幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析

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(1)97. 國立政治大學「教育與心理研究」 2008 年 3 月，31 卷 1 期，頁 97-131. 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析莊麗娟*. 摘. 要. 本研究之科學學習系統，係依據幼兒「重量概念」的發展脈絡，並參考多元智能理念所建構，該系統在學習方面，規劃「Knower（探索）→Doer（器械建構）→Dreamer（問題解決）」三叢集活動，強調學習情境與學習引導的鷹架性；在評量方面，則設計「科學能力－智能傾向－工作風格」三向度評估，著重歷程檔案的建構與多層次分析。為具體檢驗其成效，研究者以24名4～6歲幼兒為對象（含高、中、低智商），隨機分派區分實驗組與控制組，進行半年的實際教學。透過控制組的對照分析與個案的成長追蹤，研究結果顯示，本學習系統具有下列三項成效：(1)可有效提升科學能力（含概念認知、過程技能與科學態度）；(2)可有效提升智能表現，及早窺探智能傾向；(3)可促發正向的工作特質，鑑知孩子獨特的工作風格。. 關鍵詞：多元智能、學習、評量、重量、概念發展莊麗娟：國立屏東教育大學幼兒教育學系副教授誌謝：本研究感謝國科會三年期經費補助（ NSC91-2511-S-153-009、 NSC92-2511-S-153017、NSC93-2511-S-153-001）；國立高雄師範大學科學教育研究所、特殊教育學系、國立屏東師範學院數理教育研究所、幼兒教育學系教授的指導。電子郵件：[email protected]. *. 收件日期：2006.02.07；修改日期：2007.03.19；接受日期：2007.06.26.

(2) 98. Journal of Education & Psychology March, 2008, Vol. 31 No. 1, pp. 97-131. The Effect Analysis of Multiple-IntelligenceOriented Scientific Learning System for Young Children’s Understanding Weight Li-Chuan Chuang*. Abstract. Aimed at the construction of multiple-intelligence-oriented scientific learning and assessment, this study found its theoretical root in weight concept of young children. Children’s learning activity was designed under the framework of Knower (exploration), Doer(technological construction), Dreamer (problem solving), focusing on the scaffolding function of the situated learning and contingent leading. Furthermore, the relevant assessment was three-dimensional designed in the scientific ability, intelligence tendency and working style of young children, emphasizing the procedural construction and multi-level analysis of the portfolios. In order to verify its effectiveness, this research was conducted under the design of random assignment, and the 24 subjects of 4to 6-year-olds (rated low, middle and high in IQ test) were divided into experimental and controlled groups to receive the instruction for six months. According to the contrasting analysis with controlled group and the follow-up of the learning development of the experimental group, researcher reached. the result as following: this learning kit proved. to be effective in (1) enhancing young children’s conceptual cognition and procedural *. Li-Chuan Chuang: Associate Professor, Department of Early Childhood Education, National Pingtung University of Education E-mail: [email protected] Manuscript received: 2006.02.07; Revised: 2007.03.19; Accepted: 2007.06.26.

(3) 99. skills; (2) probing their intelligence tendency as early as possible and promoting their intellectual performance; (3) facilitating their positive working characteristics and evaluating their individual working style.. Keywords: assessment, conceptual development, learning, multiple intelligence, weight.

(4) 100 教育與心理研究 31 卷 1 期. 壹、緒論一、研究背景 (一) 「幼兒科學教育」優質化的需求. 的概念（Baillargeon & Graber, 1987）；其次，Piaget認為運思前期孩子不能排序，但若是將sticks的數目由10減至4 根，就有將近四分之三的3、4歲孩子能夠有效排序（ Koslowski, 1980 ）；再. 幼兒科學教育在課程、教學法與. 者，Piaget認為學前的孩子還未具有分. 評量上的不足，是長久以來幼兒教育的. 類的能力，但目前的研究發現，即使是. 一大難題，Frosch、Nichols、Skopp和. 2、3歲的孩子也能分辨槌子是工具而櫃. Sprung（2000），在「幼兒科學教育與. 子是家具（Blewitt, 1994）。尤有甚者，. 明日工作」的報告書中，即指出：由於. 透過「習慣化－去習慣化」的設計，甚. 幼兒教師科學專業素養不足及對該領域. 至發現即使是3、4個月大的嬰兒就具有. 的恐懼感，使幼兒教育現場中，嚴重缺. 數感、就能分辨1＋1＝2、2－1＝1. 乏優質的科學課程，並缺乏適合幼兒發. （Dehaene, 2001; Wynn, 1992）。易言. 展（developmentally-appropriate）的教. 之，晚近研究發現在極年幼時，孩子其. 學與評量方式。而此現象，在國內更是. 實已能排序、分類、預測時間與空間的. 如此，幸曼玲（1999）亦有類似的論. 因果關係，而此等思維能力亦正是科學. 述，並指出目前國內幼兒科學教育的匱. 思維的基礎，換言之，對於幼兒的科學. 乏，除了基於教師的專門知識不足之. 學習，吾人似可用較前膽性的眼光，進. 外，另導因於兩類迷思，即：(1)認為. 行較深入的規劃。. 科學實驗的過程中「動手操作」就已足. 近年來，國外學者對於幼兒科學. 夠，不重視幼兒認知思考的涉入；(2). 教育，陸續投入心力，以「探究」. 低估孩子的認知能力，認為孩子不具抽. （inquiry）為本位，進行設計規劃（如. 象思考能力，無法思考與科學概念相關. Charlesworth & Lind, 1999; Schmidt,. 的事例。. 1999; Worth & Grollman, 2003），漸能. 幼兒認知能力被低估，晚近在大. 積極性地帶動幼兒科學思維的技能。而. 腦與認知科學的研究下，一再被證實，. 國內對幼兒科學教育研究，目前為數仍. 其中對Piaget的觀點提出若干的挑戰：. 少，研究焦點主要在於建構式教學模式. 首先，Piaget認為1歲幼兒不具物體恒. 的測試（如周淑惠，2002；陳淑敏，. 存概念，然而透過「習慣化－去習慣. 2002；簡淑真，2002），或以統整性概. 化」的設計，發現5個月的嬰兒已能預. 念設計語文與科學的學習文本（邱上. 測物體行進的空間關係，具有物體恒存. 真、莊麗娟，2001），然此等科學學習.

(5) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 101. 規劃，在概念深度與系統性上，仍有再. 1994;. 提升的空間。 Ginsbert 與 Golbeck. McMahon, 2003; Linn, 1977; Siegler,. （2004）指出，「強調豐富性並系統地. 1981）。. Carvalho,. 2004;. Howe. &. 建立連貫的概念結構，是未來幼兒科學. 目前國內外有關「重量概念」的. 教育的方向」。基於幼兒科學學習的可. 發展研究，在向度上尚未完整，絕大多. 能潛力，以及科學領域知識的體系關聯. 數以「重量保留推理」或「重量相關效. 性，以系統性的角度，建構精緻而深入. 應」為焦點。此二者的研究成果頗多，. 的科學學習體系，應有助於開發幼兒的. 並發現各類重量保留推理（如變形、分. 科學認知，使之產生較具關聯性的概念. 割、融化、蒸發）成熟的年齡並不相同. 網絡。而透過幼兒「概念發展的檢. （Galili & Bar, 1997），「重量」常是主. 視」，結合「教育專業知識」，進行教學. 導個體詮釋各種現象效應的因素，如認. 與評量的系列性設計，以推動幼兒的科. 為重量會影響物體掉落、擺動的速度. 學學習，似是當前可以積極努力的方. （Linn, 1977; Piaget, 1972）。然而，若. 向。. 針對幼兒，欲追蹤此概念的原發推理機. (二) 「重量概念」學習規劃的開發性探討生命早期的概念發展脈絡，. 制，實有必要在探討的向度上，加以轉化並擴展。其中 Galili 與 Bar 的研究論點，頗值得參考。. 並據此規劃個體的科學學習，其研究主. Galili與Bar（1997）整理相關研究. 題，實應跳脫以往高階概念（如化學平. 指出，孩子對於重量概念的認知，是由. 衡、物質微粒、加速度等）的研究焦. 主觀重量（ subjective weights ，感覺. 點，從更基礎的概念著手。此等概念必. 重），逐漸進入客觀重量（ objective. 須是眾多高階概念的核心要素，亦必須. weights，所含物質的量），前者主要由. 是幼兒期即已蓬勃發展的概念。「重量. 觸感經驗構成，而後者則逐漸關注物體. 概念」實為個體最早期發展的概念之. 的本質特性；基此，研究者認為在「重. 一，與之相伴隨的有多種類似概念（如. 量概念」的探討上，除了「重量保留推. 大小、密度、壓力等），孩子常易混淆. 理」（重量的改變與恒定）及「重量相. （Driver, Guesne, & Tiberghien, 1993）；. 關效應」（重量現象）二向度外，可增. 與之相關的也有多種效應（如自由落. 列「重量是什麼？」（含觸感性與本質. 體、斜坡運動、浮沈、單擺、槓桿. 性）之向度。其中，有關重量的本質性. 等），即使成人，也常有不正確的歸因. 認知（視重量為所含物質的量），實為. （ Bar, Zinn, Goldmunts, & Sneider,. 萌發重量保留推理的基礎。易言之，在.

(6) 102 教育與心理研究 31 卷 1 期. 「重量概念」的探討上，若增列「重量. Gardner （ 1983 ）於《心靈的架. 是什麼？」向度，一者可涉及較原發觸. 構》一書中，挑戰傳統智力理論，的觀. 感知覺機制，二者可銜續高階的「重量. 點，提出多元智能理論認為人的智能並. 保留」推理，使概念的探討更具完整. 非單一的實體（single entity）」。至少包. 性。此外，Galili與Bar亦指出，孩子對. 含八種獨立的智能，不同的智能領域，. 於「輕與重」具有一般性觀點，重的東. 各有其優異之處、所喜愛的事、最佳的. 西常代表「穩定的」（stable）（如不易. 求知方式。多元智能理論促發人類對多. 被搬動或舉起）、「強壯的」（ strong ）. 元潛能的珍視，以及對多元潛能的開. （如能壓碎其他物體）、「能克服媒介物. 發，目前該理論已逐漸應用於教學與評. 阻力的」（overcome the resistance of the. 量中。. media）（如能在水中下沈）。而此一般. 多元智能的教學，著重教學方式. 性的觀點，正呼應個體在「重量現象」. 與學習方式的配合（match），讓學生透. （即搬物、落體、浮沈）中的相關效應. 過優勢智能來進行各項學習，以擴展弱. 推理。易言之，若能基此論點，衍展性. 勢智能（stretching），同時讚揚學生的. 銜續幼兒對重量現象的思維推理，似更. 智能，使之能尊重多元事物，並尊重他. 能切合幼兒認知傾向，有效追蹤並建構. 人（ celebrating ）（ Kagan & Kagan,. 「重量概念」的關聯體系。. 1998）。其教學取向，可運用不同的求. 基於上述，研究者乃針對(1)「重. 知方式（如肢體動作、音樂、圖形、符. 量是什麼？」，含觸感性（如觸感的辨. 號）來協助學習（ teaching with. 識、重量的推測）及本質性（如物質與. multiple intelligence），或教導後設智能. 非物質的辨識、物質的重量特性等）；. （ metaintelligence ）（ teaching about. (2)「重量的現象」，含搬物、落體與浮. multiple intelligence），使學生能瞭解、. 沈三種主要現象；(3)「重量的改變與. 運用並強化自己的智能。此教學可依循. 恒定」，含離地高度、爆開或壓縮、變. 「喚醒－擴展－教學－智能遷移」. 形或分割、溶解、冷熱效應等五項重量. （awaken－amplify－teach－transfer）. 保留推理。探析幼兒「重量概念」的發. 四階段模式來進行（Lazear, 1999a）。. 展脈絡，並著力於推理機制的試探，以. 運用多元智能理論於實際教學. 發掘概念網絡中的介入契機，建構科學. 中，其實徵成效為：(1)能促使教師更. 學習系統，藉之開展幼兒的科學潛能。. 能覺知學生的需求，採用較多樣化的教. (三) 「多元智能理論」優勢求知. 學技巧，增進教學表現（王正珠，. 方式的啓示. 2001；Haley, 2004; Roesch, 1997）；(2).

(7) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 103. 能創造以學生為中心的學習環境，促使. 進行非智能傾向的領域學習。此類理念. 學生的學習與真實生活連結（Raffin,. 的融入，將使幼兒科學學習更具可能. 1996）；(3)可較完整的鑑別學生智能取. 性。配合多向度科學活動的探索，採用. 向（白珮宜、汪玉燕、許瑛玿、林詩. Lazear （ 1999b ）「口語、幽默」、「符. 怡、江惠玲，2004；Kornhaber, 1997;. 號、型式」、「描繪、影象」、「鳴音、震. Krechevsky, 1998; McMahon, Rose, &. 動」、「工具、體動」、「溝通、團隊」、. Parks, 2004）；(4)可提升學習動機、自. 「情感、反省」與「自然界探索」等多. 信心及在同儕中的地位（林倩玉,. 元方式，似可望幼兒科學教育的優質. 2001；Radford, 1994; Vangilder, 1995）；. 化。. (5)可改善學生的解題方式、激發探索. (四)建構式學習理念的設計依據. 與研究的基本能力（張滄敏，2001；. 建構主義的流派不一，分析其內. Carson, 1995）。. 容大致可概分三大論點，分別強調學習. 目前，研究中將多元智能理念運. 歷程中的主動探索、社會互動，以及情. 用於「幼兒教育」階段數量仍少，如光. 境脈絡，亦構成當前科學教育的重要取. 譜方案（ Jung & Myung-Hee, 2005;. 向。Landry和Forman（1999）指出，在. Krechevsky, 1998），其中以「科學」為. 科學學習上，建構意指迷思概念重新建. 核心進行規劃者，數量更少。光譜方案. 構的歷程，而非事實的累積，在其中學. 的實施，已發現於幼兒期融入多元智能. 習者必須在科學家的專業理論與個己的. 理念來規劃學習，有助於及早試探並開. 直覺理論中，進行不斷地協商與調整。. 展個體的各項潛能，使學習更具可能. 果如是，那麼學習內容該如何規劃？學. 性。由於科學學習常受阻於個體的另有. 習進程該如何引導？學習成果該如何評. 架構（迷思概念，misconception），此. 量？必是環環相扣的三大主題。. 迷思概念的形成，與幼兒時期的科學探. 1.學習內容的規劃. 索經驗息息相關（Johnston, 1996）。研. 在規劃原則上， Grieshaber 和. 究者認為幼兒科學教育的推展，實可精. Diezmann（2000）曾提出三大原則，. 緻化地從多元智能的八種「求知方式」. 即： (1) 考量科學與真實生活的連結. 著手。由於該理論提出八種不同的「求. 性，將科學原理的學習融入生活中；. 知方式」，進一步地詮釋了人類的求知. (2)兼顧以個人先前知識為起點的經驗. 歷程，以及有效學習的可能性，使我們. 建構，以及社會互動的鷹架效果；(3). 能以更積極樂觀的角度，透過精心設. 著重學習材料、設備與概念學習間的互. 計，協助個體以其優勢的求知方式，來. 動性，提供概念的支持，以協助問題的.

(8) 104 教育與心理研究 31 卷 1 期. 解決。. (1)What’s wrong here：即覺知事件的衝. 在性質上， Worth 與 Grollman. 突性；(2)What’s happened here：即經. （2003）指出，學習內容的規劃應具有. 由推理測試，得知事實是如何？. 提供多元探索機會的性質。Landry與. (3)What’s the proof here：此為後設認知. Forman（1999）並強調需增加認知衝. 的部分，監控前二部分的進行，驗證的. 突，以形成如Gardner（1991）所建議. 層次，隨心智的發展，將會由直覺層次. 的 Christonpherian encounters 的學習情. （採類推法），逐步進入邏輯層次（具. 境。. 邏輯一致性）。教師應投入於此動態流在形式搭配上， Black 和 Hughes. 程中，一者增加衝突事件發生的可能. （2003）強調故事體（narrative）的運. 性，二者可透過多種媒介，如繪圖、圖. 用，認為以故事繪本為起點來設計科學. 表、流程圖、清單及觀察紀錄，來協助. 課程，有助於意義的發展，可連結「個. 孩子們表徵思考，三者鼓勵孩子辯論反. 己與他人」、「過去、現在與未來」，分. 思他們驗證的品質層次。藉此提升孩子. 享知識與理解。此外，Brown、Collins. 的科學思辯能力。. 和Duguid（1989）強調科技的應用，認. 科學探索活動的進程引導，目前. 為科技可提供「實際的工作情境」、「高. 較符合幼兒的主要有兩種取向，一為學. 度真實的替代品」或「互動影像的虛擬. 習環（learning cycle），另一為KWLQ. 情境」，可增進學習資源的廣度、深度. 模式。Bredekamp與Rosegrant（1992）、. 與變化性。. Charlesworth與Lind（1999）應用學習. 綜言之，學習內容的規劃，應重. 環於幼兒教育，將它分成四階段，分別. 「科學原理vs.真實生活」、「個已經驗. 為：(1)覺知，從經驗中廣泛認知各事. vs. 社會鷹架」、「材料設備 vs. 認知概. 物；(2)探索，透過感官經驗建構屬於. 念」間的呼應性，營造智性的學習情. 個人的意義；(3)質問，比較自己和同. 境，配合故事繪本與科技，以提升探索. 文化中其他人所建構的意義，辨識共同. 的意義度，促成科學概念的發展。. 性，並建立通則；(4)應用，運用所學. 2.學習進程的引導. 於新的情境中。至於Schmidt（1999）. Landry 與 Forman （ 1999 ）指出，. 的KWLQ模式，在本質上這個模式仍是. 在學習歷程中教師的角色乃在於支持. 以探索為主軸，與學習環不同的是，. （bridging）兒童發現的歷程，並且運. KWLQ模式極重視以「問問題」作為思. 用社會建構的符號系統。孩子的科學思. 考的工具，認為兒童愈有能力發問，則. 考包含三階段互動性的歷程：. 愈能展現出對學習內容的理解。KWLQ.

(9) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 105. 模式主要可分四個流程，分別為：(1)K. 與內容知識方面一致性的回饋；(4)真. －What I Knew？協助兒童記錄他們對. 實的，能評估完成作業的真實活動和探. 學習主題的先前知識；(2)W－What I. 究行動。. Want to Learn？兒童提出對該學習主題. 在方式上，科學學習的評量應配. 的疑問，接下來就透過閱讀、和他人交. 合學習主題，採用多元的形式，如寫報. 談、實地拜訪、看影帶、上網等來找出. 導、繪圖並解釋、計畫並進行調查探究. 答案；(3)L－What I Learned？兒童記. 等（Shepardson & Jackson, 1997）。而. 錄並解釋他們所發現的結果；(4)Q－. 幼兒階段，基於其語文能力的侷限，將. More Questions？鼓勵兒童就所學提出. 更重強調肢體的實作（如肢體創作或模. 更多的問題，使他們瞭解學習是一種持. 型製作）與繪圖表徵（如畫紀錄圖或設. 續的探究。此模式普遍應用於幼兒教學. 計圖），並應著力於團體問題解決的歷. 方案中。. 程記錄，彙整成評量檔案，以檢視追蹤. 綜言之，學習進程的引導，應配. 個體概念成長的軌跡、並鑑知其整體能. 合兒童的科學思考歷程，循序鷹架、擴. 力。此方式應用幼兒教學方案中，具較. 展，並引發反思與應用。在其中「問問. 真實檢視潛能的效果（Helm & Beneke,. 題」是極佳鷹架形式，「語文互動」是. 2003）。. 概念發展的要素，可產生智性的運作，. 綜言之，「學習成果的評量」，應. 引導注意、推理、澄清、抽象化，以整. 以實作為本位，著重真實性（在有意義. 合概念的形成。而多種媒介的應用，則. 的脈絡中進行）、歷程性（檢視學習歷. 可表徵思考，促發幼兒認知歷程的覺知. 程的思考蛻變）、整體性（整體評估，. 與意義的理解，是值得採行的方式。. 重統合性能力），並採用多元形式，以. 3.學習成果的評量 Kelly（2000）依據國家科學教育標準（ National Science Education. 提升評量的正確性。. 二、研究目的. Standards）指出科學學習的評量，應以. 基於上述，研究者乃依循「重量. 實作為本位（performance-based），並. 概念」的發展脈絡，融合多元智能理. 應符合四項標準，分別為： (1) 公平. 念，並依循建構式學習精神，規劃一系. 的，評量務必公平，同利於每一個孩. 列幼兒科學學習系統。此學習系統，經. 子；(2)易接近的，讓孩子能瞭解、確. 科學教育、認知心理、測験評量、幼兒. 認評量的標準；(3)一致的，與教學目. 教育等六名專家評估，一致認為：(一). 標及教學內容一致，提供科學過程技能. 具多項特色：(1)著重概念發展脈絡，.

(10) 106 教育與心理研究 31 卷 1 期. 系統性引介科學概念；(2)融合多元智. 前導分析」」及「學習系統之建構」二. 能理念，開展多元求知形式；(3)強調. 大部分，而學習系統含「學習系列」與. 活動系列的關聯與層次性，誘發探索求. 「評量系列」二者，說明如下。. 知並情境應用；(4)兼容故事聯想、肢體探索與電腦科技，呈現科學學習的親. 一、概念發展之前導分析. 和與開展性；(二)具適切性，含(1)向度. 旨在追蹤幼兒的推理機制及關鍵. 完整性；(2)認知符合度；(3)思考挑戰. 性迷思，並從中研判介入點，以有效調. 性；(4)形式創意性；(5)鷹架流暢性；. 整迷思、開展科學潛能。在「重量是什. (6)情境合宜性（莊麗娟，2006）。本研. 麼？」、「重量的現象」、「重量的改變與. 究接續此研究脈絡，透過實際教學，進. 恒定」三向度的概念探測中，研究者發. 一步具體檢驗其實施成效。研究目的有. 現幼兒的概念推理，有相當程度的脈絡. 三：. 關聯性。其中最關鍵性的迷思為「重量 (一)探討多元智能取向幼兒科學學. 習系統在「科學能力」上的成效（含概念認知、過程技能與情意態度）。 (二)探討「多元智能取向」幼兒科學學習系統在「智能表現」上的成效 (三)探討「多元智能取向」幼兒科. 推測的偏失」，此重量推測的偏失，主要起因於幼兒概念的未分化（即混淆體積、重量與密度），以及微量物質概念的缺乏（以知覺判斷極微物的重量，認為它沒有重量），並導致後續搬物、落體、浮沈現象的研判偏差及重量保留推理的偏誤（較詳細分析已另撰文發表，. 學學習系統在「工作風格」上的成效. 見莊麗娟，2004、2007）。基此，本研. 貳、多元智能取向幼兒「重量概念」學習系統之模式內涵. 究即以重量推測為學習介入的起點，並伺機引介密度概念（物質的重量特性）及量具（天平、微量天平），以調整概念混淆及知覺主導思考的認知局限，並. 本學習系統係依循「重量概念」. 在重量現象中，另衍展槓桿、滑輪、輪. 的發展脈絡，融合多元智能理念，並依. 軸、單擺、斜坡運動等概念，以提升幼. 循建構式學習精神加以規劃，其間透過. 兒概念網絡的廣度與深度。. 學習與評量的相關文獻、專家學者的評析建議、實務工作者的經驗觀點，以及. 二、學習系統之建構. 研究者的行動反思，逐步修正建構而. 配合幼兒的概念發展分析，在學. 成。本系統的模式內涵概分：「概念之. 習系統的建構中，融入多元智能理念，.

(11) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 107. 彈性安排多種智能取向的求知方式，以. 船與潛艇（浮沈）、電風扇組合五項活. 協助幼兒運用其優勢智能進行學習與創. 動，強調幼兒的自主性發現與創作。透. 作。今分別就「學習系列」與「評量系. 過實際的組裝、修正調整、設計發明及. 列」，簡要說明。. 檢討反思，以發展幼兒的機械、動作及. (一)學習系列. 空間能力。此類活動在一般幼兒科學教. 1.學習活動設計. 育中，較為忽略，然而，此實有助於激. 本學習系統規劃三類相互呼應，. 發幼兒的程序能力、後設能力與視覺記. 並具層次性的活動叢集：即探索（knower）、器械建構（doer）、問題解決（dreamer）。. 憶。「問題解決」叢集為概念學習的進階活動，係前二叢集的進階應用。其. 「探索」叢集為概念學習的初階. 中規劃「糖果屋探險」的故事情節，以. 活動，其目的主要在引發幼兒多種感官. 分組的方式，讓幼兒應用其先前認知及. 探索、誘發觀察、比較、推理、假設及. 器械建構能力，來解決探險歷程中各式. 試驗等過程技能，以確立幼兒對重量相. 的難題。本叢集具有深度構思、彈性解. 關概念的初步認知。本叢集具有不斷探. 決問題、激發新聯想、新創作的性質，. 索、嘗試、驗證，由思考中求知的性. 幼兒有如夢想家，不斷創造新的可能. 質，幼兒為主動的求知者，因此稱之為. 性，因此稱之為Dreamer。Dreamer叢集. Knower。在Knower叢集中，配合重量. 中，配合尋寶圖依序設計「在森林途. 概念的三向度內涵，結合戶外生態與室. 中」、「進入糖果屋」、「巫婆的考驗」及. 內器材，共規劃十二項活動。在其中，. 「兩兄妹的妙計」等四大流程（共十一. 鼓勵多元的學習形式，例如：繪圖、編. 個難題）。在其中幼兒可創造性的應用. 故事、設計模型、舞蹈律動、生態觀察. 所學，依其智能傾向進行不同的創作，. 等，藉此擴展學習活動的豐富性及趣味. 以解決一系列的難題，藉此提升幼兒的. 性。. 概念認知、過程技能與科學態度。「器械建構」叢集為探索叢集的. 2.學習情境安排. 輔助活動，配合探索焦點，適時提供器. 配合學習主題，同步作戶外與室. 械組合與建構的機會，以強化概念認知. 內的情境規劃。戶外著重配合自然景觀. 與技能。本叢集具有由行動中思考、由. 及巨型遊具模型，作大自然感官探索、. 思考中應用的性質，幼兒為行動者，因. 大肢體運動，以及較具震撼性的試驗操. 此稱之為Doer。Doer叢集中共規劃天. 作；而室內則重測量、假設與精緻實. 平、滑輪、彈珠軌道（斜坡運動）、浮. 驗，其中提供各式測量用具、小型玩.

(12) 108 教育與心理研究 31 卷 1 期. 具、實驗器材及互動式探索軟體（含翹. 追蹤幼兒的成長情形。其中有關概念理. 翹板、鞦韆、落體、鐘擺、水車、浮沈. 解的評估，研究者因應不同概念主題的. 等八套），以協助幼兒探索實驗。此. 活動性質，融入多元智能理念，彈性安. 外，亦提供認知性讀物供查閱，以及故. 排多種具趣味及創意的評量方式（含畫. 事繪本、影帶、照片、圖片、音樂帶，. 設計圖、製作器械唸謠、編故事、創作. 作為聯想之誘發物。此學習情境安排係. 音樂、舞蹈等多種形式），來檢視幼兒. 搭配多元智能的求知方式，融合科學. 對概念的理解與應用，期較真實評估其. （科技）、美學與文學。. 科學能力。其次，「智能傾向」的評. 3.學習引導. 估，係參考Lazear（1999b）「多元智能. 學習引導，依循「討論構思→試. 取向評量」，加以調整設計，其中分別. 驗實作→反思檢討→畫統整結論圖」的. 檢視各類智能的行為特質與問題解決策. 流程進行，在其中教師以鷹架者的角色. 略，以評估幼兒是偏屬語文、邏輯數. 鼓勵幼兒提出多種觀點，形成新構想進. 學、視覺空間、音樂節奏、肢體動覺、. 行試驗，反思檢討、而後修正，並統整. 人際、自省或自然觀察者等八種智能。. 歸納形成結論圖。整個活動的進行，其. 此外，「工作風格」的評估，則參考. 討論歷程中的重要想法，均由幼兒以圖. Krechevsky（1998）「光譜方案學前評. 像記錄在大幅壁報紙上，並在旁註記文. 量手冊」的工作風格檢核表，加以調整. 字。此結論圖同步張貼於學習情境中，. 設計。分別評估「投入／排斥」、「自信. 除了可供幼兒回憶所學之外，亦可協助. ／沒把握」、「輕鬆／嚴肅」、「專注／分. 孩子比較對照各主題概念間的關聯性，. 心」、「深思／衝動」、「堅持／易放. 促成概念統整。. 棄」、「快／慢步調」、「安靜／健談」及. (二)評量系列. 「注重材料／注重人際互動」等九項風. 1.評量向度. 格。. 本系統分別評估科學能力、智能傾向及工作風格。首先，「科學能力」的評估，除了. 2.評量檔案含四部分，分別為「問題解決歷程的摘要日誌」（如何構思？修正？執. 評估概念理解外，亦著重過程技能（含. 行？結論？）、「智慧焦點之探索記錄」. 觀察、比較、推理、假設、試驗、問題. （關注哪一類智能的活動？喜歡用哪一. 解決等），以及科學態度（含好奇、求. 類智能來學習、創作）、「概念主題評量. 知需求、喜愛討論分享、尊重邏輯、擴. 紀錄」（評估幼兒在各主題活動中的學. 展相關學習、珍惜自然生態等），適時. 習層次，是基礎、精緻或統整？）及幼.

(13) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 109. 兒「典型與最佳之作品集」。 3.評量分析. 二、研究工具. 依循「系統觀察」、幼兒－教師－. 下列工具係以相關領域專家進行. 家長的「晤談訪問」（檢視幼兒的經驗. 效度檢驗，初步編製後，共預試二次. 背景及學習後自發性的學習延展）、多. （每次3名幼兒，4～6歲各1人），請益. 種資料的「交互印證」、「統計分析」，. 科學教育、認知心理學、評量、幼兒發. 以及綜合繪製「能力剖面圖」的流程來. 展學者及資深幼教師等6人，多次修訂. 進行。在此評量系統中，非止於能力的. 以至定稿。. 鑑定分類，研究者期望透過優勢能力的發掘，協助潛能的開發。茲將本學習系統之模式內涵，統. (一) 自編「幼兒重量概念認知測驗」本測驗用以評估個案對「重量概. 整如圖1所示。. 念」認知的成長情形。試題內容主要根. 參、研究方法. 據常見的科學迷思所建構，分三大部. 一、研究對象. 分，即：(1)重量是什麼（含重量的推測、物質的重量特性、非物質的重量辨. 本研究樣本來自高雄市某私立幼. 識等三項）；(2)重量的現象（含搬物、. 稚園。研究者於該校4～6歲的一混齡班. 落體、浮沈三項，其中搬物涉及槓桿、. 中，依魏氏幼兒智力量表（WPPSI-R）. 輪軸、滑輪、斜坡等應用）；(3)重量的. 得分，作粗略配對，並隨機分派至實驗. 改變與恒定（含離地高度、變形分割、. 組及控制組，實驗組接受本研究設計模. 展開壓縮、溶解、冷熱效應等五項）。. 式之教學，控制組則進行該校常例性教. 共 33 題，合計 43 分，難度為 .17 ，. 學。全體樣本共24人，實驗組與控制組. Cronbach α 係數為 .70 ，重測信度. 之智力與年齡無顯差異（分別為. 為 .96。試題架構見表1。. t=.02，p=.98；t=.24，p=.81），全體樣本智商介於 76 ～ 140 之間，平均數為. (二) 自編「幼兒科學過程技能評量表」. 103；年齡則介於4歲4個月至6歲1個月. 本量表用以評估個案科學過程技. 之間，平均數為5歲3個月；至於家庭背. 能的成長情形。試題內容係配合學習主. 景，多數為經商或民營機構基層員工. 題相關活動，加以反向或衍生設計，分. （占 75% ），文教或高科技人才者占. 四大部分，即：(1)觀察（含現象的覺. 17%；家長學歷主要介於高職至專科之. 察、現象的比較等二者）；(2)推理（含. 間（占58%），碩士以上學歷者占8%。. 辨別關鍵因素、找出支持性線索等二.

(14) 110 教育與心理研究 31 卷 1 期. 概念發展之前導分析 (一)重量是什麼：觸感性認知、本質性認知 (二)重量的現象：搬物、落體、浮沈 (三)重量的改變與恒定：離地高度、變形分割、擴展壓縮、溶解、冷熱效應. 學習系統之建構學習情境戶外. 學習系列 (一) 多向度重量相關效應的體驗. 學習引導活動形式. 自然景觀. Knower：探索叢集. 小組運作. 巨型模型. Doer：器械建構叢集. 個別探索. Dreamer：問題解決叢集 (二) 多形態學習方式的提供. 室內. 口語、幽默；符號、形式；. 鷹架流程. 繪本讀物. 描繪、影象；鳴音、震動；. 討論構思?. 試驗器材. 工具、體動；溝通、團隊；. 試驗實作?. 程式軟體. 情感、反省；自然界探索。. 反思檢討? 統整結論圖. 引發聯想物. 評量檔案問題解決歷程日誌. 評量系列 (一)科學能力的評估. 評量分析系統觀察. 認知、過程技能、情意。 (二)智能傾向的評估. 智慧焦點. 語文、邏輯數學、視覺空間、. 探索記錄. 音樂節奏、肢體動覺、人際、. 晤談訪問交互印證. 內省、自然觀察者。概念主題評量紀錄. (三)工作風格的評估投入／排斥、自信／沒把握專注／分心、輕鬆／嚴肅. 典型與最佳作品集錦. 統計分析剖面圖繪製. 深思／衝動、堅持／易放棄快／慢步調、安靜／健談注重材料／注重人際互動. 圖1. 多元智能取向幼兒「重量概念」學習系統之模式內涵.

(15) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 111. 表1. 自編「幼兒重量概念認知測驗」試題架構表向度. 一、重量是什麼. 二、重量的現象. 類別. 具體內容. 呈現形態實物影片圖片. 體積（大vs.小）形狀（圓vs.扁）顏色（黑vs.白） (二)物質重量特性液體（水、果汁、糖水、沙拉油） ˇ 微量固體（沙、螞蟻） ˇ 溶解物（鹽）氣體（空氣） ˇ (三) 非物質重量辨影子（大vs.小）識 (一)搬物搬重物至高處 [相關擴展] 滑輪（井）槓桿（翹翹板、門把、水車） ˇ. ˇ ˇ ˇ. (一)重量的推測. ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ. (二)落體. 斜坡運動（各類變因）速度（重量）撞擊效應（離地高度）. ˇ ˇ ˇ. (二)浮沈. 物體浮沈（重量、空實心）. ˇ. ˇ. 液體浮力（各類液體）拿到極高處. ˇ. ˇ. 三、重量的改變與 (一)離地高度恒定 (二)變形分割 (三)壓縮 (四)溶解 (五)冷熱效應. 揉長、切成許多小塊壓扁塩溶於水雪人融化. 者）；(3)假設與試驗（含邏輯的一貫. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. 1 2 3 4、5 6、15 33 7 8. ˇ ˇ. 單擺運動（重量、繩長）. 題號. ˇ. 9 16 17、18、 31 19、 20、 30 21～23 11、31 10、 12、 31 5 、 13 、 14 32 27 24、26 25 28 29. 表架構見表2。. 性、掌握變因操弄、歸納結論形成法則. (三)自編「幼兒科學態度量表」. 等三者）；(4)問題解決（含有效性、創. 本量表用以評估個案科學態度的. 發性等二者）。全量表均以實物操作或. 成長情形，量表內容含：好奇心、有求. 影片呈現相關現象，並以標準化程序實. 知需求、喜愛分享討論、追根究底尊重. 施。共 27 題，合計 38 分，量表難度. 邏輯、能持續在生活中擴展學習、珍惜. 為 .16 ，各向度 Cronbach α 係數介. 自然並愛惜生物等六項，每項以0～3計. 於 .64～.89之間，重測信度為 .98。量. 分，分別代表無、低、中、高符合度。.

(16) 112 教育與心理研究 31 卷 1 期. 表2. 自編「幼兒科學過程技能量表」試題架構表向度. 一、觀察. 類別 (一)現象的覺察. (二)現象的比較二、推理. (一)找出關鍵因素. (二) 找出支持性線索三、假設與試驗 (一)邏輯的一貫性. (二)掌握變因操弄. (三)歸納結論法則. 四、問題解決. (一)有效性. (二)創發性. 具體內容. 呈現形態題號實物影片圖片. 錯誤的覺察（零件組合） ˇ 隱形物的覺察（水及鹽水的浮力）風險的覺察（水中木盒與紙盒） ˇ 干擾性比較（鞦韆盪速、斜坡滾速）抽象性比較（影子和空氣的推力）表象變因（翹翹板升降、擺盪落沙粗細變化）隱性變因（熱熔奶油重量變化）表象變因（水車、門把）隱性變因（溶解的糖）多變因組合（浮沈狀態、鐘擺擺速）抽象變因組合（影子空間與重量）斜坡運動（傾斜度）單擺運動（重量）落體效應（懸掛高度）斜坡運動（斜面位置）單擺運動（擺長）浮沈（材質，木頭系列與石頭系列）組件應用（滑輪）多功能設計（船，含動力及功能）逆向設計（水中藏寶瓶）組件應用（滑輪）多功能設計（船，含動力及功能）逆向設計（水中藏寶瓶）. ˇ ˇ. 1 2 3. ˇ ˇ ˇ ˇ. 4、5 6 ˇ. ˇ ˇ. 8 10 、 11 12. ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. 7、9. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. 13 、 14 15 16 17 18 19 20 21 23 22 24 26 25 27. Cronbach α 係數為 .61 ，重測信度. 並以0～3分，分別代表無、低、中、高. 為.97。. 符合程度。各智能Cronbach α係數介. (四)自編「智能傾向評量表」本量表用以評估個案的智能表. 於.68～.94之間，重測信度.99。. (五)自編「工作風格評量表」. 現，係參考Lazear（1999）「多元智能. 本量表用以評估個案的工作風. 取向評量」，加以調整設計。共分語. 格，係參考Krechevsky（1998）「光譜. 文、邏輯數學、視覺空間、音樂節奏、. 方案學前評量手冊」的工作風格檢核. 肢體動覺、人際、內省或自然觀察者等. 表，加以調整設計。分別評估「投入／. 八種智能，每一智能含五類行為特質，. 排斥」、「自信／沒把握」、「輕鬆／嚴.

(17) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 113. 肅」、「專注／分心」、「深思／衝動」、. 間，控制組所涉及的操作性教具範圍頗. 「堅持／易放棄」、「快／慢步調」、「安. 廣，而與本研究學習內容較相關的，大. 靜／健談」「注重材料／注重人際互. 致含計數運算、空間推理、測量、視觸. 動」等九項風格。每項風格，有兩類相. 覺體驗（如同體積不同密度之重量. 反的傾向，並以1～5計分，3為中性傾. 板）、動植物實踐操作等課程，此外，. 向。Cronbach α係數為.67，重測信度. 該校亦額外提供斜坡、玩具船、滑輪、. 為.99。. 單擺、投射燈（光影）等器材，供幼兒. 三、教學的實施與資料的蒐集. 遊戲探索用。實驗組的教學，主要由研究者擔任，並外聘一名資深幼兒教師協助。研. 教學的實施為期半年，每週三. 究者具有18年自然科學的教學實務經. 次，每次約三小時，均在上午進行。活. 驗，近年來亦從事一系列概念發展、教. 動中依幼兒實際需求，彈性調整休息時. 學模式及多元評量等相關科學教育研. 間，實驗組學習活動的展開，主要先進. 究。而協助教學教師，則多次參與研究. 行小組教學，復次鼓勵半結構性與開放. 者相關研究，其對幼兒認知發展，以及. 性的個別探索，最後實施學習評量。小. 建構教學的理論與實務有相當程度的理. 組教學的流程主要依循「討論構思→試. 解，於教學進行中，主要協助資料的蒐. 驗實作→反思檢討→畫統整結論圖」的. 集，並於必要時帶動相關的探索與實. 程序進行。整個歷程均加以錄影，並轉. 作。此外，為了較精準掌握現場訊息，. 錄成文稿，同時拍照存檔各活動的討論. 另商請帶班教師參與，協助現場拍照、. 圖、摘錄各主題活動的評量結果，以及. 記錄教學檔案或事後資料的校正分析。. 蒐集整理幼兒的創作（含繪圖、自編故. 而控制組的教學則由另一名帶班教師擔. 事、舞蹈、編歌等）等相關資料，以作. 任，並調度該校一名資深教師協助。此. 為成效評核的參考。至於控制組，在實. 二組教學，在教學時間量、教學時段、. 驗教學時段，仍依照該校既定課程實施. 空間與器材的質與量上，均有一定的控. （即蒙特梭利課程），蒙氏課程以提供. 制。. 豐富多元的數理操作性教具見長，依幼兒需求個別實施。在每一數理教具中，均具有極簡明的單一變因的操作，因此，有助於幼兒發現其中的規律及原理，獨立學習。在本研究教學實施期. 四、資料的分析資料分析的向度、評估工具與分析方式，見表3。.

(18) 114 教育與心理研究 31 卷 1 期. 表3. 資料分析之向度、評估工具與分析方式分析向度. 評估工具. 分析方式. 一、科學能力 (一)概念認知 (二)過程技能 (三)科學態度. 二、智能表現三、工作風格. 幼兒重量概念認知測驗幼兒科學過程技能評量表幼兒科學態度量表以上三工具於整體教學後實施. 概念認知與過程技能得分的評估，以標準化施測為主，科學態度則由多位評核者（含帶班教師、協助教學教師、研究者、認知心理評量學者共5 人），依幼兒日常相關行為事例，加以評定。評分者一致性為.92。 1.獨立樣本t考驗（實驗組vs.控制組） 2.配合個案實例描述分析各向度成長軌跡智能傾向評量表智能表現與工作風格得分的評估，由多位評核者（成員同上），依據個案在教學、探索、評量活動工作風格評量表中以兩工具於整體教學前、後實的相關反應與作品，加以評定。評分者一致性：智能傾向為.93、工作風格為.96。施（每次評估為期2週） 1. 獨立樣本t考驗（實驗組vs.控制組） 2. 配合個別與團體創作實例，描述分析各向度的轉變情形. 肆、結果與討論一、科學能力的成效分析為檢視本學習系統在科學能力上的成效，茲將實驗組與控制組在教學. 科學學習系統可提升科學能力。為更細部的分析實驗組在各類科學能力的增進情形，依序就概念認知、過程技能與科學態度三方面，進行逐題檢視，並整理如圖2、3、5所示。. 後，其「重量概念認知測驗」、「科學過. (一)概念認知. 程技能量表」、「科學態度量表」的得分. 從圖2可發現：在重量概念認知的. 與組間差異性考驗，整理如表4所示。. 大多數試題中，實驗組的答對率明顯的. 說明如下。. 優於控制組。全測驗33題試題中，有31. 從表4可發現：實驗組經過本系統教學後，其概念認知、過程技能與科學. 題答對率為1.00，顯示本系統可有效提升幼兒重量概念各向度的科學認知。. 態度的後測成績明顯高於控制組. 此外，全測驗中有2題，實驗組的. （t=58.34**、61.99**、6.56**），效果. 得分並未顯著高於控制組。此二題分別. 值均達2以上，其中以過程技能的提升. 為第11及第27題。第11題是落體效應. 率最為明顯（19.59），概念認知次之. 題，係詢問幼兒「同樣的東西，從高高. （17.14），實驗組在此二者的平均得分. 的和從低低的地方掉下來，力量會不會. 已接近滿分，並頗為一致（標準差. 一樣大？」。基於幼兒在日常生活已具. 僅 .39、.78）。可知多元智能取向幼兒. 有物品掉落的豐富經驗，無論實驗組或.

(19) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 115. 表4. 實驗組與控制組在教學後之概念認知、過程技能、科學態度分數統計分析表. 科學能力類別概念認知（43）過程技能（38）科學態度（18）. 實驗組平均數標準差 41.83 37.33 15.83. 控制組平均數標準差. .39 .78 2.17. 6.17 3.04 8.75. 2.08 1.75 3.05. t值 58.34** 61.99** 6.56**. 效果值 17.14 19.59 2.32. 註：1.實驗組與控制組在教學前之各類科學能力無顯著差異，t值介於 -.11～.18之間。 2.括號內數值為量表滿分數值。 ** p<.001. 實驗組. 控制組. 1 0.8 答 0.6 對 0.4 率 0.2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 12 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 題號. 圖2. 實驗組與控制組在「重量概念認知測驗」各試題的平均分數比較圖. 控制組對這個題目，均有相當理想的答. 75%），認為把麵團放在「很高很高的. 對率（.75以上），知道高的地方掉下來. 地方，重量還是一樣，因為它還是原來. 力量大，因此，造成兩組之間無顯著差. 的東西」；反之，控制組卻多數依據. 異。即使如此，實驗組經過教學後，其. 「落體效應」來推測（占67%），「重量. 答對率高達1.00，似仍可顯示本系統的. 變重了，因為放很高，掉下來的力量. 粗略成效。在所有試題中，以第27題的. 大」，混淆了物體的本質與效應；研究. 答對率最差（0），沒有一位幼兒能答對. 者認為此現象似乎仍顯示：實驗組有較. 此題，這是個有關「離地高度與重量關. 成熟的推理機制，其能援用「同一性」. 係」的試題，由於涉及較抽象的地球引. （identity），來確認物體的本質，進而. 力概念（高度愈高重量愈輕），此部分. 研判重量。. 在推理及實際測量上，對於四至六歲幼. 綜言之，本研究之科學學習系. 兒均有相當高的難度，研究者在教學中. 統，對受試者的概念認知及迷思的調整. 並未涉及，因此，未能提升其概念認. 有明顯的助益，而此助益成效，相較於. 知。然而，值得一提的是，兩組受試者. 一般正式的教學，有兩點值得一提。. 的理由說明卻有明顯的不同，實驗組主. (1)本學習系統難度高，並具廣泛的遷. 要採用「重量保留」來進行推理（占. 移性，其中涉及密度、微量物質、非物.

(20) 116 教育與心理研究 31 卷 1 期. 質等多項抽象認知，以及力的轉換（槓. 有效的比較。. 桿、滑輪、輪軸、斜坡）等多項機械概. 在「推理」的各題中（第 7 ～ 12. 念，此學習內容，透過具親和性的學習. 題），實驗組的答對率為1.00，控制組. 鷹架，與多種求知方式的搭配，呈現頗. 則介於0～.15之間。其中「找出關鍵因. 佳的學習成效，其答題正確率由.14提. 素」（第7～9題），實驗組對於翹翹板的. 升至.97，即使是4歲幼兒亦能充分學. 升降變化（見圖4）、熱融化奶油的重量. 習；(2)教學與後測的延宕時間長，重. 變化、擺盪沙線的粗細變化，較能有效. 量概念認知的後測，係在所有學習活動. 地推測關鍵因素；而在「找出支持性線. 完成才實施（歷經約半年的時間），由. 索」（第10～12題），更能應用落體與玩. 於學習內容間有較佳的層次性與呼應. 翹翹板的先前經驗，推衍說明讓水車及. 性，此廣泛學習內容在延遲數個月才施. 門把容易轉動的操作方法，並能自發採. 測的情況，仍能有 .97的學習效果。基. 用線索，說明隱形物的存在，例如：指. 此，本系統對提升幼兒重量概念認知，. 出溶解的糖還在，是因為水是甜的；反. 頗具成效。. 之，控制組，對於複雜現象的成因，較. (二)過程技能. 易隨機猜測（如認為是腳用力、風吹造. 從圖3可發現：在過程技能的各類. 成翹翹板翹起來，見圖4），或固著於某. 別中，實驗組的答對率明顯高於控制. 歸因，忽略事實（如無視於包與不包錫. 組，在27題中，有23題答對率為1.00，. 箔的奶油都融化了，仍堅稱包錫箔的奶. 而控制組僅2題答對率高於.20，得分偏. 油加熱後還是有點硬，所以不會變. 低。. 輕），亦較無法自發性應用策略，作現在「觀察」的各題中（第1～6. 象的推理。. 題），實驗組的答對率為1.00，控制組. 在「假設試驗」的各題中（第13. 僅介於.04～.17之間。其中「現象的覺. ～21題），實驗組的答對率為1.00，控. 察」（第1～3題），實驗組對於錯誤的覺. 制組介於0～.21之間。其中「邏輯的一. 察（如組裝物有誤、組裝方向顛倒）、. 貫性」（第13～15題），對於浮沈、單擺. 隱形物的發現（如水中鹽分）與風險的. 擺速、斜坡滾速，實驗組較能採同一法. 警覺（如將紙盒沈入水裡），均有較佳. 則作系列性假設，例如：一致性的以材. 的覺察力；而「現象的比較」（第4～6. 質來推測浮沈狀態；反之，控制組則較. 題），對於具干擾因素或抽象現象的比. 缺乏判斷法則，判斷依據常不穩定，時. 較（如影子vs.風的推力），亦有優異的. 有矛盾，例如：認為大石頭因為重會. 表現，其能覺察現象的內在特性，進行. 沈，又認為大木頭因為重會浮。而在.

(21) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 117. 實驗組. 控制組. 1.00 0.80 答 0.60 對 0.40 率 0.20 0.00 1. 2. 圖3. 3 觀. 4. 5 察. 6. 7. 8. 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 推理假設試驗問題解決. 實驗組與控制組在「過程技能量表」各試題的平均分數比較圖. 圖4. 翹翹板升降變化圖. 「掌握變因進行操弄」（第16～18題），. 題）的各題中，實驗組的答對率為 .80. 實驗組則能有效地控制變因，採用單一. ～1.00，控制組則介於0～.21之間。無. 變因進行操弄，例如：採用長空心柱. 論是問題解決的「有效性」（第22～24. vs.長實心柱來比較斜面滾速；而控制. 題）或「創發性」（第25～27題），實驗. 組的比較變項中常混用二種以上不同的. 組均比控制組能作較多重的功能聯想與. 變因（如採用短空心柱vs.長實心柱）。. 組合，發揮較高的有效性與創意性。實. 至於「歸納結論形成法則」（第19～21. 例舉隅見表5。. 題），實驗組則能統觀系列現象，歸納. 綜言之，本研究之科學學習系. 抽象法則，例如：指出木頭都會浮，石. 統，對提升受試者觀察、推理、假設試. 頭都會沈，因為一樣大的木頭和石頭. 驗及問題解決等科學過程技能有明顯的. 比，木頭都比較輕；反之，控制組則僅. 助益。研究者分析，此助益成效係基於. 能針對單一現象作個別陳述，較無法看. 三項因素：(1)學習活動具層次與關聯. 出現象間的共同趨勢。. 性，可誘發多元的觀察、推理、假設與. 最後，在「問題解決」（第22～27. 試驗。在本系統中，每一概念主題，均.

(22) 118 教育與心理研究 31 卷 1 期. 表5. 個案設計作品實例舉隅滑輪可以設計在什麼地方（設計前，展示滑輪，並告功能）實驗組（5 歲幼兒，智商 102）. 設計一艘海上多功能船，船上有各種設備，包括海裡的挖土機及吊網，上面裝上定滑輪及動滑輪，就有更大的力氣來抓魚和挖土。另外船下有螺旋槳旋轉，可以讓船跑的快，還有睡房、司機的機房及各式的房間。（能有效應用滑輪的省力或改變方向的功能，作多重衍展設計）. 控制組（5 歲幼兒，智商 104）. 將滑輪裝在吊扇的拉環上，下面掛畫。詢問為什麼這樣設計，只提到掛畫就是要用吊勾。（未有效應用滑輪的省力或改變方向功能）. 設計一艘跑的快，好用，最棒的船（動力及功能二層面）實驗組（4 歲幼兒，智商 120）. 設計一艘可以沉到海底觀察魚船，名為聖誕號，要用鐵做，要灌水，才容易沈。船底有燈光設置，船上註記1-6的數字6條繩索，2條繩索被另外大船吊著，3條用來固定及控制螺旋槳，船尾有3 個特大號螺旋槳，讓它加速前進，並由1條繩索固定及控制。（明確知道「空心與實心對浮沈的影響」、「不同動力形式的效果」，進行合理設計）. 控制組（4 歲幼兒，智商 122）. 設計船上有國旗、錨，並畫許多魚，說不出錨的功能，提及行李要少一點，船就會跑的快；要很多水，船才不會沈。（船體設計，較強調裝飾性結構，未涉及有效的動力及功能因素）.

(23) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 119. 以不同形式加以呼應，以不斷地挑戰、. 如：在「怎樣把時間調慢？」活動中，. 深化思考。例如：在落體效應中，即安. 研究者要求幼兒重新共同創作一個走得. 排「沙坑印子」、「動力畫」、「怎樣讓豬. 很快的鐘的設計圖；又如「烤麵包」活. 尾巴轉的快」及「收成蘋果」等四次的. 動，要求孩子集體創作舞蹈，表現麵包. 活動，依序從落體的印痕、擴散、作功. 在烤箱加熱後，它的形體、水分與重量. 與聲音等多方面效應，來促發多感官探. 的變化情形。此類評量活動，無形中開. 索；而針對不同的概念主題，亦著力於. 展了幼兒有效並具創意的問題解決能. 協助幼兒透析不同現象中的相似法則。. 力。基此，本系統對提升幼兒科學過程. 例如：在「玩翹翹板」活動中，研究者. 技能的成效，應可肯定。. 另設計「雞家族vs.鳥家族玩翹翹板」. (三)科學態度. 的電腦互動軟體，在其中安排一按鈕可. 從圖5可發現：在科學態度的各題. 使翹翹板的橫桿產生360度的旋轉，以. 中，實驗組的平均分數均明顯高於控制. 協助幼兒體認轉動的翹翹板，在形態上. 組，各項平均分數，實驗組介於2.38～. 類同於轉動的豬尾巴（輪軸），因此坐. 2.83之間，為高層次等級，而控制組則. （或沖擊）在愈外側，會產生愈大的力. 介於1.00～2.00之間，偏向中低層次。. 量。藉此可促成概念的關聯性思考，而. 在六項科學態度中，實驗組對科學現象. 此類思考是科學過程技能的基石。(2). 的求知需求（第2題）高幅度的提升。. 學習進程的引導，具統整歸納的張力。. 此外，由於本學習系統的多元與趣味. 每一學習活動的展開均依循「討論構思. 性，亦同步引發幼兒在日常生活中，高. →試驗實作→反思檢討→畫統整結論. 度的擴展相關學習（第5題）。此現象正. 圖」的流程進行，教師以鷹架者的角. 可說明，為何此高難度學習材料，在教. 色，不斷激發幼兒提出多種構想，進行. 師不特意復習，亦延宕後測數個月的情. 試驗，反思檢討進行修正，並加以統整. 況下，幼兒仍能有極佳的認知與類化遷. 歸納，形成結論圖。透過小組團體討. 移。其次，因為本學習活動極強調小組. 論，幼兒在其中已逐漸習得歸納法則的. 討論，在Knower、Doer叢集中，一再. 能力。(3)評量形式的多元化，能彈性. 的展開討論構思→實作試驗→反思檢討. 開展問題解決能力。本系統因應不同的. 的循環流程，甚至在Dreamer叢集中，. 活動性質，安排有趣並創意的評量方. 更鼓勵團體創作，以我的妙計→我的發. 式，來檢視幼兒對概念的理解與應用。. 現→我的問題的方式展開，鼓勵更進階. 其中包含畫設計圖、發明製作器械、創. 的質疑能力，以追求更精緻深入的認. 作音樂、舞蹈、唸謠、編故事等。例. 知，亦因此幼兒逐漸萌發喜愛討論分享.

(24) 120 教育與心理研究 31 卷 1 期. 實驗組. 控制組. 3 2.5 平均分數. 2 1.5 1 0.5 0 1 好奇心. 圖5. 2 求知慾. 3 討論分享. 4 尊重邏輯. 5 擴展學習. 6 愛惜生態. 實驗組與控制組在「科學態度」各試題的平均分數比較圖. 註：分數1、2、3，分別代表低、中、高層次. （第3題）、尊重邏輯、追根究底、澄清. 後，實驗組各類智能表現的平均值明顯. 真理的科學態度（第4題）。最後，基於. 高於控制組（t值=2.20*～4.94**、效果. 本學習係安排一部分的自然生態觀察. 值 =.85 ～ 2.14 ）。控制組各類智能表. （如觀察螞蟻）與自然素材蒐集的活. 現，介於 1.16 ～ 1.87 之間，屬於中層. 動，研究者在教學中，雖不曾特意強調. 次，並呈現出較明顯的語文智能傾向. 要愛惜生態，然而基於生命本身自然的. （平均值為1.87）；而實驗組則以「邏. 吸引力與美感性，幼兒因接觸而萌生關. 輯數學智能」最具優勢（平均值高達. 懷，是可預期的，因此，實驗組在「珍. 2.42，列入高層次）。一般而言，邏輯. 惜自然環境、愛惜生物」的科學態度上. 數學智能為科學認知的關鍵要素，實驗. （第6題）亦有自發性的提升。. 組在此智能上有明顯的提升，似可說明. 綜言之，本研究之科學學習系. 本學習系統的有效性。. 統，可有效提升受試者好奇心、求知. 此外，值得一提的是，在各智能. 慾、討論分享、追根究底、擴展學習及. 中有兩類智能，實驗組極明顯的優於控. 愛惜生態等科學態度。. 制組，分別為「視覺空間」與「內省」. 二、智能表現的成效分析. 智能，效果值依序為2.14及2.03。就前者而言，實驗組的孩子更喜愛、也更擅. 為檢視本學習系統在智能表現上. 長運用圖形、雕塑與模型，來表達他們. 的成效，茲將實驗組與控制組在教學. 的理解、問題解決策略與設計創作（見. 後，智能表現的相關數值與差異性考. 圖6、表7），而此類蛻變，引發心像能. 驗，整理如表6所示。說明如下。. 力的成長，進而產生較佳的學習保留與. 從表6可發現：經過本系統教學. 遷移；而就後者而言，實驗組的孩子則.

(25) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 121. 表6. 實驗組與控制組在教學後各類智能表現統計分析表智能類別. 語文邏輯數學視覺空間肢體動覺音樂節奏人際內省自然觀察者. 實驗組平均數標準差 2.33 2.42 2.23 1.85 1.83 2.32 2.23 2.28. .53 .58 .52 .42 .67 .61 .37 .40. 控制組平均數標準差 1.87 1.70 1.33 1.27 1.16 1.75 1.50 1.52. .54 .59 .42 .36 .46 .57 .36 .52. t值 2.20* 3.00** 4.64** 3.68** 3.06** 2.34* 4.94** 4.06**. 效果值 .85 1.22 2.14 1.61 1.45 1.00 2.03 1.46. 註： 1.實驗組與控制組在教學前各類智能表現無顯著差異，t值介於 -.21～.71之間。 2.平均值1以下為低層次、1～2為中層次、2以上為高層次。 ** p<.01 * p<.05. 說明：幼兒集體構思怎樣讓「豬尾巴」水車轉得很快。孩子的解決辦法由無效策略（用嘴巴吹），進入簡易策略（提一桶水倒下去），經測試後，靈活的運用其「玩翹翹板（槓桿）」及「搬物（滑輪）」的經驗，提出創意策略（建構一個能使水車轉的快的沖水系統，其中設計一個高塔可儲大量的水、並由滑輪運送水桶來補充水源，高塔中外接一條沖水管來沖擊水車葉片，水量需大、水位需高，並瞄準葉片較外緣的位置）。在構思與製作過程中，孩子有許多的發現與修正，頗能突發奇想、運用策略、並切中要點。. 圖6. 實驗組視覺空間、內省智能與邏輯數學表現實例：「會轉動的豬尾巴」集體創作. 較能切中問題要點，評估、自省，萌發. 覺察自我的認知歷程，也疏於鑑查事象. 出較佳的後設認知能力。Pillow. 的不可能性。然而，本研究透過圖像的. （1988）曾指出，6歲以下幼兒，不易. 表徵（設計圖、討論圖），使思考歷程.

(26) 122 教育與心理研究 31 卷 1 期. 表7. 實驗組視覺空間與內省智能表現之實例：給外星人的電風扇組裝說明書（集體作品）步驟. 操作實景. 說明書. 幼兒的解說. 1裝底盤. 接上底盤以前，一定要先穿過電線，再卡緊（幼兒警覺組裝順序可能是造成無法組裝的重要因素，因而特別強調）（6歲）. 2裝底盤螺絲. 裝上底下的螺絲，往畫箭頭的方向轉緊（圓圈狀箭頭是幼兒自發性的構想，他覺得這樣才夠明白）（5歲）. 3裝後網. 要把像牙齒的卡住後框，再用▲形螺絲鎖住（4歲）. 4裝後網螺絲. 用▲形螺絲，把它轉緊（模仿其他幼兒，畫出箭頭方向）（4歲）. 5裝扇葉. 要這樣裝上去（為使組裝方法更清楚，幼兒自發的畫出一系列的分解步驟，含組件及裝置位置與方向），也要對的很準。（4歲）. 6裝扇葉螺絲. 裝上最外面的螺絲，也要注意安全，（並自發的畫上一個太陽，強調要告訴外星人，這台機器是在有太陽，很熱的時候用的）。（5歲）.

(27) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 123. 表7. 實驗組視覺空間與內省智能表現之實例：給外星人的電風扇組裝說明書（集體作品）（續）步驟. 操作實景. 說明書. 幼兒的解說蓋上前面的蓋子，對齊上面 M形扣子，下面的扣子要扣起來，要用壓的（5歲）. 7裝前網按扣鈕. 註：幼兒解說欄畫線處，呈現出孩子頗能切中要點，事先防範可能的錯誤，具較成熟的內省智能。. 具體呈現（made thinking visible），已. 排序，產生了不同的轉化。在教學前，. 促發幼兒（最小年齡4歲）逐漸萌發此. 語文智能是多數幼兒較優勢的智能傾. 後設能力，實屬可喜。整體而言，本系. 向；然而在教學後，邏輯數學智能則躍. 統多元安排圖像來表徵思考，並引導豐. 居多數幼兒重要的優勢智能。其中，有. 富的討論脈絡，應是視覺空間及內省智. 四名幼兒其智能傾向出現極明顯的轉. 能發展的重要因素。在其中，孩子們樂. 移，出現較弱勢智能轉化成較優勢智能. 於提出看法，也樂於評估看法，無形中. 的情況，如：個案1的視覺空間智能、. 逐步切中問題要點，有效規範思考。. 個案2、7的自然觀察者智能，以及個案. 為更細部的追蹤實驗組每一位幼. 10的音樂智能。此四名幼兒在經歷本系. 兒在各類智能表現的改變情形，研究者. 統的教學後，分別在「圖像模型的理解. 將12名實驗組個案在教學前、後的智能. 與創作」、「自然界的探索與秩序形態的. 表現，整理如表8、圖7所示。. 辨識」及「曲調旋律的感受與記憶」，. 從表8、圖7可發現，在教學前，. 出現明顯的特質傾向。研究者認為，此. 僅有4名幼兒（占33%）展現出一項優. 類轉變應該與本系統的鷹架介入，著重. 勢智能，然而卻有8名幼兒（占67%）. 圖像展示、自然生態探索、並多次運用. 出現一種以上的弱勢智能；反之，在教. 音韻歌詞來統整學習、協助創作，息息. 學後則有10名幼兒（占80%）呈現出多. 相關。. 項優勢智能，至於弱勢智能則不明顯。. 綜合上述可知，本學習系統在智. 可見，本系統提供多種求知形式的豐富. 能表現上，可提升幼兒的智能表現，並. 探索情境，幼兒的優勢智能較易被積極. 有助於及早鑑知幼兒的智能優勢、轉化. 地鑑知。. 智能傾向。. 其次，在教學後個人優勢智能的.

(28) 124 教育與心理研究 31 卷 1 期. 表8. 實驗組在教學前、後智能表現之個案分析表語文前後. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12. 數學前後. 3+ 3+ 2.8+ 2.4 2.6+ 3+ 1.8 2.2 1.6 1.8 2 1.8. 2.4 2.8+ 2.6+ 1.6 2.4 2.6+ 1.6 1.4 1.2 1.6 1.6 1.2. 2.8+ 2.8+ 2.8+ 3+ 2.8+ 2.8+ 1.4 3+ 2 1.8 1.6 2.2. 2.4 2.4 2.4 2 1.8 1.8 0.81.8 1111-. 視覺前後 1.6 1.2 1.6 1.8 1.8 1.6 0.61.2 0.811.2 1.2. 2.8+ 2 2.8+ 2.8+ 2.2 2.4 1.8 2.8+ 1.2 1.8 1.8 2.4. 肢體前後 1.4 1.4 1.4 1.4 1.8 2 0.80.8 1.4 1.4 0.8 0.8. 2 2 2.2 2.2 2.6+ 2.2 1.6 1.4 1.8 1.6 1.4 1.2. 音樂前後 1.4 11.4 0.61.6 2 0.61.6 0.6 11.2 0.6. 2.2 1.8 2 1.2 2.8+ 2.8+ 11.8 1.2 2.6+ 1.6 1-. 人際前後 2.6+ 2 2.6+ 1.2 2.4 2.4 1.6 1.6 11.4 1.6 1.2. 內省前後. 3+ 2.8+ 2.8+ 2.2 2.8+ 3+ 1.6 2.2 1.2 1.6 2.6+ 2. 1.8 1.8 2 1.6 1.2 1.8 1.2 1.6 1.2 11.2 1-. 2.6+ 2.6+ 2.4 2.4 2.4 2.6+ 1.4 2.4 2.2 1.8 2 2. 自然前後 1.8 1.4 2.2 1.2 1.6 2.2 0.81.6 111.6 1.6. 2.6+ 3+ 2.6+ 1.8 2.6+ 2.6+ 2.4 1.8 2 1.8 2.2 2. 註：1.+為優勢智能（2.5以上）；－為弱勢智能（1以下）。 2. 智能傾向的評估，每一智能領域均涵蓋五類特質，並以 0 、 1 、 2 、 3 計分，分別代表無、低、中、高符合度。因此，每一智能領域，其五類特質的平均值在1以下者列為弱勢智能；此外，限於幼兒的經驗與成熟度較為不足，在優勢智能上較無法充分的呈現，因此，優勢智能的認定，其標準略為調降，凡五類特質中，評分均為2以上，並有一半列為3分者（平均值為2.5），即列為優勢智能。. 語文. 數學. 3. 4. 視覺. 肢體. 音樂. 5. 6. 7. 人際. 內省. 自然. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 3 智 2.5 能 2 平 1.5 均 1 分 0.5 數 0 0. 1. 2. 個案編號. 教. 學. 前. 3 智能平均分數. 2.5 2 1.5 1 0.5 0 0. 1. 2. 個案編號. 3. 4. 5. 6 教. 圖7. 7 學. 後. 實驗組在教學前、後智能表現之個案分析圖.

(29) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 125. 三、工作風格的成效分析. 究者將12名實驗組個案之工作風格表現，整理如圖8所示。. 為檢視本學習系統在工作風格的. 從圖8可發現，實驗組在教學前. 成效，茲將實驗組與控制組在教學後，. 後，有三項未明顯改變的工作風格，分. 工作風格的相關數值與差異性考驗，整. 別是「輕鬆／嚴肅」、「慢／快步調」與. 理如表9所示。說明如下。. 「注重材料／注重人際」三者，其教學. 從表9可發現：經過本系統教學. 前後的平均值，依序為「2.67與. 後，實驗組在九項工作風格中，有五項. 2.83」、「3.42與3.33」、「2.67與2.83」，. 風格與控制組有顯著的差異，t值介於. 各項特質的傾向均未轉變。由於此三項. 2.15*～3.55**之間，效果值則介於.69. 風格在性質上並無價值的評斷，只在歸. ～1.15之間。實驗組幼兒在教學後，顯. 類幼兒慣有的工作傾向，其中「輕鬆／. 得：(1)較能投入各項活動；(2)對於自. 嚴肅」無關乎工作的愉悅感，幼兒可能. 己的探索、表達與創作，顯得更有信. 是嚴肅，但歡愉的；「慢／快步調」無. 心；(3)在過程中易專注；(4)能控制衝. 關乎工作的品質，幼兒可能做的又快又. 動，細密深思；(5)不畏挫折，堅持到. 好，也可能快而粗糙；「注重材料／注. 底。此五項工作風格，實驗組均有正向. 重人際」亦只在說明幼兒在工作中的關. 的成長，有助於促發個體有效地學習。. 注焦點，是對材料感到好奇，或是對人. 此外，為了較明確追蹤實驗組在. 際互動顯得較有興趣；在本研究中，此. 教學前、後，工作風格的變化情形，研. 三項風格於教學前後未呈現明顯的改. 表9. 實驗組與控制組在教學後工作風格之統計分析表. 工作風格類別. 1.排斥／投入 2.沒把握／自信 3.輕鬆／嚴肅 4.分心／專注 5.衝動／深思 6.易放棄／堅持 7.慢／快步調 8.安靜／健談 9.重材料／重人際. 實驗組平均數標準差. 4.75 4.50 2.83 4.58 4.58 4.42 3.33 3.50 2.83. .45 .52 1.03 .90 .67 .90 1.30 1.38 1.70. 控制組平均數標準差. 3.75 3.42 2.75 3.67 3.58 3.33 3.17 2.75 2.50. . 87 1.17 1.55 1.23 1.44 1.50 1.12 1.42 1.24. 註：1.實驗組與控制組在教學前各類工作風格無顯著差異，t值介於 -.14～.44之間 2.平均數3為中間值，3以下偏向／前之特質，3以上偏向／後之特質。 ** p<.01 * p<.05. t值. 3.55** 2.94** .16 2.08* 2.18* 2.15* .34 1.31 .55. 效果值. 1.15 .92 .74 .69 .73.

(30) 126 教育與心理研究 31 卷 1 期. 教學前. 教學後. 5 4 平均 3 分 2 數 1 0 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 工作風格類別. 圖8. 實驗組在教學前、後工作風格之統計圖. 變，似正說明幼兒在年幼時已萌發特有. 檢證，本學習系統可有效提升科學能. 的行為傾向，亦顯示工作風格評估的穩. 力；可有效提升智能表現，及早窺探智. 定度。. 能傾向；可促發正向的工作特質，鑑知. 綜合上述可知，本學習系統在工. 孩子獨特的工作風格。. 作風格上，可促發幼兒正向的工作特. 伍、結論與建議. 質；對於無關價值評斷的風格傾向，亦具有評估的穩定度，可探測幼兒的工作傾向，及早鑑知孩子獨特的風格特質。. 一、結論本研究之科學學習系統，係依據. 整體而言，本學習系統由於學習. 幼兒「重量概念」的發展脈絡，並參考. 內容有較佳的層次性與呼應性，透過具. 多元智能理念所建構。研究者以24名4. 親和性的學習鷹架，與多種智能求知方. ～6歲幼兒為對象（含高、中、低智. 式的搭配，使幼兒在其中產生較優質的. 商），進行半年的實際教學，以具體檢. 學習。「科學能力」、「智能表現」、「工. 驗其成效。為能較有效因應幼兒所需，. 作風格」三者之間，實形成互輔互助的. 作學習調整，以及較深入取得學習歷程. 關聯。一者，多種求知方式以優勢智能. 的真實訊息，研究者擔任主要教學者，. 進行學習，使個體的科學能力得到較好. 並商請資深教師協助，唯此外來的教學. 的發展；二者，科學能力的多元探觸，. 介入，可能略傷及原班教師的教學主體. 亦使個體的多項智能得以開發；三者，. 性。而此等設計，由於(1)教學者的專. 由於科學能力與智能的正向成長，個體. 業背景可能較佳；(2)實驗組有較相關. 於其中有較高的成就感與自信，輾轉亦. 的學習材料，實有利於成效的展現。再. 促成正向工作特質的形成。經具體成效. 加上，小樣本統計考驗的穩定度亦可能.

(31) 幼兒「重量概念」多元智能取向科學學習系統之成效分析 127. 較低，因此，以審慎態度思維其成效水. 關價值評斷的風格傾向，亦具有評估的. 平仍是必需。唯本學習系統在各方面均. 穩定性，可探測幼兒的工作傾向，及早. 一致性呈現明顯的效果，並有頗高的效. 鑑知孩子獨特的風格特質。. 果值，因此，其具體成效應可肯定。研究結果顯示本學習系統有三項成效。. 二、建議. (一)科學能力方面. (一)對幼兒科學教育的建議. 1.能有效提升幼兒對重量概念的科. 1.系統性引介科學概念。幼兒的科. 學認知。各類概念認知，在教學後大幅. 學學習，仍需關注概念引介的體系性，. 提升，其正確率由.14提升至.97（效果. 以促發認知的統整。隨機萌發的科學經. 值為17.14）。. 驗，雖具有趣味性並能符合幼兒的生活. 2.能有效提升幼兒觀察、推理、假. 經驗，然限於較無體系，不易激發多重. 設試驗及問題解決等科學過程技能。各. 概念間的統整與應用。而系統性的引介. 類過程技能，在教學後大幅提升，其正. 科學概念，需植基於概念發展脈絡的深. 確率由 .08 提升至 .98 （效果值為. 入追蹤與分析，研判有效的介入點，並. 19.59）。. 據此開展多元活動，才易使促成科學概. 3.能有效提升幼兒好奇心、求知. 念的發展。. 慾、討論分享、追根究底、擴展學習及. 2.融入多元智能理念。多元求知形. 愛惜生態等科學態度。各類科學態度，. 式的學習規劃，有助於幼兒採用其優勢. 在教學後由中低層次成長至高層次（效. 智能進行學習，並能從多種形式活動. 果值為2.32）。. 中，檢視並開展科學潛能。其中討論分. (二)智能表現方面. 享、編唸謠、畫設計圖、編歌、肢體創. 可全面性提升幼兒的智能表現. 作、自然觀察等，是值得採行的方式，. （效果值介於.85～2.14），其中以邏輯. 可優質化科學學習。. 數學智能的表現最為突出，而以視覺空. 3.強化關聯性與層次性。學習與評. 間與內省智能，提升率最為明顯。此. 量活動的設計，需強力關懷活動間的關. 外，透過本系統的介入，亦可增進評估. 聯性與層次性。同一概念主題，需採用. 效益，有助於及早鑑知幼兒的優勢智. 不同角度、不同形式來呼應；不同的概. 能、轉化智能傾向。. 念主題，則需適時協助幼兒透析不同現. (三)工作風格方面. 象中的相似法則。活動系列的引導可層. 可促發幼兒正向的工作特質（效. 次性的規劃，由探索求知、實作驗證，. 果值則介於.69～1.15）。此外，對於無. 以至問題解決，此可循序深化幼兒的科.