新加坡華文教育：政策與挑戰
趙梅
中國廈門大學
譚繼鏞
中國廈門理工學院 / 波蘭弗羅茨瓦夫大學
吳會立
新加坡南洋理工大學
摘要
新加坡政府非常重視華文教育，在調查研究基礎上制定出宏觀的教育規劃和具體可 實施的步驟。在「講華語運動」中，自上而下推行了許多具體有效的做法，新加坡 政府在宣導中華語言，承傳文化傳統方面做出了很大努力，為新加坡華文教育提供 了政策優勢。教育部門制定了具體規劃，華文教育取得了一定成效。但由於新加坡 特定的社會環境，在實際的語言使用中，英語依然佔據明顯的優勢。新加坡華文教 育在實施過程中依然存在困難和阻力，尚未普遍意識到漢語在國際合作中的優勢和 對個人職業生涯的影響。關鍵詞
華文教育、語言政策、新加坡新加坡華文教育：政策與挑戰
新加坡是一個多元種族的國家，截至 2017 年，其國內人口數量達到 560 萬 左右 (Department of Statistics, 2017)。在新加坡的人口組成中，華裔占 74.3%，馬 來占 13.4%，印度占 9.1%，餘下的 3.2% 的人口主要為歐亞裔、歐裔和阿拉伯裔 (Department of Statistics, 2016)。自 1966 年以來，新加坡政府一直推行雙語政策，即 英文和官方母語。其中英語作為種族間的通用語言，可以促進經濟競爭力 (Sun, Fan, & Chin, 2017; Wee, 2014)。而官方母語則作為社會族群成員的文化根基，它包括了 中國的普通話，馬來西亞的馬來語，以及印度的淡米爾語 (Wee, 2014)。因此，雙語 實為新加坡的四種官方語言，即英語和三大民族語言 (Sun, Fan, & Chin, 2017)。新 加坡政府對雙語的重視和社會上對英語倚重，都影響到了新加坡的華文教育。一 新加坡的母語政策
雙語是新加坡教育系統的基石 (Chin, 2016)。在雙語教育制度下，所有學生都 必須學習英語及各自的母語語言。英語不僅是所有學生的學習課程，而且是其他 核心考試科目如數學、科學和人文等其他課程的授課語言 (Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。新加坡政府認為所有學生必須至少學習一種母語（即華語、馬來語或淡米 爾語），因為官方母語不僅是慎終追遠的道德基礎，也是學生瞭解他們各自的民族 傳統、文化和價值觀的工具 (Silver, Curdt - Christiansen, Abdullah, Lakshmi, ＆ Yang, 2016; Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。 新加坡漢語的演變可以追溯到 19 世紀新加坡成為英國殖民地時期。當時，新 加坡的居民是多個民族的混合體，其中大部分是華人、印度人和當地的馬來人。華 人中有大量是來自中國的移民 (Bolton & Ng, 2014)。華人通常聚集在一起，閩南話、 廣東話和潮州話是當時的主要方言，普通話並不流行。除用於公函和政府事務的英 語外，方言在民間交流中起主導作用。 方言主導現象在 20 世紀 50 年代發生了變化。人民行動黨 (People’s Action Party) 是自 1959 年當選以來一直執政的政黨，政黨首腦李光耀先生在塑造新加坡的 語言景觀方面發揮了重要作用 (Sim, 2016)。李光耀認為語言多樣性與國家建設不相 容，他預見到為了新加坡的長期生存，需要使用兩種語言，一種是英語，被稱為第一語言，用於貿易和商業，第二種叫做母語，是指一個民族所說的語言 (Bolton & Ng, 2014)。新加坡著重四種官方語言，即英語、漢語、馬來語和淡米爾語，這是團 結不同種族的策略，也是對當時地緣政治變化的回應。 在新加坡政府看來，華人社區中有太多的中國方言群體，這會阻礙華人之間的 交流，因此需要一種共同的語言，普通話被歸為所有中國方言者的母語，用以加強 新加坡華人不同方言群體之間的聯繫。1979 年 9 月 7 日，時任總理李光耀在「講華 語運動」(Speak Mandarin Campaign) 開幕式上，講述了華語的重要性，大力宣導普 通話。這一運動將在後文中進一步闡述。
然而，由於英語的經濟價值和實用性，它仍然是其他三種語言的主導語言 (Goh, 2010)。英語在 1987 年被正式指定為新加坡教育系統裡的第一語言，教育部要求學 生們學習和使用「國際通用英語」(internationally acceptable English)，以便能夠輕鬆 融入全球化的經濟，並獲取西方世界的知識和技術資訊。因此，英語學習處於「第 一語言」的學習地位，而母語學習也是必要的「第二語言」。比如，在所有主流的 學校裡，華語、馬來語和淡米爾語被列為義務教育的「第二語言」科目。
新加坡教育部也提倡在小學教育中使用母語，比如三種官方母語被用作小學 「品格與公民教育」的教學語言 (Goh ＆ Lim, 2016)。而在某些特殊的學校，如特別 輔助計畫 (Special Assistance Plan) 下的「特選」中學和採用「雙文化課程」(Bicultural Studies Program) 的學校1，偶爾會用普通話教授某些科目，以此鼓勵更廣泛地使用 母語。比如一些學校一直在嘗試將英語和第二語言與數學和科學的教學相結合 (Goh ＆ Lim, 2016; Wee, 2014)。也有少數小學選擇採用母語（通常是華語）教授其他非 核心科目，如藝術和體育教育，以增加學生學習該語言的機會 (Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。 教育部瞭解到並不是所有學生都能夠很好地掌握雙語，特別是學習母語時遇到 的困難更多。所以在 2004 年教育部制定了「母語 B」(Mother Tongue‘B’) 的新母 _______________
1 特別輔助計畫（Special Assistance Plan；簡稱 SAP）是新加坡政府自 1979 年以來為學術成績優異，並精通母語 及英語的學生設立的中學教育課程，讓學生除了英文之外可使用母語為第一語文。目前特別輔助計畫範圍只限 修讀華文的學生。雙文化課程是公教中學（Catholic High School）於 2016 年開辦的課程，擇優選取熱衷於學習 東西方文化的中學三年級學生修讀這個課程。
語學習大綱，以滿足學生在中學時期的學習需求 (Ministry of Education, Singapore, 2004)。新的教學大綱重視語言的日常應用，例如「母語 B」中的華文教學大綱，它 要求學生學習聽力、交談、單詞使用、寫作、回覆郵件和發表線上博客 (Singapore Examinations and Assessment Board, 2017)。回覆郵件和寫博客是為了鼓勵學生把語 言作為工具來學習，而不僅僅是一門學科成績。
在新加坡，母語是一些重要考試的必考科目。如小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination. PSLE)、 新 加 坡 劍 橋 普 通 教 育 證 書 會 考「O 級 」(Ordinary Level) 和新加坡劍橋高級教育證書會考「A 級」(Advanced Level)（進入當地大學的 先決條件）。而擅長母語的學生，可以在 PSLE 和「O 級」中選擇高級母語的考試。 如果通過了高級母語考試，他們就不需要在初級學院（大學前）學習母語必修科目， 而可以選修母語文學課程。在中學裡，對外語感興趣的學生還可以學習自己母語以 外的其它官方民族語言，例如華裔的學生可以學習馬來語或淡米爾語。在 PSLE 中 表現良好的人也可以學習阿拉伯語，日語，法語和德語。而對於因為長期居住在境 外而失去了與母語接觸的學生，也可以根據自身具體情況免除母語課程。在這種情 況下，學生可以選擇學習非官方語言，如法語，德語或日語，作為他們母語的替代 課程。
二 新加坡華文教育的總體規劃和課程架構
新加坡教育部注重考查包括華文在內的官方母語教學的效果，分別於 1992 年、 1999 年、2004 年及 2010 年對母語課程內容和教學法進行了四次調查評估 (Chin, 2016)。在調查中發現，新加坡人的家庭語言環境正在發生變化。越來越多華裔小學 生家長報告說，英語是家庭中最常用的語言，新加坡有 61% 的華裔小學生來自說英 語的家庭。因此，必須要意識到學生有不同的母語學習起點，應為不同的群體定制 不同的母語課程。2010 年 1 月由教育部長牽頭成立了「母語評估委員會」(Mother Tongue Languages Review Committee)，提出了一系列的改革建議。建議內容包括： 認識學生不同的學習起點、採取不同的教學方法、借助資訊和通信技術加強互動技 巧、進行準確的評估，以及創造一個有利於母語使用和學習的環境。這些建議對中 小學華文教育的課程內容和教學方法均產生了很大影響。委員會的核心建議是為學生提供學習機會，練習他們所學到的東西，在享受華 文的同時，掌握這門語言，其最終的目標是使華文成為一種活躍的語言，讓學生們 在各種各樣的現實生活環境中進行有效的溝通。 因此，華文課程應與學生的日常生 活息息相關。儘管建議主張改變「學習是為了獲取好分數」的學習心態，華文教學 仍然需要通過測試來促進課程的學習。此外，建議還提出華文教育必須善用資訊技 術，以促進學生的自主學習 (Mother Tongue Languages Review Committee, 2011)。
根據《小學華文課程標準 2015》，華文課程的總體培養目標是「自信的人、自 主的學習者、積極的貢獻者和關心他人的公民」。受教育者需要達到以下各項技能： 公民素養、全球意識和跨文化技能、批判性和創造性思維、交流和資訊技能。2010 年「母語評估委員會」配合國民教育、社交技能與情緒管理的學習、科技教育總藍 圖 (Ministry of Education IT Masterplan) 等教育方針，從語言能力、人文素養和通用 能力三個方面制定了小學華文課程總目標。 2.1 華文教育培養的能力標準 2.1.1 培養語言能力 能聽懂適合程度的一般話題、傳媒資訊（平面媒體、廣播、新媒體等）的資訊與內 容。 能具體明確地說出自己的見聞、體驗和想法。 能獨立閱讀適合程度的閱讀材料，獲得知識與資訊。 能根據需要，運用常見的寫作方式，表達情感和看法。 能與他人進行口語和書面互動，交流情感、傳達資訊、表達看法。 能綜合運用聆聽、說話、閱讀、寫作的語言技能與人溝通。 2.1.2 培養人文素養 培養品德修養，培養積極正面的價值觀，促進全人發展。
重視、熱愛、欣賞與傳承優秀的華族文化。 具有生活常識和科普知識，並認識新加坡本土的事物、習俗等。 關愛家人、關心社會、熱愛國家、關懷世界。 培養環球意識，理解並尊重不同文化，以進行跨文化溝通。 2.1.3 培養通用能力 培養想像力、創造力和批判性思維能力，能分析問題和解決問題。 培養自主學習的能力，能主動進行探究式的學習，為終身學習打下基礎。 培養社交技能與情緒管理的能力，能夠處理人際關係，與他人協作，並在團隊中做 出貢獻。 能以資訊科技作為交流的手段，與他人進行有效的口頭和書面交流。 能以資訊科技作為學習的工具，搜索和處理資訊，獲取知識，提高學習效益。 下面這張圖可以對以上內容作更形象的說明。 圖 1 華文教育的目標規劃 課程總目標 在發展語言能力的同時，兼顧人文素養和通用能力的培養 語言能力 人文素養 通用能力 語言技能的綜合運用 書面互動 口語互動 閱讀 聆聽 寫作 說話
2.2 小學華文課程架構 小學華文課程分為奠基階段（小一至小四）和定向階段（小五至小六）。按照 學生的能力，奠基階段和定向階段都分別開設華文課程和高級華文課程，分別面向 語言能力中等和語言能力較強的學生。定向階段語言能力較弱的學生則修讀基礎華 文課程。小學各課程採用單元模式，以照顧學生家庭語言背景的不同和學生能力的 差異。 圖 2 小學華文課程架構 2.2.1 小學課程採用的單元模式 新加坡小學教育階段採用不同的單元模式，使得華文教育既能體現對人才培養 的基本要求，又能根據學生不同的水準階段採用不用的內容和方法。 小一、小二 小三、小四 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 基礎華文課程 核心單元 + 校本單元 華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 小五、小六 奠基階段 定向階段
表 1 小學課程單元模式 單元類型 說 明 核心單元 所有學生都必須學習核心單元。這是為了確保所有學生都完成一套共 同的學習目標，以設定華文水準的底線。小學畢業考試(Primary School Leaving Examination) 的華文試卷應該以核心單元的程度為依據。 導入單元 在低年級階段較少接觸華文的學生可以學習導入單元，著重聆聽、說 話技能的學習，目的是為學習核心單元做準備。 強化單元 在中年級階段需要額外說明的學生可以學習強化單元，著重識字、閱 讀技能的學習，目的是強化所學過的內容，也為學習核心單元做準備。 校本單元 只供能力中等的學生修讀。學校就實際情況的需要和許可，根據校內 學生的不同能力和需求設計的課程。學校可根據各自的情況，採用以 下任何一種處理方式： （1）採用部分導入／強化單元或深廣單元，加強針對性教學。 （2）利用核心單元，豐富教學活動。 （3）自行設計教材，豐富學習內容。 深廣單元 能力較強又對華文感興趣的學生，則學習深廣單元。 2.2.2 小學各課程各階段的學習重點 如下表所示，學生學習的重點體現在知識技能的廣度、目標的多寡和內容的深 淺。 表 2 小學華語學習的重點 課 程 學習階段 學習重點 華 文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動、識字和寫字 的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重口語互動、閱 讀、寫作和書面互動的訓練。 高級華文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動和閱讀的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重閱讀、寫作和 書面互動的訓練。 基礎華文 定向階段（小五至小六） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話和口語互動的訓練。
小學的課程配合了實際的學習需要，發展學生在語言上的學習和應用，最終落 實到口語和文字的互動、交流功能上。為了實現學習的階段性目標，各個課程在課 時的設置上，也有所側重，配合學習重點，安排不同的課時。但從下表可以看出， 華文課程時間還是相當有限的。 表 3 小學話語教育課時 年 級 小一 小二 小三 小四 小五 小六 課 程 華 文 6 小時 6 小時 4.5 小時 4 小時 4.5 小時 4.5 小時 高級華文 7 小時 7 小時 5.5 小時 5 小時 5.5 小時 5.5 小時 基礎華文 2.5 小時 2.5 小時
三 「講華語運動」
1978 年，副總理吳慶瑞被任命領導一個研究小組，以找出新加坡教育制度的問 題，並提出改革的方案。「教育部 1978 年報告」（又稱「吳慶瑞報告」）於 1979 年 2 月 9 日提交議會。該報告提出，達到中、英兩門語言的最低能力水準的學生人 數不到 40%，華文（如普通話）的學習受到來自學生家庭使用其他中國方言如閩南 話、潮汕話、廣東話和客家話的阻礙。正如報告所示，為糾正實施雙語教育政策所 面臨的問題，新加坡政府決定開展普通話作華裔人公共語言的運動，並限制其他中 國方言的使用。同年，當時的總理李光耀發起了「講華語運動」，旨在簡化新加坡 華裔的語言環境，營造有利於雙語教育政策順利實施的環境。其最終目的是讓普通 話成為家庭用語，並成為新加坡華裔之間的通用語言。而這個運動的初步目標是在 五年內讓所有年輕的華裔停止說方言，並在 10 年內將普通話打造成他們在公眾場 合選擇使用的語言。 「講華語運動」從 1979 年貫穿至今，通過社區宣傳和舉行活動來提高講華語 的意識，促進普通話的學習。最初幾年，該運動鼓勵特定群體的新加坡華裔（如小 販、藍領和白領）更多地使用普通話和少講方言。20 世紀 90 年代以來，這項運動 開始著重鼓勵接受英語教育的新加坡華裔在日常生活中講普通話。最近，這個運動 已經轉移了重點，鼓勵所有新加坡華裔更多地學習和使用漢語，並認識和接納中國 文化傳統 (Promote Mandarin Council, 2017)。每年的「講華語運動」都有一個特定的口號和具體的目標群體。例如，1979 年的口號是「多講華語，少說方言」，目標受 眾是普通華裔社區。2009-2010 年，這個運動的口號是「華文？誰怕誰！」，針對 的是新加坡青年大眾。2017 年是講華語運動的 38 周年，標語是「華文華語，多用 就可以」，目標受眾也是普通公眾。運動似乎取得了積極成果。2015 年，在受過教 育的、15 歲以上的居民中，有 73.2% 的人可以閱讀兩種及以上的語言，比 2010 年 的 70.5% 和 2000 年的 56% 都有所上升。此外，5 歲以上的居民中，在家裡講中國 方言的人數，從 2000 年的 28.3% 下降到 2015 年的 12.2% (Department of Statistics, 2016)。 儘管大多數方言使用者已放棄使用中國方言，轉而在公共領域（如小販集市和 購物中心）講普通話。但普通話在新加坡的地位和重要性並未在所有華裔心中得到 根深蒂固的認可。Ng(2014a) 在「講華語運動」35 周年紀念之際，在新加坡進行了 一項研究，結果表明，雖然48%的受訪者認為普通話未來在新加坡具有優越的地位， 但是大多數方言使用者（87%）仍認為英語比普通話更重要。
四 華文教育所面臨的挑戰
根據雙語政策，政府期望新加坡華人都能 ( 或在一定程度上 ) 精通英文和中文。 但是在過去的二、三十年中，家庭語言從中文轉向英文的趨勢，帶來了新加坡的社 會語言環境的變化，也給全國的學校教育帶來了諸多挑戰。教育部 2011 年的家庭 語言調查顯示，61% 的華裔兒童願意將英語作為他們的家庭主要語言。《2015 年綜 合住戶》(2015 General Household) 資料表明，36.9% 的五歲以上的居民在家中最常 使用的是英文，而普通話的使用比例則為 34.9% (Department of Statistics, 2016)。英 語已經成為家庭中更為常用的語言。因此，今天的新加坡兒童缺乏在家學習和使用 華語的環境，特別是家庭中能提供母語接觸的家庭成員越來越少 (Chung, Anderson, Leong, & Choy, 2014)。而另一個挑戰在於儘管新加坡政府一再強調雙語的重要性，但在實際生活中英 語的主導地位可以在各個方面被感受到。英語不僅作為種族內部和種族之間的通用 語言，事實上它還是在所有的正式場合（例如政治、商業、法律和技術）的工作語 言，以及國際交流語言。有研究預測，隨著新加坡人在網路社交媒體中使用英語，
越來越多的年輕人將聲稱英語是他們身份組成的核心。隨著英語在社會和教育上更 具合法性，更多華裔可能會拋棄普通話，轉而說英語 (Ng, 2014a)。可以說，由於新 加坡英語的地位較高，新一代新加坡華裔更願意與英語保持一致 (Ng, 2014b)。英語 將允許新加坡人融入與教育，文學和媒體聯繫廣泛的英語世界。在新加坡，掌握英 語是所有新加坡人職業道路和晉升前景的決定性因素，而普通話身份認同則意味著 屬於較小的社區，在經濟、政治和社會方面的權力較小。因此，在更普遍的社會背 景下，學生傾向于進行更多的英語交流，而非華語交流。儘管政府提倡雙語，但是 英語作為主導語言的比重將可能在未來幾年仍持續上升，華語將繼續作為第二語言 被學習和使用。而且，華文學習的時間少之又少，學生每週只花五到八個小時上華 文課程 (Li & Tan, 2016)。
新加坡的華文教師，也同樣面臨教學管理上的困境。在同一課堂中，學生們華 文水準不一，文化背景不同。高水準的學生可能來自中國（如大陸、臺灣、香港）， 或者是馬來西亞的華僑學生；中等水準以下的可能是來自亞洲其它國家的學生，或 者當地的馬來、印度學生。對華文教師來說，不僅在選擇教學內容、制定教學進度 上感到困難，還要應對當地華裔學生對華文熱情不高這一難題。 綜觀新加坡的華文教育，雖然有政府的政策支持，但在實際推廣中又面臨諸多 的困境。反觀中國「孔子學院」在世界各地大力推廣中文，越來越多的非華裔人士 加入到學習漢語的熱潮中，其中非常重要的一個原因是學習者認識到漢語在他們個 人職業生涯中的重要性。新加坡作為比較早回應「一帶一路」倡議的國家，政府層 面早已意識到中新合作的必要性，但新加坡社會民眾似乎還未意識到漢語在國際合 作中的潛力優勢。未來的新加坡華文教育宣導，或許應該考慮與個體生涯規劃掛鉤， 提高民眾對學習華文的心理自覺。
鳴謝
本文受廈門大學橫向課題「對外漢語教學與中華文化傳播」資助，項目號： JW2018002。特此致謝。參考文獻
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