第二卷第一期（2011年2月）

ISSN：2079-1291

（Print）

；2079-1305

（Online）

第二卷 第一期

Vol. 2, No. 1

2011 年 2 月

Feb., 2011

2011 年 02 月

全球心理衛生

Ｅ

學刊

第二卷第一期

出版者：國立彰化師範大學輔導與諮商學系台灣心理諮商資訊網

主編：

（依姓氏筆劃序） 王智弘（彰化師範大學 輔導與諮商學系）

編輯委員：

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審查委員：

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助理編輯：

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編輯助理：

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Feb., 2011

Global Mental Health E-Journal

Vol. 2, No. 1

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目錄（Content）

高中職輔導教師學習焦點解決短期諮商效果之初探研究

許維素 蔡秀玲

1

The Effect of Learning Solution-Focused Brief Therapy for Junior

High School Counselors

Wei-Su Hsu Shiou-Ling Tsai

諮商師幽默技術使用之探討

管秋雄

20

Counselor's Use of Humor in Counseling

全 球 心 理 衛 生 E 學 刊 2011 年，2 卷 1 期，01-19 頁

高中職輔導教師學習焦點解決短期諮商效果之初探研究

許維素 蔡秀玲*

摘要 本研究旨在探討高中職輔導教師透過焦點解決短期治療初階工作坊訓練以 及焦點解決團體督導，其學習焦點解決短期諮商（Solution-focused brief therapy, SFBT）的效果，並瞭解其學習成效與學習瓶頸所在。本研究邀請 11 位高中職輔導教師為受訓者，於參加一場 12 小時焦點解決短期治療初階工作坊 後，再參與每月一次、一次三小時、以個案呈現取向的方式進行的四次焦點解決 團體督導。於四次團體督導結束後，這些參與者接受一小時的個別訪談，瞭解其 對焦點解決短期諮商的具體學習狀況與學習心得，並於團體督導結束後一個月進 行追蹤訪談，以瞭解其學習持續成效。所有訪談內容以質性研究法分析之。研究 發現，本訓練方案有其成效與持續性，但受訓者於 SFBT 的學習上仍有學習瓶頸 存在。最後，本研究針對研究結果及未來研究進行討論與建議。 關鍵詞：高中職輔導教師、焦點解決短期諮商、焦點解決團體督導、 個案呈現取向、團體督導 許維素 蔡秀玲* 國立台灣師範大學教育心理與輔導學系教授 中原大學通識中心暨諮輔組副教授（shioling@cycu.edu.tw） Global Mental Health E-Journal 2011, vol. 2 no. 1, pp. 01-19.

壹、緒論

歸屬於短期治療的焦點解決短期諮商（Solution-focused brief therapy, SFBT）

是由Steve de Shazer、Insoo Kim Berg 和他的同事在美國密爾瓦基的短期家族治

療中心透過實務的歷程逐漸發展出來的，乃有別於傳統治療取向的一種派典轉移 代表 (Kim, 2006)。SFBT 強調的治療精神為：尊重人的尊嚴、個別化的服務、建 構優勢與力量、鼓勵個案參與、極大化自我決定、運用常態化觀點、監控進展與 改變，以及催化個案的自我賦能 (de Jong & Berg, 2002)；SFBT 的治療原則也因

而相當積極正向，其包括：(1)建構解決之道時不見得一定要瞭解問題的成因；(2)

沒有事情是「不可能」與「永遠的」；(3)改變來自於小步驟，而不是大目標；(4)

如果有一些事情是有效的，就多做一點；(5)如果是無用的事情，就不要再做了；

(6)聚焦未來是比探索過去更可提升能量；(7)對已做到的部分給予讚美，不強調 尚未做到的部分 (de Jong & Berg, 2002; de Shazer, Dolan, Korman, Trepperet, 2007)。因此，在強調與個案的合作關係，以及配合個案語言與信念的原則下， SFBT 諮商員會大量運用「改變導向」（change-oriented）的問句，其主要包括： 奇蹟問句（miracle question）、 例外問句（exceptional question）、評量問句（scaling question）、關係問句（relationship question）、因應問句（coping question）、讚美 （compliment）、一般化（normalize）、重新建構（reframing）等（鄭惠君，2006；

de Jong & Berg, 2002），並透過以下的晤談階段，達成建構解決之道的治療目標：

(1)簡述問題；(2)發展建構良好的目標以及問題解決時的所欲遠景；(3)探討例外 （exception）經驗；(4)給予結束前的讚美、作業等回饋；(5)評量進展與探討改 變 (de Jong & Berg, 2002; Kim, 2006)。

由於SFBT 的逐漸茁壯，有關諮商輔導人員的 SFBT 訓練也蓬勃發展。然而， 從SFBT 的訓練過程與成效中，訓練者或受訓者常會表示，雖然 SFBT 的哲學與 技巧常令人一開始覺得很容易理解，但後來則會發現SFBT 的容易學習只是外表 的錯覺，因為要能精熟SFBT 是一件相當不容易的事情（許維素，2002；de Shazer et al., 2007）。尤其，許維素（2002）的研究還發現，初學 SFBT 時，還常會卡在 新舊諮商派別哲學的衝突（如要否進行過去歷史的深究、負向情緒的深度同理 等），顯示了 SFBT 的學習需要時間產生認同；而後期學習 SFBT 的瓶頸，則為 如何運用於不同類型諮商情境，此時往往需要更多的督導與實作練習。Lammarre (2005) 在兩年 SFBT 諮商員培育訓練也發現，於第一年時，受訓者雖然能開始初 步應用SFBT 的技巧，但實際到第二年時，受訓者才更能發揮 SFBT 的精神。因 而Pichot 和 Dolan (2003) 這兩位 SFBT 重要人物，也分享他們的學習經驗，認為 學習SFBT 需要經過三個層次的階段整合：第一層次的整合，是將 SFBT 的技巧 整合入既存的治療取向；第二層次的整合，為開始採用SFBT 的技巧與核心信念 做為治療的基礎；第三層次的整合，則是將SFBT 的核心信念變成生活哲學。是 以，SFBT 的許多實務工作者都宣稱 SFBT 是一個「知易行難」的派別 (de Shazer et al., 2007)。

目前許多研究支持了SFBT 在校園的應用性，特別是證實 SFBT 的確是一個 能有效協助青少年處理多元議題的諮商取向（張永全，2005；陳美文，2005；謝 時，2005；Corcoran, 1998; Franklin, Moore, & Hopson, 2008; Gingerich & Wabeke, 2001; Newsome, 2005）；而 American Counseling Association [ACA] (1997)、 Moster、Johnson 和 Mostert (1997)、Davis 和 Osborn (2000)、許維素（2002）以

及Franklin 等人 (2008)，皆大力強調：忙碌於多元角色工作的學校輔導教師，若 能學習此既能增進青少年自我統合，又能快速帶出療效的SFBT，將對其所負責 的校園青少年諮商工作大有助益。 隨著SFBT 在校園的應用性逐漸被支持與驗證，有關 SFBT 對學校輔導相關 人員的訓練逐漸增加，也頗有訓練成果。國內許維素（2002）曾訓練 30 位的中 學教師學習SFBT 以增進其輔導知能，受訓者認為受訓後更能正向看待個案，會 更以個案目標為主，也覺得諮商效能及自我效能感增加；但受訓者運作SFBT 技 巧的熟練度則有個別差異存在。陳盈芊（2004）以質性訪談探討 SFBT 訓練課程 對高中認輔教師在輔導學生時之認知模式之影響，發現在知識層面的進展為：對 真理的多元思維、正向歸因、成功經驗、漣漪效應、共同合作、尋求解決方法等 六項；在技巧運用進展則包括：一般化、目標架構、尋找例外、假設性問句等四 項。不過，雖然國內關於 SFBT 諮商技巧的相關研究有增加的趨勢（周玉真， 2005；連秀巒，2006；簡正鎰，2004），但是有關於諮商方案（包括督導於其中） 對受訓者學習SFBT 技巧之探討，特別是以學校輔導教師為對象，仍為少數。 諮商督導在諮商教育與專業發展上具有舉足輕重之角色，諮商督導乃是一個 透過督導者提供指導、回饋與經驗分享的方式，來協助受督者將理論轉化進入實 務的專業歷程 (Studer, 2005)，因而已被視為是一種重要且必要的訓練方法（謝 麗紅、翁毓秀、張歆祐，2007）；尤其，透過督導的歷程，往往可以使受督者直 接經驗、觀摩與精進該學派的精神與技巧 (Pearson, 2006)。是以，為了學習與熟 練SFBT，除了訓練課程之外，焦點解決督導（Solution-focused supervision, SFS） 亦是一種可行的重要選擇。SFS 具有四個重大特徵：(1)著重於辨識受督者的合 作行為，而催化督導者與受督者的合作；(2)協助受督者進步的方式是透過強調 受督者的優勢而非缺點；(3)引導受督者以個案為其生命經驗專家的立場，來協 助受督者突破其目前的諮商困境；以及(4)相信改變是無可避免且一直在發生， 而改變的產生不一定要透過問題的深究而來，反而積極探問受督者及個案的優 勢、改變與進展，才是重要的工作 (Rudes, Shilts, & Berg, 1997; Thomas, 1996)。 Brigges 和 Miller (2005) 指出 SFS 的督導任務乃提供機會催化受督者提增專業知

識與技能，以能提供個案更佳的服務，所以 SFS 甚至可被視為是一種「創造成

功的督導」（Success Enhancing Supervision）。

經過研究與實際應用的驗證，目前SFS也已經成為高度被接受且被認為是有 助於督導情境使用的一種督導模式 (Selekman & Todd, 1995; Triantafillou, 1997; Waskett, 2006）。例如Rude等人 (1997)、Triantafillou (1997)、Corcoran (2001)，以 及許維素（2007）的研究皆支持SFS確實能增進諮商員或受督者的諮商效能。而

關於SFS對受督者學習SFBT的助益性，已被初步支持。例如Koob (1999) 的研究 發現，透過SFS，受督者更能著重於開發個案解決方法的成功之處。Briggs 和 Miller (2005) 的研究則發現SFS的受督者變得更能執行目標建構的工作。 Trenhaile (2005) 的研究則發現SFS受督者於督導歷程見習督導者運用SFBT技 巧，乃有助於其有效運用SFBT的技巧。Peterson (2005) 的研究亦發現以SFS進行 家庭會談督導，能有效協助受督者運用SFBT的效果提升。陳曉茹（2003）也發 現接受焦點解決團體督導（Solution-focused group supervision, SFGS）的軍中心 輔人員，肯定了SFGS的確會催化受督者於實際接案的工作中整合了SFBT的理論 與實務應用。然而，相較於SFBT，以SFS為研究或探討的文獻仍有限，是以，以 SFS進行研究乃有其研究價值所在。

由於校園青少年的心理困擾比例逐漸升高，諮商工作的需求大量增加且更具

挑戰性，因此，學校輔導老師接受督導的需求亦顯提昇 (Herlihy, Gray, &

McCollum, 2002; Page, Pietrzak, & Sutton, 2001)。Dunn (2004) 即強調輔導教師的 督導需要被重視，且督導的功能為協助輔導教師處理日增的任務與責任、增加被 支持的感受與互動、增進服務學生的效能、進行諮商實務的革新、促進自我效能、 評估諮商表現等，所以，對於學校輔導教師而言，督導是一種增加滋養（nutrients） 或專業支持的方法，將能協助學校輔導教師成為實務專家（master practitioners）。 甚至Peace (1995) 與 Scarborough (2002) 還發現，輔導教師的督導不僅與輔導教 師之專業認同與專業活力有極重要的關連，也會是輔導教師做決策，以及應付具 複雜影響力的事件之重要潛在力量。至於在進行輔導教師專業督導方面，團體督 導（group supervision）依據省錢省時的經濟效益，督導者的解說、示範、鼓勵， 避免督導者的單一風格學習，減低受督者於接受督導過程焦慮，以及督導者與受 督者之間可以多元激盪、觀摩學習、相互支持等特色（徐西森、黃素雲，2007； 謝麗紅等人，2007），對存在於各學校內名額為少的輔導教師而言，會是一個較 為可行的、容易產生共鳴與支持之對話與學習的型態 (Bernard, & Goodyear, 2004; Dunn, 2004; Peace,1995; Roberts & Borders, 1994)。在團體督導中，可以運用多種

的督導方式（如角色扮演、演練等）（王秀美，2003），而個案呈現取向於團體督

導是最常被使用的形式之一 (Holloway & Johnstone, 1985)，於國內亦然（卓紋 君、黃進南，2003）；一般中學輔導室會以安排「個案研討」的方式，促進個案 的相關人員進行協調合作（蘇盈儀，2006），此名為「個案研討」的方式，常是 個案呈現取向的團體督導，且為是國內輔導教師所熟悉的方式，也是符合學校文 化重視經濟效率以及輔導教師所能負擔的督導形式。Wiber、Roberts-Wilbur、 Hart、Morris 和 Bstz (1994) 提出個案呈現取向團體督導的六個步驟：(1)個案說 明與報告；(2)團體成員提問與回答；(3)團體成員回饋或提供諮詢；(4)中斷休息； (5)報告者回應；(6)督導者帶領討論，是為常被使用的方式。 綜上所述，SFBT 對校園青少年的適合性，使得 SFBT 成為國內高中職輔導 教師值得學習的諮商派別，而若欲協助高中職輔導教師學習 SFBT，SFBT 的訓 練方案有其重要性，於訓練方案中，包括SFBT 工作坊及 SFGS 又應為一種合宜

的形式，也較能符合輔導教師所需符合校園系統文化與青少年諮商的特定督導需 求與實際可行之督導方式。故此，本研究欲透過質性研究方法，探究結合SFBT 初階訓練工作坊、四場SFGS 的訓練方案，對高中職輔導教師學習 SFBT 的成效 與學習瓶頸。研究問題包括：(1)本研究 SFBT 的訓練方案是否有助於受訓的高中 職輔導教師學習SFBT？(2)透過本研究 SFBT 的訓練方案，受訓的高中職輔導教 師對於SFBT 的理解與認同、技巧的實際應用等學習成效為何？受督的高中職輔 導教師學習成效有無持續性？(3)接受本訓練方案後，受訓的高中職輔導教師面 臨的SFBT 學習瓶頸又為何？本研究期望透過研究結果發現能提供 SFBT 的訓練 者與督導者、以及學校輔導教師專業等範疇之相關實務與研究參考。 貳、研究方法 一、研究參與者 （一）焦點解決訓練方案帶領者 本焦點解決訓練方案的帶領者（包括工作坊的講師及 SFGS 的督導者）由第 一位研究者擔任，其專精於焦點解決取向，從事焦點解決取向的個別諮商、諮商 訓練與專業督導達10 年之久，並曾任高中輔導教師及多次擔任中學輔導教師督 導。為避免研究過程與受訓歷程相互干擾，第一位研究者所擔任帶領者階段並未 參與研究資料收集及初步分析的過程。 （二）受訓者 為使受訓者的起始點相近，本研究先於暑假七月初舉辦一場由第一位研究者 擔任講師的SFBT 初階工作坊，共 12 小時；於工作坊介紹 SFBT 基本精神與技 術。共約有 35 名高中職輔導教師參與，之後再邀請願意且能夠持續參加四次 SFGS、對 SFBT 願意精進的高中職輔導教師，成為本研究的受訓者，共有 11 位 （以S1 至 S11 的代碼代表之）。 這些受訓者除4 名輔導相關科系碩士外，皆為大學心理輔導相關科系畢業； 其中一名為男性，其餘為女性；輔導工作年資為3 至 10 年不等，且有 5 位曾任 或為現任輔導主任，一週內平均接案時數為5 至 15 小時不等。 （三）協同研究小組 由第二研究者與二位熟悉焦點解決取向的輔導諮商相關研究所碩士生助 理，組成協同研究小組。此小組參與所有受訓方案的過程，進行觀察與錄影錄音 事項，並且完成事後訪談、調查表發收等各種研究資料收集，也全程參與資料分 析等工作。 二、研究工具

（一）焦點解決訓練方案 本研究的焦點解決訓練方案主要分為兩個部分： 1.焦點解決初階訓練工作坊 為一場連續兩日（每日6 小時，共 12 小時）的 SFBT 初階工作坊，內容主 要為SFBT 基本精神、原則、代表性技巧、流程的介紹與演練，進行的方式包括 講解、分段技巧演練、角色扮演、案例研討等。共有35 位高中職輔導教師參加。 2.焦點解決團體督導 於前述SFBT 初階工作坊中，再邀請 11 名可以全程參與四場 SFGS 的高中 職輔導教師參與。為配合高中輔導教師的學校生態與工作負擔，此部分SFGS 進 行乃在學校學制的一學期內，從十月初到隔年一月初，每個月進行一次，一次3 小時，共4 次。本 SFGS 的督導進行方式為「個案呈現取向」，每次SFGS 會有 2 位受訓者擔任提案者，其他受訓者則為參與個案討論與給予回饋等。此SFGS 主 要欲協助受訓者針對實際工作場域中應用、學習SFBT 的瓶頸與困難進行討論， 其進行的方式乃根據SFS 的原則並結合 Wilber 等人 (1994) 的團體督導的步驟 為：(1)建立與確認督導目標；(2)探討受督者的例外經驗與優勢；(3)考量個案的 目標與例外；(4)連結學校系統資源處理；(5)預定行動計畫的討論；(6)其他相關 議題討論。過程中，除受督者們會腦力激盪式地分享自己的觀點，督導者會於必 要時進行關於SFBT 之示範、說明、或角色扮演。 （二）團督後之事後訪談及追蹤訪談大綱 於所有訓練方案結束後，協同研究小組邀請受訓者個別接受約1 小時的事後 訪談，以瞭解受訓者學習SFBT 的具體學習心得與學習經驗的轉變，其訪談大綱 包括： 1.於本訓練方案後，對 SFBT 的理解與認同為何？對 SFBT 技巧的實際應用又 為何？整體的學習與應用程度為何？有無特別的轉變？若以一到十分來進 行評量，你又會如何打分？ 2.於本訓練方案結束的此時，你對 SFBT 目前的學習瓶頸（如所遭遇的困難或 目前仍有的困惑）為何？ 3.其他心得與感想。 於SFGS 結束後一個月，協同研究小組又個別追蹤訪談受訓者對 SFBT 信念 與技巧的後續運用情形，每個人約訪談半小時。 三、研究流程 本研究的焦點解決訓練方案包括一場12 小時的 SFBT 初階訓練工作坊，以 及4 場（各）3 小時的 SFGS。故本研究先舉辦一場 SFBT 初階工作坊，並從參 與的35 位高中職輔導教師中，邀請願意全程參與後續 SFGS 者，共有 11 名。

圖1 本 研 究 之 研 究 架 構 與 流 程 舉 辦12小 時 SFBT初 階 工 作 坊 ↓ 邀 請 高 中 職 輔 導 教 師11名 為 受 訓 者，並 進 行 研 究 說 明 ↓ 進 行 四 次SFGS： 以 個 案 呈 現 取 向 的 方 式 進 行 ↓ 個 別 事 後 訪 談 受 訓 者 ： 學 習SFBT的 心 得 與 經 驗 ↓ 個 別 事 後 追 蹤 訪 談 受 訓 者 ： 持 續 應 用SFBT的 情 形 為達研究目的，於所有訓練方案結束後，進行受訓者的個別事後訪談，以瞭 解受訓者學習SFBT 的心得與經驗。並於全部 SFGS 結束後一個月，則個別追蹤 參與的受訓者對SFBT 的後續運用情形。 四、資料分析 本焦點解決訓練方案後之事後訪談與追蹤訪談則以開放性編碼原則（open coding）進行質化分析，具體的流程為： （一）先由研究小組成員三人各自閱讀同一份逐字稿，在獲得訪談內容的整體感 後，就資料內容做成摘要性的摘述。之後，研究小組三人一起進行資料討 論與分析，盡量挑出各式各樣的現象，充分發展出相關的編碼類別。彼此 意見不同時，則反覆進行討論，取得共識之後，才決定最後編碼。 （二）三人小組共同進行3份逐字稿之分析，在一致性高達85%之後，剩餘的9份 資料則由兩位碩士班研究生進行分析，將所有現象均開放譯碼之後，再進 行類別化的工作，將指涉同一現象或觀點的概念群聚在一起，進行相互比 較、推敲、分類、群聚，產生更統整的核心概念。同時由第二位研究者負 責把關檢核工作。11份訪談逐字稿資料分析完成，再由第一位研究者進行 檢核確定，避免主觀與偏頗。 （三）最後，將研究結果交予所有受訓者核對，確定研究結果均符合其實際經驗 的真實性，表示此研究結果達到確實性的要求。 參、研究結果 分就受訓者之焦點解決短期諮商學習成效以及學習瓶頸兩大部分呈現。 一、受訓者之焦點解決短期諮商學習成效

高中職輔導教師於接受本研究焦點解決訓練方案之SFBT 成效部分，可分為 對SFBT 的理解與認同、對 SFBT 技巧的實際應用、SFBT 的整體學習與應用情 況、SFBT 學習成效的持續性四個部分加以呈現。 （一）對焦點解決短期諮商的理解與認同方面 1.更為認同 SFBT 的正向積極性 於事後訪談時，S2、S3、S4、S5、S7、S9、S11 等 7 位皆具體表示 SFBT 的 架構與理論清楚簡明具體、容易理解與學習。所有的受訓者亦表示經本SFGS， 其對SFBT 的理解與認同有增加與進步，尤其特別認同於 SFBT 的正向積極性（包 括：正向平等看待、尊重、信任、接納個案及其問題，積極開發與看重個案的例 外、成功、力量、資源、潛能、努力與能夠解決問題的能力，有效就多做，能以 先不變更糟為起點，聚焦在目標及解決之道等），而且有10 位受訓者（除 S6 外） 表示於初階訓練工作坊後、SFGS 前已認同 SFBT 的正向積極性，但 SFGS 使之 更為強化與深入，而S6 則是透過 SFGS 變得更為欣賞 SFBT 的正向性： 「我認同賦能的部份，正向眼光來看待自己與周圍的人，真的可以帶來 正向的循環，在自己接個案上和輔導行政工作上及生活上都有驗證。 以前自己學不好SFBT 時，曾質疑只行動而不去碰情緒或深入個案的 問題核心，似乎只能幫助部分有動力的個案，但後來發現是自己對 SFBT 的認識不清（S7）」。 2.化解對 SFBT 的質疑，轉為肯定後現代哲學 再者，於初階訓練工作坊後、SFGS 前，不少受訓者對於 SFBT 有其質疑之 處，例如S5、S8 及 S10 表示原本還擔心 SFBT 會有特定諮商員及個案的適用限 制，S4 曾質疑 SFBT 對於情緒的處理，S10 與 S11 曾質疑 SFBT 不談過去及強調 頓悟，S11 曾對持續改變感到擔憂；但於 SFGS 結束後，這幾位受訓者都能放下 這些疑惑，而更能理解SFBT 的哲學運作與精神所在。 此外，S2、S3、S4 表示很能認同 SFBT 的人性觀與基本哲學，因為其與個 人的生命哲學相同；S9 則還特別讚賞語言力量的震撼性與療效性： 「相信語言的力量。原因是正確使用語言所產生的力量令人震撼，也可 以產生療效（S9）」。 整體而言，於 SFBT 初階工作坊後、接受 SFGS 前，所有受訓者對於 SFBT 理解與認同程度，若以1 到 10 分來評量，平均分數為 6.7 分，而於 SFGS 後則 為7.6 分，也支持此訓練方案在受訓者對 SFBT 理解與認同程度，具提升的效果。 （二）對焦點解決短期諮商技巧的實際應用方面 1.覺得 SFBT 的技巧具體易用 在事後訪談時，S2、S4、S7、S9、S10 皆特別表示 SFBT 的技巧的具體性、 步驟性、架構性，是容易上手與開始應用： 「用起來會覺得很容易上手，一開始甚至只要多練習問句的問法，背幾

個基本問句，就可以嘗試使用SFBT，不會讓諮商員覺得很深奧而不 敢用（S4）。」 2.容易使用的 SFBT 技巧 若以具體技巧來說，受訓者認為容易應用的技巧包括：一般化（S1、S3、 S4、S5、S6、S9）、讚美（S1、S3、S4、S5、S6）、評量問句（S1、S3、S6、S10）、 因應問句（S4、S5、S6）、例外問句（S6、S9）、關係問句（S5）。SFGS 也協助 了不同的受訓者在一些原本覺得困難的技巧，開始能夠熟練應用，例如：重新建 構（S2、S4、S5、S7、S9、S10、S11）、關係問句（S7）、奇蹟問句（S7）、因應 問句（S2）、一般化（S5）、讚美（S2）、評量（S2）。 3.肯定 SFBT 技巧的效果 S4、S7、S8、S9 也表示更熟練運用 SFBT 後，會使晤談較有方向性、容易 有談話焦點，也更能相信SFBT 技巧的功能性： 「SFBT 目標明確，方法具體，在有限的諮商期間，較能快速掌握方向 （S9）。」 「例如啊，用評量問句方便明白個案的位置，包括問題的緊急程度，自 己看待問題的心境等等，很好用（S10）。」 整體而言，於 SFBT 初階工作坊後、接受 SFGS 前，所有受訓者對於對 SFBT 技巧實際應用程度，若以 1 到 10 分來評量，平均分數為 6.1 分，而於 SFGS 後 則為7.1 分，也支持此訓練方案在受訓者對 SFBT 技巧實際應用程度上，是具有 提升效果的。 （三）焦點解決短期諮商的整體學習與應用情況 1.獲得賦能感 於事後訪談時，S2、S3、S4、S5、S8、S10、S11 等 7 位，表示在 SFGS 中 持續學習與應用SFBT 後，依著 SFBT 的正向積極性，能減輕受訓者的工作壓力、 增加受訓者的能量與信心，同時也更接受自己的限制，乃是一種被賦能的反應。 例如： 「減少輔導的無力感，在艱難的問題都有可以解決問題的方法（S8）。」 「我很認同它的基本人性觀，覺得人都有潛力可以解決自己的問題，以 正向的眼光來看待每一個人，這樣讓我們在諮商時會帶著能量與信 心，而不會陷在問題的泥沼當中，或隨著個案哀聲嘆氣而徬徨無助 （S4）。」 2.學習與運用 SFBT 的突破 SFGS 也協助了不同受訓者於 SFBT 整體學習與應用的突破。例如：S1、S3、 S5 表示在語言的表達、選用與銜接上更能掌握；S4、S11 則於 SFBT 的常用問句 與語態上有所進步；S2 也更能停留於 SFBT 的架構，而不會跑回原來的諮商習 慣；S3、S5 及 S11 則覺得增進了技巧運用的順暢性及切入能力；S4 則更能掌握 SFBT 對情緒的處理，也覺得在諮商專業上有所精進：

「覺得自己找到那個卡的原因，我就很高興。對我的專業上有很大的幫 助（S2）。」 「過去聽到個案的狀況，有時候會出現接不下去，不知道該如何幫助他 們的窘境，現在此情況已改善很多（S8）。」 3.快速與學生個案建立關係及促其改變 受訓者也於SFGS 的期間開始應用 SFBT，而發現能在較短的時間內，個案 真的能有實質的改變，因而鼓舞了受訓者。例如：S3、S5 發現較之過往，所需 輔導時間縮短；S1、S3、S7 表示應用 SFBT 使得他們更能順利與學生建立關係； S1、S4、S5、S8 發現個案容易產生自己的信心，更有能量面對自己與問題，而 帶來希望感；S5、S8 看到了更佳的諮商效果；S10 也表示 SFBT 引導目標帶動個 案改變的動能。 「個案會覺得比較有能量，因為都是以正向的眼光在看待問題，也朝著 解決問題的方向前進，讓個案有方法立即可以實行（S4)。」 「的確能夠減少與同一個學生諮商的時數，因為目標明確、具體，根據 問題一脈相承，較有效率。不必跟非自願個案打模糊戰，清楚說明諮 商人員來意，幫助個案達成善意適切的目標（S05）。」 整體而言，於 SFBT 初階工作坊後、接受 SFGS 前，所有受訓者對於 SFBT 整體學習與應用程度，若以 1 到 10 分來評量，平均分數為 6.5 分，而於 SFGS 後則為7.4 分，表示於受訓者的主觀經驗中，此訓練方案對其 SFBT 整體學習與 應用程度上，是有其成效所在。 （四）焦點解決短期諮商學習成效的持續性 於訓練方案全部結束後一個月內的追蹤訪談中，全部受訓者均表示本訓練方 案對其熟練SFBT 技巧以及個案概念化的能力有幫助；有 10 位受訓者表示本訓 練方案增加處遇的信心與諮商效能感，並能有效協助其將SFBT 的理論運用至實 務；還有8 位受訓者表示本訓練方案幫助他們應用 SFBT，也改變其對諮商員的 定位以及介入的處遇模式，甚至產生自我賦能、自我督導之效。亦即，透過追蹤 訪談，顯示本訓練方案對受訓者於學習與應用SFBT 的學習成效上有其持續性。 「我們學校的學生很容易因為生涯規劃或是課業的問題來找輔導老 師，用SFBT 與學生一起訂定目標，然後再訂出一些具體可行的小目 標，常會讓學生覺得很受用，因為他們回去馬上可以試試看，且因為 目標較小，很容易有成就感，所以我覺得身為輔導老師，以SFBT 的 概念來面對學生的生涯或學業問題很好用（S4）。 「學校系統中因人力及時間之限制，並不適於長期的諮商模式，而短期 取向的 SFBT 適時提供學校系統新的模式，且個案的來源大多為導 師、家長轉介的，而非自願之個案，聚焦在『問題』！SFBT 滿足了 轉介者的需求，同時也讓個案比較清楚看見自己的方向，不會有無止 境被審問隱私的感覺（S6）。」

二、受訓者之焦點解決短期諮商學習瓶頸 經過一場SFBT 初階訓練工作坊 4 次的 SFGS，受訓者普遍皆同意已於 SFBT 的理解、認同與技巧應用上有更多的學習、進展與突破，但是，不同的受訓者仍 表示仍有其個別特定的學習瓶頸。彙整其主要向度有二： （一）對理論缺乏系統深入並產生部份質疑 理論的理解部份，S8 及 S11 仍認為其對 SFBT 的理論概念和技術的認識仍 不夠深入清楚，以致於有學習瓶頸的產生。再者，部份的受訓者對於SFBT 部份 的哲學理論，仍有其質疑之處。例如：S9 有時會懷疑 SFBT 是否過份地樂觀， 反而讓人缺乏危機意識；S3、S4 及 S6 則認為過去經驗仍有瞭解與產生助益的價 值，也擔心SFBT 不做過去經驗的探索，是否能協助個案達到長期人格的改變。 S5 則表示要全拿掉病理診斷來對待所有的個案並不容易；例如對於邊緣性人格 的個案，是否可以提出策略而非全然跟隨個案的脈絡走。特別是S6 除了對 SFBT 有僅為「治標」之擔心外，也發現自己因為習慣看問題、診斷及過去歷史，所以 正向眼光很難建立，也易挫折於難以引導個案看到正向所在。 （二）應用精熟不足且各有其瓶頸 多位受訓者皆表示 SFBT 是容易理解與學習，但卻不容易深化、熟練與應用 自如。例如：S3、S4 覺得難深入引導個案；S6 表示容易流於表面化的使用，也 會不自覺回頭使用舊有技巧；甚至，S7 還認為「SFBT 的技巧理解到實作真的還 要再多加努力，看似容易的技巧，實際上要運用恰當且得心應手很難，……而且 還越學越覺得困難」。整體而言，其學習瓶頸可如S5 所言：「雖然大方向的基本 精神容易理解，但在演練及實際運用時，要將SFBT 的精神、技術與每位個案的 獨特狀況都融合在一起而產生完美的問句，事實上並不是那麼容易」。 再者，每位受訓者覺得熟練不足之處，並不盡相同。例如：S8、S9 及 S11 有困難於問句的提取、選用及延續談話；S1 的學習瓶頸為「如何從負向中看到 個案的正向並找到他的資源」；S2 在 SFGS 前後，都一直困惑於「如何精準運用 語言、真正聽懂個案的心聲而再形成問句」；而S10 則難以維持對個案的好奇、 未知之姿：「隨時保持對個案的好奇及『未知』是困難的，因為過去對其他學派 的學習會很快下判斷，因此容易形成使用SFBT 的干擾。」 在技巧類型方面，受訓者也有其個別的困難。例如：S4、S5、S6、S9 會認 為運用奇蹟問句有不順拗口的不適應感；S4、S5、S6 對於評量問句的向度需要 能貼切且為多元向度，則還需多加練習；S1、S3、S9 於 SFGS 中，一直覺得關 係問句不好運用，因為有其角色切換的過程，不易達到預期結果；S1、S3、S10 則覺得難以順利應用例外與因應問句；S1 及 S6 覺得必須將個案的思考邏輯聽得 很清楚才能運用重新建構，因而有其難度；S2、S5 則困難於精準聽懂及適當回

應個案所欲的目標。 肆、討論與建議 一、關於學習成效的討論與建議 （一）本訓練方案具初步學習成效 由本研究結果可知，受訓者認為SFBT 的理論、架構與技巧皆是簡單易懂易 上手，而且，本訓練方案的確也可以協助受訓者增進對SFBT 的精神與技巧之理 解、認同以及實際的應用，特別是能協助受訓者更加認同SFBT 的正向積極性， 也能化解了一些原先對SFBT 的質疑，以致於對 SFBT 的哲學更能瞭解與接納。 於技巧應用方面，本訓練方案除了促使受訓者在SFBT 的實作與各技巧應用上更 為順暢性、具有切入焦點、且更具方向性外，也使受訓者能感受到希望感、能量 感、以及個案改變等實際運用效果。特別是多位受訓者認為「一般化」及「讚美」 的技巧在使用上最為容易，而於「重新建構」上進步最多，當然這些進步其實皆 與受訓者正向看待眼光的能力與對SFBT 的認同增加有關。可貴的是，此學習成 效於SFGS 結束一個月後，仍有其持續效益。 所以，本研究結果乃支持了Pearson (2006) 的論點，認為同一諮商取向的督 導模式可協助受訓者透過模仿學習及直接體驗，而習得該派理論與技巧。再者， 由於本SFGS 採個案呈現取向，也支持了 Nelson 和 Johnson (1999) 認為在個案 呈現取向的團體督導中，督導者可教導受訓者相關學派理論與技巧，並助其發展 個案概念化。當然，由受訓者對SFBT 的整體學習與應用的反應來看，可知此本 訓練方案除了符合了Landany、Lehrman-Waterman、Molingaro 和 Wolgast (1999) 以及Wampold (2001) 認為良好的督導需能針對個案議題進行討論，並促使受訓 者反思地應用在其工作場域之外，亦支持SFBT 的學習有助於減輕受督輔導教師 的工作壓力，並增加其能量與信心，同時其進行青少年諮商工作有其助益，包括 容易與學生個案建立關係、能具體瞭解個案世界、看到個案快速改變等實際諮商 成效，而此也與許維素（2002）、ACA (1997)、Davis 和 Osborn (2000)、Moster 等人 (1997) 與 Franklin 等人 (2008) 強調 SFBT 是適用於學校系統以及輔導教 師的諮商取向，有了一致的結果，尤為可貴的是，熟練SFBT 將能帶給受督輔導 教師的賦能感與自我督導之效。最後，此訓練方案的成效乃與陳盈芊（2004）受 訓結果較為類同，可分為知識層面與技巧層面，但內容細節有別，這也可能反映 出訓練課程與團體督導兩種方式的效果差異，以及受訓對象背景不同之因素。 （二）未來宜增加學習成效的具體評量工具與向度 然而，由於本研究是透過事後訪談來整體性地瞭解受訓者的學習成效，所以 並無法如 Koob (1999)以及 Briggs 和 Miller (2005) 的研究具體指出透過 SFGS

別加以設計與深究之處。在學習成效之處，宜增加探討向度，包括受訓者對SFBT 的認同，如：願意更多投入、願意花更多時間學習、願意在工作中應用所學等。 尤其，關於SFBT 的學習與訓練尚未有正式量表的信效度，所以日後研究者 可編制有關SFBT 學習成效之正式量表，並於其中發展出能區分出 SFBT 觀點與 技巧等各項學習成效的分量表，再加以考驗，能更進一步得知其協助其學習成效 具體項目何在，也更能增加SFBT 相關訓練方案對受訓者對 SFBT 學習成效協助 的可信度。此外，本研究對於受訓者的學習成效是由其主觀自陳而得，若欲更為 客觀得知受訓者學習SFBT 的成效所在，可如許維素（2002）及 Triantafillou (1997) 的方式，透過實作的逐字稿分析或是藉由個案的回饋，將能更為證實訓練方案之 學習與應用SFBT 的效果。 二、關於學習瓶頸的討論與建議 （一）受訓者個別學習背景與需求值得關注 從受訓者所提及學習SFBT 的瓶頸來看，受訓者對於 SFBT 的哲學思想、運 作態度、個案概念化、技巧介入仍認為有其不足與限制之處，而且少數受訓者亦 產生了新舊諮商派別哲學認同與衝突之議題。然而，這些學習瓶頸乃顯示了每一 為受訓者特定的學習與應用的情況，也顯示了受訓者有其個別的需求與獨特學習 情況。換言之，有些受訓者可以在SFGS 的過程中突破了原有的學習瓶頸（包括 在哲學的質疑或技巧的不熟），但是有些受訓者仍在相同的困境中前進，有些受 訓者則產生新的技巧應用瓶頸與新的哲學質疑，而顯示出每位受訓者有其學習脈 絡與速度，亦即，SFGS 對每位受訓者的協助效果也不盡相同，也反應出個別督 導的必要性。同時，由於本研究於邀請此11 位受訓者時，以參與意願及對 SFBT 的初步認同為最大考量，但受訓者的哲學取向、實務經驗、專業發展階段等向度 尚未納入考量，加上每次SFGS 是由兩位受訓者以個案呈現取向進行；因此，個 別受訓者學習狀況的再瞭解、學習需求的滿足方式、學習效益的比較等，亦是值 得再深入之處，如此，將更有助於SFBT 的訓練方案的執行與發展。 尤其，未來研究可以更細分去探討工作坊後的訓練成效，以及團體督導的成 效差異，如此將更可瞭解這些瓶頸是否是由於訓練時數與內容不足所致，或應增 加哪些進階課程或督導內容的訓練，以有助於日後運用於SFBT 訓練與 SFGS。 （二）學習瓶頸反映了學習必經之路，值得再催化 受訓者所描述的學習瓶頸，乃與de Shazer 等人 (2007)、許維素（2002）評 論SFBT 在熟練的過程是「知易行難」的發現相類同。同時，這些學習瓶頸也表 示：受訓者在SFBT 的學習路上一直在思考、嘗試與突破，所以目前的學習瓶頸 反而顯示了受訓者「已經在精熟SFBT 的道路上」。若再由Pichot 和 Dolan (2003) 學習SFBT 的三層次來看，明顯可見，本訓練方案協助這群受訓者已從 SFBT 的 入門而發展至介於第一層次及第二層次之間，但也如Lammare (2005) 的發現一

般，受訓者可能需要更多的時間的浸泡與持續學習，才能更能有所突破，更顯示 受訓者需要增加實作的機會。 關於在接受訓練方案前後，受訓者對 SFBT 的質疑及其轉變，可以看到受訓 者個人的哲學與SFBT 的人性觀相合者，將會產生催化的作用，而且，受訓者也 表示原先許多對 SFBT 的質疑，其實是來自對 SFBT 的不瞭解。至於 S3、S4、 S5、S9 雖然一開始就對 SFBT 有質疑，但於質疑的程度與向度皆在接受 SFGS 後有所轉變；由其認同與應用的情況來看，這4 位是大致能接受 SFBT 但對其仍 有不放心與擔心限制之處；不過，S6 則明顯地能欣賞 SFBT，但尚不能完全認同 與接受SFBT，因此在學習與應用上也有其較難融入與突破，也較易有挫折。 有關S3、S4、S5、S9 所提出對 SFBT 的質疑，其實也正是為 SFBT 之短期 治療、不看重人格與病理的重大特色所在，當然也相對地為長期治療取向所評論 的派別限制之處。因此，這些質疑，也正表示這些受訓者處於長期治療與短期治 療的哲學中來回思考辯證中，雖然有其拉扯之處，但此拉扯有時將更能促其掌握 SFBT 的原則與特徵，同時也更能催化受訓者尋找適合自己的諮商取向。當然， 任何的督導都需要尊重受訓者對學派認同的選擇。換言之，有關受訓者的學習成 效及其曾提及突破質疑與學習瓶頸之處，應是本訓練方案（特別是其中的SFGS） 所特別能協助之處；但是對於受訓者尚有的學習瓶頸與理論的質疑，則是焦點解 決取向的督導者及訓練者所需特別反思如何強化學習者進行突破之處。 此外，如同Nelson 和 Johnson (1999) 曾提及，輔導教師會因為專業發展的 情況而產生不同階段的督導需求，而督導過程應配合其專業發展的程度而有不同 的督導階段，對於位在不同的發展階段的輔導教師也應有不同督導策略。所以， 本研究中受督的高中職輔導教師也彷彿從SFBT 基礎班進入進階班，可能因為已 初步掌握SFBT 的精義，欲更為增進 SFBT 的能力，所以才會產生下一個階段的 督導需求，如：期待能有更多機會深入瞭解SFBT 的理論，以及擁有更多練習與 實作的機會來熟練SFBT。故若欲繼續協助這群受督輔導教師，則需要再思考適 合下一階段的SFGS 督導或相關諮商訓練的型態，並對此進行型態效果的探究。 三、關於研究方法與主題的其他建議 除前述對未來研究的建議外，對於研究方法與主題，依著本研究的研究限制 及初探性之性質，還有以下兩點建議。 （一）擴大研究規模與相關議題探討 由於本研究僅以一個有 11 位受訓者參與的 SFGS 為研究單位，進行初探研 究，所以鼓勵未來研究者可擴大增加訓練方案的內容、SFGS 的數量與受訓者人 數，或者增加控制組設計、督導歷程的研究，甚至可進行不同團體督導形式的效 果比較、不同督導取向模式的比較，以更擴大或修正本研究的研究發現。同時， 如同許韶玲（2008）所提醒進行督導時督導者所應具備的預備，未來研究可以探

討SFGS 的督導者所應有的預備、需具備的能力、介入的意圖與技巧。 （二）針對中學輔導教師的諮商訓練或督導模式深入探究 Scott、Ingram、Vitanza 和 Smith 於 2000 年提出學校與社會輔導機構的諮商 督導工作應有不同的運作（引自王文秀、徐西森、連廷嘉，2006），Page 等人 (2001) 的研究發現，輔導教師偏好的督導者，乃是接受過督導訓練的學校輔導教師，因 其瞭解學校系統與輔導教師的多元角色與特定需求；亦即輔導教師的督導者所提 供的建議，需要能符合學校系統的運作 (Oberman, 2005; Studer, 2005)，尤其，需 考量到學校的個案輔導常需要聯絡家長、會同導師及配合班級介入（周麗玉， 2005；林家興，2002）。亦即中學輔導教師的諮商工作以及督導模式有其獨特性 所在，需特別重視之。 所以，本研究僅針對SFBT 初階訓練方案及 SFGS 對高中輔導教師學習 SFBT 的效果進行探究。為了拓增輔導教師諮商訓練、SFBT 相關訓練以及 SFGS 對學 校輔導教師的應用性，未來研究除了可更深入瞭解SFGS 哪些諮商訓練與督導要 素如何帶出輔導教師的專業成長，也可擴大至不同層級學校的輔導教師為研究對 象。特別是對於協助輔導教師這個族群，以及面對學習SFBT 常有的困境與瓶頸 時，又需要擁有哪些特別的督導專業知能，如此，皆將有利於SFBT 的相關訓練 以及SFGS 的發展與督導者的訓練。甚至，未來研究可更為深入探討 SFBT 的應 用及學習，對於輔導教師諮商工作或其他輔導工作而言，究竟有何實質的意義與 幫助，可增加對受督輔導教師之個案進行訪談研究。 參考文獻 王文秀、徐西森、連廷嘉（2006）。我國大學院校與社會輔導機構諮商督導工作 實施現況及其人員專業知覺之探討研究。中華輔導學報，19，1-14。 王秀美（2003）。如何成為有效的心理諮商督導員。輔導季刊，3，29-38。 卓紋君、黃進南（2003）。諮商實習生接受個別督導經驗調查：以高雄師範大學 輔導研究所為例。應用心理研究，18，179-206。 周玉真（2005）。焦點解決短期諮商中關鍵問句的運用與當事人反應之分析研究。 教育心理學報，36（4），335-355。 周麗玉（2005）。以學校為中心的臨床個案督導工作(上)：以台北縣某國中的四 年督導經驗為例。輔導與諮商，232，41-44。 林家興（2002）。中學輔導教師與專業輔導人員工作內容的時間分析。教育心理 學報，33（22），23-40。 徐西森、黃素雲（2007）。諮商督導理論與實務。台北：心理。 張永全（2005）。「焦點解決短期諮商模式」於保護管束個案之應用。司法周刊， 1229，2-3。

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Junior High School Counselors

Wei-Su Hsu Shiou-Ling Tsai*

Abstract

This study aimed to investigate junior high school counselors were influenced by training in Solution- focused brief therapy (SFBT). Eleven junior high school counselors participated in a basic level workshop of SFBT and received four 3-hour sessions of Solution-focused group supervision. In each session of the group supervision, two supervisees presented school case studies using case report approach. All the supervisees were interviewed individually regarding their learning experience after completing the group supervisions and at one month later. Qualitative data were transcribed and analyzed according to open coding. Findings showed that the Solution-focused program helped supervisees learn SFBT effectively and that the learning effect lasted for at least one month. However, the supervisees still had some difficulties learning SFBT. Based on the results, suggestions were provided for practice and future studies.

Keywords: case presentation approach, group supervision, junior high school counselors,

Solution-focused brief therapy, Solution-focused group supervision

Wei-Su Hsu Shiou-Ling Tsai*

Dept. of Educational Psychology and Counseling, National Taiwan Normal University

Center for General Education,

全 球 心 理 衛 生 E 學 刊 2011 年，2 卷 1 期，20-60 頁

諮商師幽默技術使用之探討

管秋雄

摘要 本研究目的乃探討諮商過程諮商師意圖使用幽默技術之相關經驗。研究採歷 程研究設計，資料蒐集以質性研究法之深入訪談法為之。研究材料係由研究對象 所提供為期七次個別晤談之諮商服務內容取之。研究對象為博士層級且受過幽默 諮商訓練並具證照之諮商師。研究結果顯示：諮商師意圖使用幽默技術有三大類 型，分別為幽默刺激之應用、幽默要素之應用，以及混合幽默刺激與要素之應用； 諮商師幽默技術使用之意圖，包括評估當事人對幽默接受度、建立晤談基調、替 代一般諮商技術、轉移晤談主題、調節諮商氣氛、協助當事人自我探索與覺察、 刺激當事人思考、改變當事人情緒狀態、輔助其它諮商技術、實踐特殊諮商目的 等十種；影響諮商師使用幽默技術因素，包含與諮商師個人關聯、與當事人個人 關聯，以及晤談過程當事人與諮商師互動等三大範疇二十種不同因素。本研究亦 針對諮商師使用幽默技術之實務，以及未來研究兩方面提出具體建議。 關鍵詞：幽默治療、幽默諮商、幽默技術、諮商意圖 管秋雄 中州科技大學通識教育中心助理教授（cskuan@dragon.ccut.edu.tw）

Global Mental Health E-Journal 2011, vol. 2 no. 1, pp. 20-60.

壹、緒論 一、研究動機與目的 自中世紀到十九世紀以來，醫療界一直流行以幽默療法（Humor therapy）來 治病 (Moody, 1978)。Freud 於 1905 年即指出為了要降低痛苦並促進健康，幽默 是一項治療上可考慮使用之附屬處遇，尤其對高敏感度當事人而言 (O’Maine, 1994)。Ellis (1977) 亦提到人類在認知、情緒、行為方面對自己造成困擾，而幽 默由於它本身的特質，恰好能在這三個基本面有效的實施。Kuhlman (1994) 指 出在改變歷程中，幽默具有潛在性的力量；若治療師使用幽默所指涉內容和當事 人有關時，就會產生治療效果。O'Maine (1994) 指出生理方面的證據顯示：幽默 和自主神經系統與內分泌系統具有關聯；藉著這些機轉可將幽默的角色、情感表 達，以及情緒與身體的健康予以聯結。 完整幽默概念，包含認知、情緒，與行為三個層面的活動。由於幽默的這些 特質與一般諮商理論強調從單一角度切入當事人的世界，似乎幽默對當事人方面 有更多觀照層面，也更符合Schnarch (1990)所言：「臨床上，最理想之治療方法 為單一處遇，且具多重衝擊並能適配每一相關向度，而非僅是一系列無目標之處 遇」。實證研究結果也顯示諮商過程，藉著幽默運用能有效降低當事人與諮商師 之間所產生的陌生感、減緩當事人焦慮與緊張、降低當事人對諮商抗拒 (Falk & Hill, 1992)、協助個案以較積極態度面對問題（管秋雄，1999）、有助於諮商歷程 進行、提昇諮商師效能 (Pollio, 1995; Yovetich, Dale, & Hudak, 1990)。此外，諮 商師亦可將幽默視為諮商與處遇技巧 (Sultonaff, 2000)，特別是針對某些特殊個 案（如：非自願性轉介個案、不合作個案）、具有特殊問題的個案（如：自殺）、 以及導因於情境因素的個案（如：憂鬱症或焦慮症）（蕭文，2000）。 Gladding (2005) 指出將幽默應用於諮商情境，具有幾項前提：(1)幽默與正 向健康有關，尤其當幽默伴隨著笑聲更能創造個人生理、心理，以及社會性的改 變；(2)幽默能令人免於陷入太主觀且均衡看待自我與環境；(3)幽默為預測創造 力之絕佳指標；(4)幽默應用受到研究支持。對於諮商與心理治療而言，幽默既 然具有這些獨特性質，故針對幽默在諮商中使用之研究，除了對幽默主題能更進 一步的認識之外，也為諮商與心理治療提供了另一種選擇。Ventis (1987) 即曾言 心理治療中幽默與笑的使用並不是目標，而是促進治療歷程的另一種選擇。 自1970 年美國地區開始對治療或諮商領域，應用幽默從事經驗性探討（劉 薏君，2008）。在探討該主題所使用詞彙，包含：治療性幽默（therapeutic humor）、

心理治療中的幽默（humor in therapy）、幽默治療（humor therapy）和幽默技術 （humor skill）等。如 Franzini (2001) 提到「治療性幽默，包括治療者和其他健 康保健專家有意且自發地使用幽默，其結果能導致當事人在理性自我和行為方面 的改善。」美國治療性幽默協會（Association of Applied and Therapeutic Humor, AATH）將治療性幽默界定為「任何提升心理健康的諮商介入，包括有趣刺激、

荒唐或不一致的陳述；此等諮商介入可提升當事人的心理健康或作為促進治療的 輔助處遇。不論是對生理、情緒、認知、社會或是精神層面的影響，其目的都在 增進當事人之療癒或學習新的因應策略 (Sultanoff, n.d.)。」 Salisbury (1989) 指出直到 80 年代，期刊與其它研究才特別地考慮幽默之應 用此一問題。經過多年以來之研究累積的文獻並 不多，主要原因在於幽默概念缺 乏具體性與結構性，故常被研究者所忽視 (Gladding, 2005)。多數探討治療情境 幽默使用文獻來自對個案研究之臨床經驗或者是根據治療者個人意見，而非針對 此主題研究而得之結果 (Bennett, 1996)，因此在實務應用仍相當有限。此外，研 究者也指出諮商中使用幽默，如同其它諮商處遇一般可能具有建設性與破壞性效 果 (Schnarch, 1990; Sultanoff, 1994)，故有學者建議諮商師若欲在諮商過程使用 幽默，最好能先接受幽默技術相關訓練 (Salameh, 1987)。 一項針對國內諮商心理師對於諮商過程使用幽默的態度與情形之調查研 究，發現國內諮商心理師支持諮商使用幽默技術態度傾向居於中上程度，其中尤 以幽默帶來的諮商效果的支持度最高；同時接受調查之諮商師也表示在諮商中使 用幽默技術頻率也居於中等程度（劉薏君，2008）。然而國內能夠提供幽默諮商 訓練之機構或專業人員不多，相對地接受此方面訓練之專業人員也比較少。故前 述接受調查之諮商心理師是否曾接受過幽默諮商相關訓練，是否具備正確使用幽 默的能力，這是值得重視的問題。 依前述，本研究乃藉著對一位曾接受過幽默諮商訓練之諮商師，在其提供完 整諮商服務歷程中，探討其幽默技術使用的相關經驗。藉著此等資料蒐集與整 理，進而提供幽默在諮商實務操作的相關資訊與建議。 二、文獻探討 （一）幽默涵意及其多樣化與多層次概念內涵 幽默不僅不易做明確界定，又具多樣化與多層次概念內涵。陳學志（2010） 指出幽默不易界定，肇因於三個因素：首先，幽默並非客觀存在的實體，而是人 類建構的觀念，它會隨著文化脈絡差異而投射出不同涵意；其次，幽默乃一個多 向度的概念，可能代表事物、人格特質，或心理狀態等；其三，幽默概念之涵意 隨著時間遞變與轉換。蕭颯、王文欽、徐智策（1995）曾指出關於幽默界定，大 致上可區分成兩類：一類是主張把所有逗笑的事物都叫幽默。此派的主張可稱作 廣義的幽默，英美的說法屬於這一派，如 Nazareth (1988) 將幽默界定成任何可 笑或有趣的事物；另一類稱為狹義的幽默，日本和中國的說法屬於本派，如《國 語辭典》即注釋為「指一種含蓄而充滿機智的辭令，可使聽者發出會心的一笑。」 就幽默多樣化概念而言，幽默不僅可表示「幽默產出」也可表示「幽默理解」 這兩個概念（許峻豪、鄭谷苑，2005）。若以廣義幽默檢視，「笑話」、「機智」、「卡 通」、「滑稽」、「諷刺」、「反語」與「喜劇」等即指不同類型之幽默 (Nazareth, 1988)。 管秋雄（2010）指出幽默多樣化概念形成因素，源自於三方面事實：首先幽默概

念融合了中西文化內涵；其次，文獻上對幽默或幽默感定義，未被學者或研究者 予以明確區分；其三，實證研究方面，因化約主義與機械化研究方法使幽默呈現 多樣化概念內涵。 就幽默多層次概念而言，幽默包括「幽默刺激」、「幽默反應」，以及「幽默 脈絡」等次級概念（陳學志，1991；Kuhlman, 1994; Nazareth, 1988）。「幽默刺激」 係指幽默故事、事件、情境。幽默刺激又可依其產生幽默反應機轉之不同，將其 區分為兩個下位概念：(1)「幽默內容」，強調幽默刺激所牽涉之內容為引發幽默 反應的機轉，例如性、攻擊或諷刺等題材；(2)「幽默結構」，著重幽默刺激呈現 之結構特性為引發幽默反應的機轉，通常指幽默使用技巧，諸如誇大、模仿、假 裝、矛盾、雙關等（陳學志，2010；陳學志、徐芝君，2006；劉淑娟，2004a， 2004b）。「幽默反應」係指個人覺察幽默事件後，內在的認知與情緒經驗，如失 諧、荒謬、可笑、荒唐、非預期、驚奇、震驚、突然領悟、平靜狀態下對混沌情 緒之回憶等內在經驗 (Sultonaff, 2002)，以及外顯行為反應「笑」與「微笑」。「幽 默脈絡」則指某種遊戲的、開玩笑、逗樂等氛圍 (Kuhlman, 1994)。 （二）幽默的治療機轉 Kuhlman (1994) 認 為 將 幽 默 視 為 技 術 時 ， 具 有 洞 察 （ Insight ）與隔離 （Detachment）兩種策略之功能：「洞察策略」係指治療者激發當事人深入到某 個問題，並期盼將問題予以再綜合；「隔離策略」乃指治療者試圖將當事人從某 個問題情境中先抽離出來以降低當事人投入，藉此減低該問題對當事人產生先入 為主之影響。Gladding (2005) 亦曾提到諮商中幽默可以協助當事人獲得洞察， 並且能對自己所處情境發展另類觀點，然對於幽默與洞察之間的關聯性為何並未 明確交待。對此，Allport (1961) 曾指出幽默與洞察的關係，本質上係反映人類 具有自我客體化（Self-objectification）能力此一現象；亦即個人有能力將自己建 構為主體與客體的能力。這種自我客體化能力，使個人得以避免陷入過於主觀且 能超脫情境之限制，並能均衡看待自我與環境。 幽默究竟透過何種機轉，使當事人發生改變？從認知取向之幽默理論檢視幽 默發生，包含以下歷程：首先，乃出現一種與個人慣用基模不合諧之刺激，引發 個人失諧的困境；其次，此失諧困境迫使個人必須跳脫慣用基模之限制，改以全 新或相反角度重新詮釋既有的困境並解決此困境。前述幽默產生歷程營造而生之 「跳脫慣用優勢基模」、「重新轉換舊有基模」歷程，皆為產生創意的重要技巧（陳 學志，1991），此等歷程正是諮商過程當事人產生認知轉移或改變的重要機轉。 陳金燕（1994）即指出幽默之所以能在笑聲之後，引人深思因而產生諮商效果之 重要機轉，乃在於幽默可以提供一個新的、不同的觀點；同時指出從困境經由幽 默言詞到脫困反應，其間可能經歷幾種可能路徑。首先是與預期不一致錯愕，其 次是破壞原有思考脈絡而來的重組，最終為串連起新舊思考脈絡而得之頓悟。 （三）幽默諮商效果