」、「技能」的學習，著重「情意」的陶冶，由淺入深的探索活動；是一切音樂教育活動的源頭與主軸；音樂欣賞的目的在於引導兒童喜愛音樂、享受音樂。續下頁

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14 鄭儒因 2007 「音樂欣賞」是結合聽覺、視覺、動覺等，建立在既有音樂基本能力上，為理性辨知及感性聯想兼具的音樂美感體驗。欣賞內容除了構成音樂的向度，例如節奏、曲調、和聲、力度、速度、音色…等，音樂整體之曲式結構、樂器配置、時代風格等，更是不可或缺的內涵，因此理性的思維及音樂情感的專注投入，在音樂欣賞歷程中必須兼具。林舜惠 2008 「音樂欣賞」是欣賞者依個人內涵、經驗與認知程度，透過聽覺的媒介反應出對音樂的感受。並透過音樂欣賞的過程，瞭解創作的動機、創作的歷史背景、創作的技巧、作品內容的曲式架構與風格派別等藝術價值。由感覺音樂到理解音樂，並參與作品表演的詮釋，讓欣賞的行為成為一種「再創作」，從而獲得音樂的美感享受，進而增加欣賞的興趣並提升欣賞的品質。劉芳妤 2009 「音樂欣賞」是指，音樂教師透過教學使學生具備基本的音樂能力，如音樂知識、演奏（唱）、認譜、音感等，學生再藉由所具備的音樂能力來感覺音樂、理解音樂、判斷音樂，以及回應音樂。黃靜芳 2010 音樂欣賞是依據個人的經驗、內涵與認知的程度，反映出對音樂的感受，且透過音樂欣賞來瞭解各音樂作品地的歷史背景、作者的創作動機與創作技巧、作品的結構與風格等藝術價值。從被動的接納到主動的探索，甚至參與表演詮釋，從中獲得享受音樂的美感，並且提升欣賞的動機與欣賞的內涵。資料來源：本研究整理綜合以上專家學者的看法，研究者認為音樂欣賞是一種結合聽覺、視覺、動覺等多面向的綜合活動，而且是必須由淺入深，逐步學習感覺與理解的音樂享受過程，進而體驗及領悟音樂的美感，讓自己精神愉悅的審美活動，同時完整的音樂欣賞教育應還包含流暢的表達能力，且這種表達完全是個人獨特的感受，沒有所謂的標準答案，這也是音樂欣賞教學最特別的價值與收穫。

貳、音樂欣賞的層面

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15 美國作曲家柯普蘭(Copland,1900-1990)將音樂欣賞分成三個層面：一、感覺層面：聆聽者單純依直覺聽到音樂後產生的純粹樂趣，也就是說在不經思索的情形下，身心被音樂所吸引，融入心靈，僅僅是「聽」音樂，還無法稱之為「欣賞」音樂的境界。二、情感層面：不只是享受音樂的美感，以自身的感受力加上想像，從聆聽音樂之中產生共鳴並滿足，意即透過音樂超越表面的生命，撼動心靈深處之情感。三、理智層面：此一層面要再加上對音樂的架構、涵義等瞭解，意即音樂組成的素材，例如曲調、和聲、節奏、音色、曲式等，如果都能有基本的認識，則欣賞的能力更加提升（劉燕當譯，1993）。鄭儒因（2007）認為音樂欣賞教學的意涵包含如下：一、聆聽的音樂經驗是音樂欣賞教學實踐，分享作曲家所體會到的意境。二、音樂欣賞教學可充分發掘學生的音樂感受力和培養音樂的思維活動，釋音樂教育的基本方式。三、音樂欣賞教學是一種腦內訓練，增進記憶、理解、聯想及創造力。四、音樂欣賞教學在於培養學生聆聽音樂的習慣及興趣，以增進對音樂的品味。齊易與張文川（2002）將音樂欣賞分為悅耳、悅意、悅神三個層次：一、悅耳：從對動聽的音樂音響的感知中，體會到一種悅耳的美感。二、悅意：欣賞者對音樂中所表現的意境和喜怒哀樂等情感能引起聽者情感上的共鳴。

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16 三、悅意：對樂曲的情感和意境有更深刻的把握與體驗，獲得超越自我，天人合一的心靈之樂（引自林舜惠，2008）。研究者認為在音樂教育中，從欣賞去學習是最直接的。透過音樂欣賞能啟發兒童對美感的反應能力，並激發兒童學習音樂的興趣，所以在音樂的學習過程中，必須先有欣賞能力，才可能有表現力，故演唱、演奏…等都必須建立在音樂欣賞的能力基礎之上。而且音樂欣賞的能力超越個人演奏或演唱技巧，因為欣賞對大多數人來說才是參與音樂最主要的方式。欣賞音樂對不同的人發揮不同之功效，也許讓人的緊張獲得鬆弛、心情得以放鬆；也許讓人引起共鳴、心靈得到慰藉；最高境界就像齊易及張文川所認為「悅神」─對樂曲深層意蘊和真諦的發現與闡釋，從而不斷深化自己的情感體驗。

參、音樂欣賞之音樂要素

音樂是由許多元素交織而成為完整作品，以下介紹幾位音樂學者對音樂要素的看法。一、Roger Kamien（1990）所提出音樂的要素，內容涵蓋十大項，包括： (一)聲音：音高、力度和音色（sound：pitch、dynamics and tone color）。 (二)表演的媒介：聲樂與器樂（performing media：voices and instruments）。 (三)節奏（rhythm）。

(四)記譜（music notation）。 (五)曲調（melody）。

(六)和聲（harmony）。 (七)調性（tonality）。

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17 (八)織度（texture）。 (九)曲式（form）。 (十)風格（style）。二、Gordon(1971)即指出，音樂欣賞是一個綜合能力的活動，首先必須要透過聽覺的認知及概念化系統、音調、節奏、音色、形式、結構等音樂要素，才能因為了解音樂進而產生喜歡聽音樂的情意態度。三、郭美女（1999）研究中提到音樂是沒有特定的情感，也沒有絕對的表情，因此要理解音樂，要先觀察音樂的組織要素和形式：她將音樂要素的認知分成以下六個面向： (一)音高的比較和認知。(二)音色的辨別。(三)節奏。 (四)力度。(五)旋律。(六)構造。四、楊雅惠在自己的一篇教學文章「色彩在音樂聆聽的歷程中」提到，唯有透過音樂素材的加以理解，凡與音樂有關的一切，諸如旋律、節奏、和聲、音色等，都應該以直接且不穿鑿附會的方式去聆聽，透過「音樂來聽音樂」，如此才能真正有助於音樂欣賞能力的提升，也才是欣賞教育所期盼達成的目標。五、陳樹熙將音樂的基本要素分為兩大類： (一)聲音的基本要素：1.音高、2.音色、3.強度、4.音長。 (二)音樂作品的要素：1.節奏、2.旋律、3.織度、4.和聲、5.曲式。六、范儉民於著作「音樂教學法」中提出，欣賞音樂的反應，應該綜合豐富的入門基礎知識，諸如：節奏、曲調、和聲、音色、曲式、速度、力度等。

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18 七、黃靜芳（2010）欣賞音樂必須具備一些基本的音樂素養，如對音色分辨、力度的變化、曲調的走向、樂曲的形式等，才能更深入的去瞭解作曲家想要表達的意念，而非單純的去聆聽樂曲。八、蔡盛通（2003）提出沒有人不會欣賞音樂，但是如果對音樂的各種知識逐漸增加時，欣賞能力會進入另一個層次，其將音樂欣賞要素分為節奏、曲調、和聲、拍子、速度、曲式(引自黃靜芳，2010）。綜合上述各專家學者整理出比較一覽表，如表二-3。表二-3 專家學者音樂要素彙整表音樂要素專家學者音高力度₍ 強度₎ 音色音長聲樂與器樂節奏記譜曲調₍ 旋律音調₎ 和聲調性織度曲式₍ 形式構造₎ 風格速度聽覺的認知概念化系統 Kamien ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● Gordon ● ● ● ● ● ● 郭美女 ● ● ● ● ● ● 楊雅惠 ● ● ● ● 陳樹熙 ● ● ● ● ● ● ● ● ● 范儉民 ● ● ● ● ● ● ● 黃靜芳 ● ● ● ● 蔡盛通 ● ● ● ● ● ● 資料來源：本研究整理

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19 本研究採范儉民音樂要素之看法，但將「速度」歸於「節奏」要素之中，而「和聲」考量各版本之教學內容，對於「和聲」的介紹僅只於直向結構概念，經驗中對於橫向的行進邏輯並未深入教學，學生的能力只有基本概念，無法深入作答，而以五大要素進行測驗題編製，分別是曲調、曲式、音色、節奏與力度，並解釋如下：一、曲調：有些專家稱之為旋律，是由作曲家將一連串的單音依自己的想法組織而成，可以級進、跳進、上行或下行。一般來說，一首歌曲最讓聆聽者印象深刻的通常就是曲調。此研究中將範圍擴大至演奏技巧上的分辨。二、曲式：指一首音樂作品的結構，在本研究中解釋較為廣泛，包含曲子的形式與風格（例如進行曲、民歌風格等），較能符合國小一般學童所能理解的範疇。三、音色：就是指聲音的特質，不同的樂器會有不同的聲音，不同的聲音特質可表現出不同的意境。四、節奏：本研究的節奏除了課程中所接觸過的節奏型態之外，也包含音樂所表現出時間的快慢，也就是速度的變化。五、力度：即聲音所表現出來的強弱，一般來說，只要能懂強、弱的定義，加上專注的聆聽，此能力應為學童最容易分辨的向度。

第三節音樂教學評量探討

評量可做為教育改革的工具，有效的評量計劃可讓老師診斷出學生是否達到有效學習，提早發現較弱的部分及是否有跟上進度，老師可從評量中改進教學法(Beattie,1997)。Asmus(1999)提出音樂學習評量對教師而言，包含的不僅僅

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20 是客觀地評鑑學生習得的知識和技巧，更重要的是提供師生一個促進教學相長的絕佳管道。

壹、音樂教學評量相關研究

一般來說音樂教學中較常使用的評量方式為實作評量、口語評量、紙筆評量以及觀察法等。黃翠瓊（2007）在 1994-2007 台灣地區音樂評量相關學位論文研究中指出，2002 年後台灣地區音樂評量相關論文篇數較大幅增加，但音樂評量方式仍屬傳統評量之紙筆測驗數量較多。陳臆如（2012）在雲林縣國民小學音樂教師實施教學評量現況之調查中提到，傳統的紙筆測驗已經無法滿足國內外教師的教學需求。陳臆如（2012）研究發現，雲林縣實施音樂教學評量之頻率，以樂器演奏評量、認譜評量、歌唱評量與欣賞評量之實施頻率較高；其中欣賞評量較常使用的方式為：實作評量、問答及觀察法。黃于芬（2006）在台北縣國民中學藝術與人文領域音樂教學多元評量之現況調查研究結果提出，教師肯定「檔案評量」實施於音樂欣賞教學的成效；顯示出國內在音樂欣賞評量方面，多為書面資料上的蒐集、呈現，而這樣的評量方式，若教師無法擬訂明確的評分標準，則易流於不客觀與不公平。以下是國內有關音樂評量方面含有自編測驗的相關研究，依照年代順序先後排序，整理如表二-4。

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21 表二-4 有自編測驗之音樂相關研究學者（年代）研究主題研究發現測驗方式蘇郁惠（1998）兒童音樂性向測量及其相關因素之探討 1.不同年級、性別兒童在音樂性向上有顯著差異。 2.兒童音樂性向與智力、音樂環境、音樂成就有顯著相關。使用高登的《音樂聽受力中級測驗》研究者自編的《兒童音樂環境調查問卷》與《兒童一般音樂能力成就測驗》，以上三種工具。張秋萍（2002）兒童音樂創造思考測驗編製研究不同團體在分測驗一所得之分數未達顯著差異；然而，在分測驗二、分測驗三、分測驗四與全測驗，音樂班的音樂變通力、音樂獨創力、音樂綜合力與整體音樂創造思考能力與普通班兒童有顯著差異。自編適用於評量我國兒童的音樂創造思考測驗。張惠雯（2003）國小四年級音樂評量編製不論是使用康軒、南一或是仁林版的學生，其音樂評量結果包含：「音樂成就測驗」總分與「學生自評表」總分，及學生自評表中的「音樂能力」與「音樂態度」在測驗結果上皆無顯著差異。研究者自編一套適合國小四年級學生的音樂評量工具，其內容包含《音樂成就測驗》及《學生自評表》。李君儀（2003）國小四年級兒童「曲調」聽音能力之調查研究整體「曲調」之聽音能力：對國小四年級兒童而言，辨別「曲調調性感」及「曲調外型輪廓」聽音能力較好；辨別「音程」及「音高」的聽音能力較差。自編《曲調聽音成就測驗》，作為本研究工具，其內容包括 (1) 辨別音高、(2)辨別曲調外型輪廓、(3)辨別音程及(4)辨別曲調調性感等四大題。續下頁

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22 陳怡婷（2003）國小學童音樂性向測驗編製研究不同團體之差異分析：各年級組音樂才能班學童之總分得分皆高於普通班學童，顯示音樂才能班學童之音樂性向明顯優於普通班學童；而女學童與男學童之音樂性向並無顯著差異。以研究者自編之《國小學童音樂性向測驗》為工具進行施測。許瑾翎（2004）中部地區國民小學學生調式旋律辨認之研究 1.文化背景不會影響國小學生的調式旋律辨認能力 2.音樂學習經驗顯著影響國小學生的調式旋律辨認能力。 3.社區音樂經驗不會影響國小學生的調式旋律辨認能力 4.原住民、國樂團與普通班學生的調式旋律辨認成績皆以小調式最高，大調式次之、五聲調式最低。以研究者自編《音樂能力測驗量表》作為研究工具，內容包括個人背景資料（包含文化背景、音樂學習經驗與社區音樂經驗）以及三十題測驗題目（大調式十題、小調式十題、五聲調式十題）。萬孟琳（2008）流行音樂運用於音樂欣賞教學對學童學習興趣與成就之研究實驗組接受流行音樂用於音樂欣賞實驗教學後，在音樂成就方面，實驗組學生學習成就明顯優於控制組；不同性別及有無流行音樂經驗之學童在學習成就上沒有顯著差異；但有學習樂器經驗者及有參加社團經驗者其音樂能力較佳。以自編《學習成就測驗》含(1)聽音測驗、(2)樂理測驗、(3)音樂常識測驗三大部分進行後測。廖嘉玲（2009）不同測驗引導方式對國小六年級學童調式旋律辨認測驗結果之影響 1.不同測驗引導方式下，測驗總成績、大調式成績、小調式成績及五聲調式成績均呈現顯著差異。 2. 學生判斷調式之方法多元，其中以主觀感覺判斷者最多。改編自許瑾翎（2004）所編製之《調式旋律辨認測驗》，以及研究者編製之《學生作答判斷調查問卷》。續下頁

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23 邱惠萱（2010）創造思考策略運用於幼兒音樂欣賞學習成效之實驗研究 1.創造思考策略之運用對不同性別幼兒於音樂欣賞學習成效僅於速度向度、時值向度、節奏要素及音樂基本要素測驗表現具有差異。 2.創造思考策略之運用對不同課外音樂學習經驗幼兒於音樂欣賞學習成效僅於音高及旋律要素具有差異。自編《音樂基本要素測驗》蒐集學生在教學實施前後於節奏及旋律要素之能力表現資料。資料來源：本研究整理研究者發現，目前國內音樂欣賞評量方面的研究，尚未有使用電腦化測驗的方式。本研究希冀編製一份電腦化音樂欣賞基本能力測驗，以提供教師於音樂欣賞評量方面，能有效又便利使用的評量工具。

貳、音樂欣賞評量實施難處之探討

音樂欣賞教學評量內容涵蓋「認知」、「情意」、「技能」等層面，但由於音樂的美、品質和價值，沒有一定的標準，也會因為個人音樂知識修養不同而影響其審美觀與喜好程度，因此音樂欣賞在情意方面的評量較其他筆試、聽音辨識等困難（林舜惠，2008）。音樂欣賞是一種相當主觀的個人感受，隨著個人的喜好、音樂潛能或涵養的不同，所能感受與回饋的能力也大不相同，它不似一般的科目重視認知的部分，音樂欣賞的範疇其實相當廣大，它的評量內容可包含音樂的作曲家、作品名稱、作品結構、音樂要素、創作背景、樂派、風格、樂曲形式、甚至是演奏版本的各項資訊等，其中最基本該有的能力，莫過於上一節所探討之音樂欣賞之要素，此研究試題之編製，希望能以快速又有效的方式，讓音樂教師們能瞭解學生們所缺乏的音樂欣賞基本能力為何，再針對不足之處予以加強，畢竟先有基礎能力才可能有更深入的音樂欣賞活動及成效。

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第四節電腦化測驗

二十一世紀是數位科技的資訊時代，電腦在教育方面的應用也愈漸普遍，除了融入各領域以輔助教師教學之外，將電腦應用在測驗方面，可以大幅減少閱卷的時間，利用計算程式計分準確又迅速，另可進一步以「聲音」的呈現來豐富測驗的方式。余民寧（2002）認為電腦化測驗的定義為，以電腦來輔助編輯試題、施測、計分、分析、報告結果與解釋的測驗方式。

壹、電腦化測驗的優點

善於利用豐富的科技資訊是成為一位現代成功教學者的重要條件之ㄧ（林佩儒，2000）。現代如果你不懂得數位科技的使用與應用，已無法勝任二十一世紀的教學工作（張翔菁，2008）。以環保的概念來看，能夠減少耗費地球的資源更是刻不容緩的事。電腦化測驗（Computer-Based Testing）就是用電腦來取代原來傳統的紙筆試題呈現，可以使測驗的施測、計分及結果解釋完全自動化，不需要人工閱卷，節省許多時間，計分結果準確又快速，大大提升效率。許多專家學者對於電腦輔助測驗的優點提出看法，歸納如下（引自林裕集，2001）：一、更真實的題目呈現：隨著多媒體的發展，電腦不再侷限於文字的方式呈現題目，其可以圖片、聲音、影像、動畫相結合的方式呈現於受測者眼前，能將試題表現在一個較為真實的情境，呈現的刺激具有多樣性與動態性。二、立即性回饋的提供：電腦可以針對受試者的答題，瞬間給予反應或計算得分，受試者可以得到立即的回饋。另外，施測者與受測者可在極短的時間內取得測試分數並得到解釋，得知測驗的結果。

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25 三、施測情境的有效控制：因為電腦化測驗不以人擔任施測者，能精確的控制實施和計分的程序，可將測驗標準化，避免人為情境的干擾，施測者可賦予電腦相同的動作，使受測者在相同的情境下接受測驗。四、可降低測量的誤差：傳統紙筆測驗容易產生填答錯誤的情形出現，如填錯位置，未將答案紙擦拭乾淨等，或是因受試者的字跡而影響教學目標的評量，而利用電腦則可控制題目顯示的數目，避免字跡對評量的影響，降低測量誤差。五、可減少測驗的時間：電腦化測驗和紙筆測驗，在平均數、標準差、信度、標準誤等方面所得一樣，但根據一些研究顯示，以電腦來實施同一版本的紙筆測驗，前者只需後者之 57%的施測時間（何榮桂，民 79）。六、額外訊息的獲得：利用電腦可以儲存一些測驗過程方面的訊息，能夠蒐集到較豐富的測驗資料，以提供做為改進測驗的依據，或幫助瞭解傳統測驗中受試者可能的反應情形，這是傳統紙筆測驗不容易做到的。七、工作效率的提昇：電腦化測驗能自動計分和分析結果，節省人力與時間而提高工作效率。另一方面，可減少很多傳統團體測驗所需的行政程序。如：測驗題本及答案紙的印刷、存放和分發，測驗材料的保管和收回，答案紙處理，分數報告，以及測驗中心的管理等。總而言之，電腦具有速度快，計算精確以及管理龐大資料的能力，如果將測驗電腦化，將可以簡化測驗的程序，提高測驗的可信度，也能夠降低施測成本，提供更精確的測量結果（鄭顯銘，2006）。除了以上專家所歸納出的優點之外，研究者認為利用電腦試題施測尚有一個優點，即便於蒐集試題反映資訊，協助教師檢視自己所編製的試題難易度及鑑別度分析，是否適合評量學生的學習情形，而此一作業是以傳統試卷測驗較難達成的。

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貳、電腦化測驗的限制

電腦化測驗雖有許多優點，但也有些問題須加以注意，說明如下：一、電腦化測驗的題型多限於選擇題、填充題，因為電腦很難判斷開放式問題的答案（李連順，2000）。表示開放性的問題仍無法提供客觀的評分標準。二、在測驗實施方面，施測者必須準備足夠的電腦供受試者使用，且必須考慮電腦當機等問題（李連順，2000）。除軟硬體設備在測驗過程中有可能產生問題之外、伺服器是否能提供穩定的服務、多人同時施測時會降低系統傳輸的速度等，都是備受考驗的問題。三、有關安全性的問題，如上傳的答案是否會被攔截、不當作答或代考情形等，都是需要留意的問題。綜合以上所述，本研究所編製的電腦化測驗試題為單選題的形式，每道試題作答時間均有時限（即題目演奏兩次的時間），在時間之內可以任意更改作答，但時間一到或按到「下一題」，則無法再回頭更改所點選的答案，或者未在時間內點選答案系統也會跳往下一題，因此，測驗之前務必先提醒受試者，以免上述情形發生，造成測驗結果的誤差。

第五節試題分析測驗理論

以解釋測驗分數意義的理論學說，可以分成兩大學派：一為「古典測驗理論」（classical test theory, CTT）(Allen & Yen,1979)，另一為「試題反應理論」（item response theory, IRT）（Crocker & Algina, 1986; McDonald, 2000; McClure, & Suen, 1994）。

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壹、古典測驗理論

古典測驗理論主要是以整份測驗（或試卷）的觀點，來解釋測驗分數的涵義。因此，它對學生或受試者的測驗分數的看法，是以各試題得分加總之後的總分做為代表，單獨一道試題的得分，不具有任何意義的解釋價值。所以，它提出下列的數學假說，以作為其主要的理論學說依據： X=t+e （公式 1） 即χ為測驗分數，t 為真實分數（即代表該測驗所欲測得學生的真正能力或潛在特質的部分），e 為誤差分數（即代表該測驗無法測得學生的真正能力或潛在特質的部分）。古典測驗理論中的難度，即代表該題的通過率，也就是所有受試者中答對該題的百分比，以數學式表示(公式 2)： N n P i i  (公式 2) 其中 Pi是答對題項 i 的百分比，N 是所有受測人數，ni是答對該題的人數。通過率其值愈大表示愈多人答對該試題，亦即該試題愈簡單。古典測驗理論中，測驗分數高的受試者要比測驗分數低的受試者答對較多試題，否則此題目並不能反應出受試者的實力，以數學式表示試題鑑別度如下： D = PH－PL (公式 3) PH：高分組受試者在個別試題上通過人數的百分比 PL：低分組受試者在個別試題上通過人數的百分比 D 值愈大，表示試題愈能鑑別出高、低分組的受試者，並且個別試題與測驗總分的一致性愈高 (余民寧，2009) 。D 值介於-1.00 到＋1.00 之間， D 值愈大，

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28 表示鑑別度愈大；D 值愈小，表示鑑別度愈小；D 值為 0，表示沒有鑑別度，可能是因為試題太容易或太艱難，使得所有人均答對或均答錯，或是題目不清；若 D 值為負的，表示低分組學生答對百分比高於高分組，具有反向作用，該試題應淘汰。其原因可能是因為能力低的學生胡亂猜測，結果碰巧猜對；能力高的學生看不懂題目、會錯意、粗心大意。一般而言，鑑別度以 0.25 以上為標準，高於 0.4 為優良試題。古典測驗理論中，接受同一測驗的所有受試者其測量信度都相同。優點是模式簡單易理解，能力與試題參數容易計算；缺點則為測量標準誤假設不合理，應用較狹隘，受試者程度受題目特性影響，題目參數受受試者特性影響。在古典測驗理論學說的看法下，我們必須使用一整份試卷，才能測得學生的真正能力或潛在特質，單獨一道試題是做不到的。

貳、試題反應理論

試題反應理論主要是以個別試題的觀點，來解釋測驗分數的涵義。它認為學生在某一試題上的表現情形，與其背後的某種潛在特質（即能力）之間具有某種關係存在，該關係可以透過一條連續性遞增的數學函數來加以表示和詮釋，測量精確度(訊息量)隨著受試者能力以及所接受的題目特性而不同。試題反應理論的優點為具受試者能力估計不變性、題目參數估計不變性、測量精準度的概念較合理、應用層面較廣；然而數學假說則是嚴謹、深奧、難懂、大眾不易瞭解和接受、能力估計與試題參數估計較麻煩。IRT 模式包含三個試題參數，分別為：鑑別度參數，表示該試題能否區別出學生能力高低的程度；難度參數，表示該試題是否困難或容易作答的程度；猜測度參數，表示該試題被低能力學生隨機猜題而猜中的程度。茲舉一個典型的『三參數對數型試題

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反應模式』（three-parameter logistic model，簡稱 3PL）為例，說明學生的能力與試題特徵曲線之間的關係如下： ) ( ) ( 1 ) 1 ( i j i i j i b a b a i i ij e e c c P _      _  , （公式 4）其中j為考生 j 的能力，bi是試題 i 的難度，而 Pij是受測者答對某個題目的機率。其中ai是試題 i 的鑑別度，其中ci是試題 i 的猜測率，這裡要特別注意的是 此猜對率是指能力極低者猜對該題的機率，隨著能力的提高，答對該題的機率仍然會提升，但可以提升的機率範圍僅有1ci。一般而言，鑑別度值 a 介於 0~2 之間為多，而以.8~1.25 之間最為有效；難度 b 大部分介於 -3~3 之間，值愈高難度愈難；猜測度 c 則宜為 0≦C< 1 選項數（王寶墉，1995）。相對於古典測驗理論，試題反應理論應具有：（1）能力估計不變性；（2）具有題目參數估計不變性，以及（3）測量精準度較合理；（4）應用層面較廣等優點（余民寧，2009）。就兩種測驗理論來比較，古典測驗理論的數學假設淺顯易懂、較受大眾的接受和喜愛、適合小班級內測驗與評量的使用、且學習者不需要具備太多數學與電腦的背景知識；然而，試題反應理論的數學假說則是嚴謹、深奧、難懂、不易受大眾的瞭解和接受、雖適合大樣本情境下的測驗使用、但學習者卻需要具備雄厚的數學與電腦的背景知識。由此可見，這兩種理論學說各有其優劣之處，端視我們的使用目的和所處的測驗情境而定。此研究測驗結果以兩種測量理論（CTT 和 IRT）進行分析，比較 IRT 與 CTT 的統計結果之間存在的相關性，呈現客觀的研究結果。

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第三章研究方法

本研究為「電腦化音樂欣賞測驗」的編製，並考驗此測量工具的信度。研究者將此研究工具施測於不同背景文化（原住民文化及非原住民文化）、不同學習經驗及使用不同版本教科書之國小六年級學生，並探討其評量結果是否有差異。全章依研究流程、研究樣本、研究工具、資料分析以及研究範圍與限制共分為五節來說明。

第一節研究流程

本研究主要目的是「國小六年級藝術與人文之音樂欣賞電腦測驗試題編製」，研究中以電腦化測驗方式來提高測驗的效率及可信度。確立研究主題後，開始對藝術與人文教育、音樂欣賞理論、音樂教學評量及電腦化測驗等相關文獻做探討與研究，接著依據 92 課綱的能力指標來編製試題，經由一位大學音樂系專任教授及兩位小學音樂教師審核以建立專家效度，再以研究者所任教之兩個班級六年級學童進行預試，以瞭解每個題目的鑑別度與難度，並建立本測驗的信度。研究者藉由預試，瞭解施測程序的缺失，作為修訂施測題目以及程序的參考。正式施測時研究者親自到各校進行施測，本研究選擇臺北市、臺中市及南投縣信義鄉的六年級學童共 740 名進行施測，依所蒐集到的資料進行分析，並將影響學生音樂欣賞學習成效的個人背景變項，依身分、音樂學習經驗、使用不同版本教科書分別進行探討後提出建議，以提供藝術與人文領域教學的音樂教師，於音樂欣賞教學時，更加注重學生的學習成效，使教學品質更為提升，以及音樂教育者作為未來研究的參考。本研究的研究流程圖如圖三-1。

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31 研究動機文獻蒐集與探討擬定研究架構確定研究問題編製音樂電腦化測驗建立專家效度預試修訂測驗建立信效度正式施測資料分析撰寫研究報告圖二-1 研究流程圖

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第二節研究樣本

本研究是以 101 學年度第 1 學期實施九年一貫課程之國小六年級學生為對象，研究區域以臺北市、臺中市及南投縣信義鄉的學校為主。以瞭解國小六年級學童音樂欣賞方面的學習成果是否落實。本研究的對象說明如下：

壹、預試對象

預試之目的是希望將題意不清或鑑別度、難度不理想的試題加以修改。預試的對象是臺中市國小六年級學童 2 班，共 55 名學童為研究樣本。

貳、正式施測對象

正式施測是透過驗腦化測驗的方式，瞭解國小六年級學童音樂欣賞方面的學習成果是否落實，以提供藝術與人文領域教學的音樂教師，於音樂欣賞教學時更加注重學生的學習成效，使教學品質更為提升。施測的對象分別為臺北市、臺中市及南投縣信義鄉的六年級共 32 個班級，共 740 名學童為研究樣本，如表二-5。表二-5 研究樣本縣市及人數分布縣市名稱班級數人數臺北市 4 82 臺中市 21 569 南投縣信義鄉 7 89 合計 32 740 人

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第三節研究工具

本研究使用工具包含自編的「音樂欣賞評量」試題及「建立電腦化測驗系統」兩部分，說明如下

壹、音樂欣賞評量試題

一、編製測驗初稿本研究所編製之音樂欣賞測驗，經與指導教授討論過後，擬定「國小六年級藝術與人文之音樂欣賞電腦測驗試題編製」初稿。研究者根據國民小學藝術與人文第七冊中音樂教學部份，彙整了康軒、南一、翰林三個版本「藝術與人文」的教科書中屬音樂欣賞課程的教學內容，依九年一貫能力指標自行編製試題(表二-6)，並以此雙向細目表來命題，讓試題內容具代表性，以建立內容效度，共分為五個音樂要素，即曲調、曲式、力度、音色及節奏來出題，每一要素分別有 5–6 個試題，經專家效度考驗之後進行預試，做適當修正建立信度後，確立正式試題，並使用國立臺中教育大學所開發的「電腦化音樂欣賞測驗系統」進行線上測驗。表二-6 音樂欣賞測驗與九年一貫指標雙向細目表要素題數內容九年一貫相對應之能力指標曲調 5 調性分辨 1-3-2 構思藝術創作的主題與內容，選擇適當的媒體、技法，完成有規劃、有感情及思想的創作。演奏技巧分辨 2-3-6 透過分析、描述、討論等方式，辨認自然物、人造物與藝術品的特徵及要素。續下頁

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34 曲式 5 人聲演唱方式 1-3-1 探索各種不同的藝術創作方式，表現創作的想像力。樂曲演奏方式 2-3-8 透過討論、分析、判斷等方式，表達自己對藝術創作的審美經驗與見解。不同語言演唱曲 2-3-10 參與藝文活動，記錄、比較不同文化所呈現的特色及文化背景。 2-3-11 以正確的觀念和態度，欣賞各類型的藝術展演活動。力度 6 力度變化辨別 2-3-9 透過討論、分析、判斷等方式，表達自己對藝術創作的審美經驗與見解。音色 5 鍵盤、弦樂、銅管、木管 2-3-6 透過分析、描述、討論等方式，辨認自然物、人造物與藝術品的特徵及要素。 2-3-11 以正確的觀念和態度，欣賞各類型的藝術展演活動。節奏 6 節奏聽辨拍子聽辨 2-3-8 使用適當的視覺、聽覺、動覺藝術用語，說明自己和他人作品的特徵和價值。測驗試題架構主要分為兩個部分： (一)個人基本資料此部分旨在瞭解受試者之背景資料，以作為進一步分析不同背景變項是否會影響音樂欣賞學成效。測驗題目為身分別及音樂學習經驗情形共兩題，如表二-7。表二-7 試題第一部份「基本資料」題目一覽表類別選項身分原住民非原住民音樂學習經驗有，我參加合唱有，我學習樂器沒有

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35 (二)音樂欣賞試題測驗內容分成 5 個向度，一共 27 題，每道題目都有三個選項，學生在聆聽一段樂段後，從選項中點選出自己認為是正確的答案，若沒有點選答案，音樂則會再自動播放一次。各要素題目內容分配如表二-8。表二-8 試題第二部份「音樂欣賞測驗」題目一覽表要素題目內容曲調題（共 5 题）聽聽看，曲調的調式或演奏的技巧為何？（如大調、小調、五聲音階或斷奏、圓滑奏）曲式題（共 5 题）聽聽看樂段的曲式或演奏型式。（如獨唱、齊唱、重唱、進行曲、圓舞曲、協奏曲、獨奏曲、重奏曲或臺灣民歌、原住民民歌、客家民歌…等）力度題（共 6 题）聽聽看，選出樂段中的力度變化。（如強、弱、漸強、漸弱、突強、突弱…等）音色題（共 5 题）聽聽看，音樂中演奏的為何種樂器？（如鋼琴、木管、銅管…等）節奏題（共 6 题）聽聽看，選出樂段中正確的節拍或節奏。（如 …等）資料來源：本研究整理二、建立專家效度及內容效度測驗試題初稿編製完成後，經由一位大學音樂系專任教授及兩位小學音樂專任教師，來協助鑑定測驗內容的適切性，以建立本測驗試題之專家效度；並依照九年一貫能力指標編製測驗試題，以建立內容效度。三、計分方式

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36 每答對一題即可得一分，共計曲調、曲式、力度、音色及節奏五大項，滿分 27 分。每項測驗所得分數愈高，代表該項能力愈佳；總分數愈高，代表其音樂欣賞能力愈佳。四、預試及難度、鑑別度及信度分析 (一)預試之難度與鑑別度研究者以自己任教之國小 2 班六年級學生共 55 人，進行電腦化音樂欣賞測驗預試，將預試結果以 SPSS 統計軟體分析試題難度、鑑別度，以作為修正試題的依據。預試結果如表二-9。預試題目一共 25 題，難度指數愈高表示愈容易作答，指數在 0.8 以上者是屬較容易的題目；指數在 0.4～0.8 之間屬中等困難；指數在 0.4 以下則是屬較難的題目。通常評鑑原則是先挑選出鑑別度指數較高的題目，再依難度指數選擇出適當的作為測驗試題。一般而言，鑑別度 0.25 以上為標準、高於 0.4 為優良試題，預試結果鑑別度＜0.25 的有 4 題，分別說明如下： 1. 題號一(5)的鑑別度為 0.22、難度為 0.83，顯示其為較易的題目，因而決定保留給程度較低落的學生以建立作答信心。 2. 題號二(2)的鑑別度為 0.05、難度為 0.52，顯示難度適中，雖然鑑別度偏低但為正值，故選擇保留。 3. 題號四(3)的鑑別度為-0.16、難度為 0.58，雖然難度適中，但鑑別度為負的，表示低分組學生答對百分比高於高分組，具有反向作用，於是將該試題重新修正。 4. 題號五(2)的鑑別度為 0.22、難度為 0.11，顯示為較難的題目，重新檢驗後發現題目所提供的樂段，其效果的確不夠明顯，故稍作修正後保留。

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37 表二-9 音樂欣賞測驗預試結果：難度、鑑別度分析統計表題號難度鑑別度曲調(1) 0.41 0.38 曲調(2) 0.38 0.66 曲調(3) 0.55 0.77 曲調(4) 0.45 0.54 曲調(5) 0.83 0.22 曲式(1) 0.30 0.38 曲式(2) 0.52 0.05 曲式(3) 0.36 0.50 曲式(4) 0.77 0.27 曲式(5) 0.41 0.27 力度(1) 0.83 0.33 力度(2) 0.80 0.38 力度(3) 0.80 0.27 力度(4) 0.77 0.45 力度(5) 0.72 0.33 音色(1) 0.63 0.36 音色(2) 0.59 0.27 音色(3) 0.58 -0.16 音色(4) 0.40 0.45 音色(5) 0.36 0.36 節奏(1) 0.72 0.54 節奏(2) 0.11 0.22 節奏(3) 0.36 0.38 節奏(4) 0.44 0.44 節奏(5) 0.66 0.55 平均 0.55 0.37