第二章 文獻探討
本章內容旨在探討有關「語言課程設計」的理論背景，共分四個部 分。第一節針對一般語言課程設計模式進行闡述並提出研究者的意見；
第二節探討同步遠距教學之特點；第三節蒐集短期密集課程之相關研 究；第四節說明同步遠距教學與短期密集課程之相互依存的重要性。
第一節 語言課程設計模式之探討
不同的教學學習理論會產生不同的課程設計模式。第二語言教學從 60 年代以行為主義和認知主義為理論基礎，發展出強調以「教」為主的 教學模式。到了 80 年代，由於建構主義的興起，產生了以「學」為主的 教學模式。這兩種教學模式各有其優點和不足之處，不能簡單地用後者 去取代或否定前者，也不能用前者去取代或否定後者（孫杰遠，2002，
頁 36）
一、 以「教」為主的教學模式
圖 二—1 教學設計的系統途徑模式
（資料來源：陳正昌等譯（1996）。《教學設計原理》，頁 27）
（譯 自 R.M.Gagne, L.J.Briggs, w.w.Wager.1994.Principles of instructional design）
以「教」為主的教學模式，即所謂的迪克─卡瑞（Dick and Carey，1990） 模式。迪克─卡瑞模式雖然將教學設計活動分成九個階段，但是其實可 以簡化為「主題→目標→教學→評鑑」四大步驟。（中國視聽教育學會，
1995，頁 9-11）研究者整理歸納學者專家的看法，將教學設計活動簡分 成三大模塊的組合（參圖二-2）：教學分析、教學策略與設計、教學評鑑 設計。
圖 二—2 以「教」為主的教學示意圖
（資料來源：研究者整理）
(一) 教學分析階段
教學分析包括進行教學分析、確定起點行為特質、撰寫行為目標。
進行教學分析是指對教學所需要的總體環境進行分析，包括人環境 和物環境。人環境是指教師與學生之間的關係；物環境就是教學的物質 環境，如光線、器材、課室布置以及必要的教學設備等。（中國視聽教育
學會，1995）朱純（1994，頁 341-343）認為確定起點行為特質是「針對 學習者在性格差異、社會背景差異、以及對學習者起點知識技能和學習 者原有認知模式等方面的分析。」撰寫行為目標則包括教學目標和教學 內容。
(二) 教學策略與設計階段
教學策略與設計包括發展教學策略和發展及選擇教材。所謂教學策 略設計是針對完成特定的教學目標而設計的教學過程，即有關教學內容 應該按何種方式組織、次序應該如何排列以及具體教學活動應如何安排 的策略。（朱純，1994，頁 354-357）
(三) 教學評鑑設計
教學評鑑包括設計並進行形成性評鑑與設計並進行總結性評鑑。形 成性評鑑是指教師在教學過程中得到訊息後對教學進行調整，使之更富 於成效的一個階段。（中國視聽教育學會，1995）總結性評鑑指的是教師 於課程結束之後評價學習者對於知識技能的掌握程度。
上述研究者引用學者的看法所整理出的模式，不但簡化了迪克─卡 瑞的模式圖，這種劃分法，也符合了陳正昌等譯（1996，頁 26）所提到 的任何教學系統的階段，都可歸納成三類的概念。「1.確定教學的結果（即 研究者所說的教學分析），2.發展教學（即研究者提到的教學策略與教學 設計），3.評鑑教學的有效性（等同於研究者的教學評鑑設計）。」
以「教」為主的教學模式中，教師是教學的主導者，主動的施教者。
以「教」為主的教學模式，強調傳達──接受模式。孫杰遠（2002，頁 26-27）在其研究中認為「在教學過程中，把學習者置於被動接受地位，
學習者的主動性、創造性難以發揮。」
這種以「教」為主的教學模式，也正是 60 年代結構主義語言學派所 採取的語言教學模式。60 年代是結構主義語言學派興盛的時代，以結構 主義語言學理論為基礎，強調任何語言都可剖分為句型，句型能反映整
個語言的結構，所以十分注重語法的講解（信世昌，2002，頁 2）。結構 觀認為可以通過句型操練和語法練習來掌握語言結構體系，因此教師掌 握上課的主導權，學生處於被動接受。但是研究者認為結構主義學派由 於過份考慮語法結構，處處受語法的限制，所以顯得比較不自然，並且 缺乏交際價值。
二、 以 「 學 」 為 主 的 教 學 模 式 ─ 建 構 主 義 教 學 觀
（Constructivism Approach）的課程設計模式
語言學習的目的在於溝通。孫杰遠（2002，頁 36）的研究指出，「所 謂的學習，不應該被看成只是學習者對於教師所授予的知識的被動接 受，而是學習者以其自身原本已經具有的知識和經驗為基礎的主動建 構。」因而 80 年代以「學」為主的語言教學模式遂取代了以「教」為主 的教學方式。在整個教學過程中，皆以學生為中心。教師只是組織者、
指導者和幫助者，利用情境、合作、會話交流、自主探索等學習環境要 素，來激發學生的主動性與積極性，使學習者能夠有效地實現當前所學 習內容的意義建構，以期增進學習者的學習效果（朱湘吉，1994，頁 84-87）。圖二-3 是研究者整理歸納學者所提出的看法所畫出的以「學」
為主的教學模式。
圖 二—3 以「學」為主的教學示意圖
（資料來源：研究者援樣朱湘吉（1994）。《教學科技的發展理論與方法》，頁 84-87）
以「學」為主的教學模式主張學生需要表達哪些意念想法，就自由 選學具有相應功能的語言形式，所以不管語法的深淺和次序。研究者認 為建構主義教學模式雖然可以讓學習者達到初步的交際功能，但是學習 者在語法和言語生成能力上，卻不及結構主義學派的教學模式。
三、 語言教學策略和方法（Approaches and Methods in
Language Teaching）
Approaches and Methods in Language Teaching 作者 Richards 和 Rodgers 在第二章中，將構成語言教學方法之主因素分成三大部分來討 論：第一部分是〝教學觀〞（approach），包括兩個次要因素：「1.語言本 質的理念，2.語言學習性質的理念。第二部分是〝設計〞（design），包括 六個次要因素：1.一般與特定的目標，2.教學綱要的模式，3.教與學的 形式，4.學習者的角色，5.教師的角色，6.教材的角色。」第三部分是
〝過程〞（procedure），包括「可觀察到的課堂技巧、練習、及行為。」（圖 二-4）。
教學法
教學觀 設計 過程
a.語 言 本 質 的 理念
-- 語文精熟度 之本質的考量 -- 語文結構之 基本成分的考 量
b . 語 言 學 習 性質的理念 -- 語文學習牽 涉到有關心理 語言與認知過 程的考量 -- 確保學習過 程順利的考量 條件
a. 一般與特定的目標 教學綱要的模式
-- 選取與安排語言及學科內容的準則 b. 教與學的形式
-- 可納於課堂及教材中的課業項目及練習活 動
c. 學習者的角色
-- 學習者的學習課業之型態
-- 學習者在學習內容時所能自行掌控的程度 -- 學習者編組方式的建議
-- 學習者對於其他學習者的影響程度
-- 認為學習者所應擔任之角色的觀點，例如 處理者、表現者、開端者、問題解決者等等 d. 教師的角色
-- 教師所應擔負的功能型態 -- 教師對於學習造成影響的程度 -- 教師可決定學習內容的程度 -- 師生間的互動方式
e. 教材的角色 -- 教材的主要功能 -- 教材所展現的格式
a. 可 觀察到的 課 堂 技 巧 、 練 習、及行為 -- 教 師 可 使 用 的時間、場所及 設備的資源 -- 課 內 可 觀 察 到的互動型態 -- 教 學 實 施 時 被 師 生 運 用 的 技巧及策略
圖 二—4 構成教學法之主要因素及其次要因素摘要圖
（本圖摘自信世昌（2001）。《華語文閱讀策略之教程發展與研究》所譯自於 Richards & Rodgers.1986.Approaches and Methods in Language Teaching）
我們從 Richards 與 Rodgers（1986）所提出的構成教學法的要素中，
並無法得知教學觀與教學設計及過程之間的關係以及相互如何影響，也 就是缺乏一種具體實施教學系統方法的可操作程序，因而需要尋求教學 設計模式以補足落實教學設計的方法。
四、 雙主教學模式─以教師、學生為主
以「教」為主的教學設計模式在整個教學過程中，往往只強調如何 將「知識內容」教予學習者，至於學習者是用何種方法來有效學習這些 知識內容，則鮮少過問。王廣新、白成杰（2001，頁 36）談到在這種教 學模式下，「教師需要建立學習目標和創建教學策略去實現教育的目 標，…，學習者必須遵守教師/設計者預先設計的一系列教育目標，他們 幾乎沒有自己的個性化學習空間。」研究者亦認為這種不尊重學習者的 學習規律，是不可能取得理想的教學效果的。
有關以「學」為中心的教學模式，王廣新、白成杰（2001，頁 37）
指出「在把設計視作最優化過程的同時，對交互在設計過程中的重要作 用缺乏足夠的意識，導致了教學實踐過程的〝事事遷就學習者〞的特徵。」
研究者也認為用這種模型來指導遠程教育實踐活動，缺少對媒體傳播靈 活性和效力的認識。而且以「學生」為中心的建構主義教學觀的缺點，
在於忽視教師的主導作用。
從實務與經驗中，我們卻是體認到以「教」為中心的課程設計模式 和以「學」為中心的課程設計模式應該是相輔相成的，唯有將這兩種教 學模式並列在課程設計中，才能使學習者能夠各取所需、各得其所。（朱 湘吉，1994，頁 87-89）因為在整個教學活動的過程中，中心點既不是單 純的學習者，也不是單純的教學者，而是教師與學生相互連結的「雙主」
教學模式，因此在進行教學時，要努力做到既發揮教師的主導作用，又 充分體現學生的認知主體作用。研究者乃歸納圖二-1、圖二-2 以及圖二 -3，設計出「雙主」教學模式示意圖（參圖二-5）。
圖 二—5 雙主教學設計模式示意圖
（資料來源：研究者整理）
由於本論文是以日籍初級華語文學習者為研究對象，採取雙主教學 模式為課程設計之論述原則，因此有必要將雙主教學模式中的「教學分 析」、「教學設計與教學策略」、「教學評鑑」等三大主要階段，再加以細 目化並進行文獻探討，以作為本篇論文撰寫時的實際參考。
(一) 教學分析
教學分析是課程設計的首要工作，圖二-5 中提到教學分析包括分析 教學目標、分析教學對象與分析教學場域。教學分析中的教學目標與教 學場域是確定教學內容的選擇和教學策略的實施，而教學內容的安排又 是以服務學習者為任務（參圖二-6），因此本段首先針對教學目標、教學 對象與教學場域進行探討。
圖 二—6 教學目標、教學對象、教學場域、教學內容、教學策略之間的 關係
（資料來源：研究者整理）
1. 教學目標
從第一章的陳述中可以得知，遠距教學與短期密集課程的教學目標 首在培養學生的口語交際能力。口語教學著重在學生的表達是否流利，
因此課堂上幾乎不教語法，教師對學生語音語法錯誤的容忍度也相對的 提高（史有為，1994，頁 4）。雖然溝通的目的達到了，但是對於初級學 習者而言，研究者認為我們的要求應該更高，務必要使學生在發音與聲 調上，儘量合於標準性；在語法上儘量合於規範。並且達到學生會使用 各種合於其程度的複句，且能詳細成段述說出具體或抽象事物的目標，
不能讓學生只停留在單句層次的對話上。甚至可以規定學生在學完一個 階段後，需通過具有指標性華語測驗的某一等級，比如華語文能力測驗
（CPTT）1。 2. 教學對象
教師和學生是教學過程中教學活動的主體，因此學習者的條件分析 是課程設計循環過程中最中樞的構成要素之一。而影響第二語言學習者 的因素，除了學習動機與目的、年齡、性格與學習策略、學業背景、母 語影響、目的語起點以外，尚且包括未來使用目的語的場域等諸多因素
（朱純，1994，頁 341-343）（參圖二-7）。
1華語文能力測驗(簡稱 CPTT):華語文能力測驗是由國立台灣師範大學國語教學 中心與台灣華語文學會於 2003 年 12 月所開辦的，這個測驗是設計給非以華 語為母語者的外籍人士所使用，測驗內容只針對聽與讀兩種語言能力。共分 三等：初等測驗（具備 1500 個詞彙量）、中等測驗(具備 5000 個詞彙量) 、 高等測驗(具備 8000 個詞慧量) ，每年 6 月及 12 月各舉辦一次考試。
圖 二—7 學習對象分析
（資料來源：研究者援樣朱純（1994）。《外語教學心理學》，頁 341-343 而呈現 之圖）
(1) 學習動機與目的
關於日籍學生學習華語文的動機，鄭麗雲（1997，頁 109）對日本的 五所大學（關西大學、神戶大學、愛媛大學、松山大學、追手門大學）
學生選修華語文的目的進行調查，將選修華語的學生分成四大類型（參 表二-1）：
¾ 好奇型─興趣在文化
¾ 盲目型─易學（有日文漢字基礎）
¾ 實用型─為旅遊留學
¾ 理想型─為求職（與中國有關的）
表 二-1 日本大學生（關西大學、神戶大學、愛媛大學、松山大學、追手 門大學）選修中文的目的
課程內容 總人數 718 人 初級 426 人 中級 292 人 好奇型：
興趣在文化
264 人 36.8％ 165 人 38.7％ 99 人 33.9％
盲目型：
易學（有日文漢字基礎）
214 人 29.8％ 129 人 30.3％ 85 人 29.1％
實用型：
為旅遊留學
155 人 21.6％ 85 人 20.2％ 70 人 24％
理想型：
為求職（與中國有關的）
53 人 7.4％ 26 人 6.1％ 24 人 9.2％
其他 32 人 4.5％ 21 人 4.9％ 11 人 3.8％
(資料來源：摘自鄭麗雲(1997)。〈日本大學漢語教學一瞥〉，《世界漢語教學》1 期，頁 109）
從表二-1 可以看出日本學生學習華語的目的以「興趣在文化」所佔 的比率最高。保阪律子（1998，頁 106-110）在對日本大學生漢語學習情 況做調查時也指出，學生選修漢語的理由以「對中國、漢語感興趣」的 人最多。
學習者的學習動機與目的是教材編寫方向的關鍵，所以得先清楚學 習者的動機和目的，才能編輯出針對性的教材。
(2) 年齡
本研究是以大學生為研究對象，雖然成年人已經過了第二語言習得 的黃金期，對語言的吸收能力有其侷限性，但是朱純（1994，頁 342）認 為「成年人的推理能力與分析能力卻是優於兒童，因而能更容易利用認 知和課堂學習的方法學習語言。」這個特點關係到教材設計與教學策略 的活用，應該審慎處理。有關教材裡插圖繪畫方式、圖片的選取、版面 的設計等，亦需考慮到學習對象的年齡，不宜太過「稚化」。
(3) 性格與學習策略
提到日本人性格的特徵時，國內外一些學者（王珊，1997；陳謙臣，
2000）的研究都曾提及日本人「內向」和「群體文化」的心理；梁霞（1994，
頁 42-45）論及日本學生的學習方式時也提到「日本學生喜歡〝秩序與計 畫〞的特性。」這些特點對學習華語時產生的影響包括：
¾ 在課室中的參與性及表現欲都不強，學習上顯得比較被動。
¾ 在眾人面前不好意思開口，所以碰到問題時也較少主動提問。
¾ 不習慣對別的同學的觀點提出反對意見。
¾ 很重視面子，所以非常在乎別人對自己的觀點和評價，因此開口 說華語時，很怕說錯。
¾ 希望能事先瞭解學習過程的安排，且上課時也習慣先準備好書面 資料邊看邊說，而不願即興發言。
由此可知，日本的社會文化、日本人的個性特點等因素，在整個課 程的學習過程中都扮演著舉足輕重的角色。教師如果清楚日本學生的性 格，靈活運用教學策略，將有助於學生突破學習上的障礙，大幅提高華 語文能力。
(4) 學習背景
因為研究對象是大學生，已然有其他外語學習的經驗，所以學習外 語理解力強，因此在詞法和句法方面，也掌握得比較好。（朱純，1994，
頁 342-343）研究者認為這是學習上一大利因。
(5) 母語影響
第二語言學習的效果，在很大的程度上是取決於第二語言和第一語 言在語言體系上的差別的。比如法國人學習英語就不會遇到像中國人對 英語冠詞所感到的那種困難，因為中文裡沒有冠詞。這裡實際上存在著 一個第一語言對第二語言的遷移和干擾的問題。（田秀芳，1999，頁 240-241）第二語言學習該如何有效地利用正遷移並避免可能產生的干
擾，因此研究者認為教師應該適度瞭解第一語言和第二語言之間的差異。
(6) 目的語起點
本論文的研究對象是已經有華語基礎的初級學習者，所以教材的編 寫應該確實合於學生的程度，教師也應該確實掌握學生的華語水平，以 免浪費時間，以求「事半功倍」。
(7) 未來使用目的語場域
學生將來是在本國使用華語？還是在目的語國家使用華語？如果是 在目的語國家使用華語，則學習者對目的語代表的文化所抱持的態度，
也是影響學習動機的一個因素。如果學習者對以該語言為母語的人民或 文化具有好感或正面的態度，自然會提高學習的興趣，主動尋求並把握 各種學習機會，以增進語言能力。反之，若是持有偏見或負面態度，則 會削弱學習動機，導致學習效果不彰（李鴻儀，1998，頁 50-61）。因此 我們覺得第二語言教學裡，文化因素也是研究者應該探討的一環。
3. 教學場域
（１）遠距教學
遠距教學由於教與學的空間不一樣，因此教師的教學策略需要更靈 活風趣，呂念慈在他的碩士論文中（2004，頁 72）說道「如此才能吸引 學生興趣，創造更多的生生、師生互動。」
（２）短期密集課程
學生雖然已經來到目的語國，可以最大限度利用語言學習環境，但 是盧曉義、朱子儀（1997，頁 5）對於短期密集課程的學習緊湊提出了他 們的看法：「由於教學時間有限，學習節奏緊湊，所以課程及活動的安排 得〝有地放矢〞。」
(二) 教學內容與教學策略
1.教學內容
第二語言教學的目的是培養學習者語言交際能力，這個教學目的決 定了教學內容。呂必松（1997，頁 179-181）整理出語言教學的教學內容 應包括「1.語言要素，2.言語技能，3.言語交際技能，4.相關文化知識。」：
語言要素指的就是語音、詞彙、語法，學習者務必要掌握這三方面的知識，
並且靈活運用這些知識。言語技能就是聽、說、讀、寫的表現技能，這 四種言語技能需建立在語言要素的知識上，才能聽、說、讀、寫出合於 語言規範的目的語。言語交際技能是指用言語和別人進行溝通交際的技 能，即運用語言的能力，包括篇章修辭（textual rhetoric）和人際修辭
（interpersonal rhetoric），所以除了言語要受到語言規則的制約，還要
掌握語用規則。所謂語用規則是指在不同的交際場合，面對不同的交際 對象，依據不同的交際目的，對言語的內容、形式和對策能力進行選擇，
才能說出得體的語言。
任何一種語言的產生，都有其特定的文化背景，所以語言可以說是 文化的表現形式，語言的差異也就是文化的差異。學生在學習華語時，
因為受其原有文化背景影響，對華語產生暫時性的「抗拒」現象，造成 語音、詞彙、語法理解困難。因此研究者認為教師不僅要對本國文化有 一定程度的瞭解，也應對學生的母語文化背景有相當程度的認識。所謂
「知己知彼，百戰百勝」指的就是這個道理。
語言交際能力的基礎建立在語言要素、言語技能、言語交際技能和 相關文化知識上。教學內容包括了這四個方面，可算是比較全面地概括 了語言的結構形式、功能意念以及與語言交際相關的文化。（劉珣，2000，
頁 78-79）而語言要素、言語技能、言語交際技能以及相關文化知識的實 質根據就是教材（參圖二-8），因而教材中對於詞彙、語法、語篇的選擇，
都必須包含語言的結構形式、功能意念及文化知識。
圖 二—8 教材包含的元素
（資料來源：研究者整理）
教材既然是教師與學生互動的依據，當然也對教學品質起了具體的 作用。劉珣（2000，頁 314）認為教材的編寫原則應該包含「1.針對性，
2.實用性，3.科學性，4.趣味性，5.系統性。」呂必松（1996）也整理 教材的編撰原則應該涵蓋「1.實用性，2.交際性，3.知識性，4.科學性，
5.趣味性，6.針對性。」研究者歸納綜合學者專家的看法，認為下面五 種特性可作為華語文遠距教學與短期密集課程整合後教材設計的原則
（參圖二-9）：（1）定向化，（2）科學化，（3）實用化，（4）趣味化，（5）
多媒體化。
圖 二—9 華語文遠距教學與短期密集課程整合後教材設計的原則
（資料來源：研究者整理）
（１）定向化
所謂定向，就是要確定編纂教材的基本走向。教材是為學習者服務，
教材也反應教學目標與教學性質，所以定向化的本質包括：A.教學對象，
B.教學性質，C.教學目標。
Ａ.教學對象
以往教材的種類比較單純，所以普遍存在著一套教材用來應付各種 類型課程的現象。然而學習者的情況千差萬別，這種無的放矢的教 材，勢必影響到學習效果。（劉珣，2000，頁 318-320）本論文既 然是以日籍初級學習者為研究對象，則學習者的學習動機與目的、
年齡、性格與學習策略、學習背景、母語影響、目的語起點、未來 使用目的語的場域等各方面的特點，都應該列入教材編寫的考慮範 圍內。
Ｂ.教學性質
本論文是整合遠距教學與短期密集課程的教學設計，所以涵蓋的範 圍有遠距課程和短期密集課程。遠距課程由於經費、人力的關係，
無法天天上課，因此每課的容量與規模的安排，是定向化強調的重 點之一。而短期密集課程的總學習時間有限，但單位學習量大，教 學進度快，教材的編寫更應該考慮如何充分利用有效時間，發揮這 個優勢。（郭志良、楊惠元、高彥德，1997，頁 50-55）短期密集 課程也是遠距教學的延續，因此教材內容要將這兩種課程作一連 貫，而不是各吹各的號。
不論是遠距課或是短期密集課，都以成就學生口語交際能力為目 的，是故教學性質的定向性不容忽視，而不是一本教材大家念的單 調局面。以現今台灣使用的華語文教材為例，《實用視聽華語（一）》
共二十五課與《遠東生活華語》Book1 共十二課，均屬於初級的語 言教材，卻因教學性質不同而有所差異。《實用視聽華語（一）》傾 向結構教學，所以內容不夠寬廣，欠缺真實性和交際性；《遠東生 活華語》Book1 以功能為導向，言語生成能力不如結構觀教學法。
我們在之前談到教材應包含的元素有語言要素、言語技能、言語交 際技能和相關文化知識，顯然《實用視聽華語（一）》及《遠東生 活華語》Book1 這兩本教材與我們實際所需要的尚有落差。因此在 確定教學性質與教學目標之後，應該更準確地集中教學訊息，落實 教材包括的元素，才能編出最具特色的教材。
Ｃ.教學目標
現有的許多華語文教材都強調「本教材宗旨是讓學生學習有意義的 華語文，並且在聽、說、讀、寫四項語文能力上，都能達到與人溝 通的目的」（遠東生活華語》Book1、「本教材以提高學習者口語交 際能力為目的」（Tutorial漢語課本）。至於溝通能力達到什麼水平，
口語交際能力在何種言語技能層次上進行，卻沒有進一步交代清 楚。因此教材的編製要根據學習對象的需求分析，如學習者的學習 目的、學習時間、現有的目的語基礎，並參考教學環境等因素，來 制訂教材的預期目標，而且要詳細表述學完本教材所應達到的語言
能力（比如日常生活語言能力；或文化交流、旅遊工作時，語言運 用能力）。教學目標是教材設計的指南，教材應該有明確的目標，
這也是眾所周知的。把教學目標作為教材編撰的一項基本原則，如 此才能使教師與學生有共同的指「向」性，避免一般教學的盲目性。
（２）科學化
一部最優設計，最理想的教材，是指它能體現科學的教學原則與教 學方法，而教學原則與教學方法要有其依據性、結合性、針對性、系統 性，並能反映時代性，否則教師與學生就無所適從。
A.依據性
語言教材的編寫，得要最大限度地滿足學習者的需求。教材的編製 除了要考慮學習者的特點與教學場所以外，學習時限也是教材設計 的基本依據。
B.結合性
我們曾探討以「教」為主的結構觀和以「學」為主的功能觀各有 其不完備之處；張正東（1999，頁 1-5）也論證了「學習第二語 言應側重結構，並從哲學範疇論證了結構與功能的相互依存性。」
這也是筆者採用「雙主」教學模式的理由。然而語言承載和包含 文化，語言的歷史和文化的歷史是相輔相行，語言和文化其實是 一體兩面相互共生、相互依存。趙賢州（1989，頁 76-83）指出
「中國漢語的歷史，一直同漢民族的形成、發展、變化息息相關；
從漢語的語音、詞彙、修辭到表情動作（即體態語言），無不凝 聚著民族的文化軌跡。」因而教材的編輯，不論在詞、詞法、句 子、句法、語用，乃至體態語，都要加入文化考量，只有憑文化 經驗，才能解碼。「離開文化內容，根本談不到什麼語言。不涉 及一個國家的歷史、文化、社會風俗等等，語言是學不好的。」
研究者也認為不瞭解這個國家的文化，自然很難真正掌握和使用 這個國家的語言。因為文化呈現於思維模式、生活方式、人際互 動形式以及不同的習俗等(季羨林，1992），並且藉由語言來表
述，所以語言是文化的產物，語言的構造當然有其一定的文化內 涵，因而語言的使用，除了結合文化以外，更要遵守一定的文化 制約。
C.針對性
無論是遠距教學還是短期密集教學，都以培養學生口語交際能力 為目的。在初級階段，學生的語言水平低，語言表達的自由度低，
課室教學中對教材的依賴性相對提高，因而教材的設計不得不謹 慎處理。
現實對話總是與一定的語境相關連，因而談話雙方的話語中一般 不再交代語境，除非為了提醒對方注意。因此研究者認為獨白形 式的語段可以增加課文教學相對於現實交際環境的獨立性，使得 課堂教學形式多樣化，同時可以兼顧到學習者不同的個人因素。
李海燕（2001，頁 431-432）：
口語課以對話的形式組織學生模擬交際時，需要同學之間的互相配合，有 些內向型的學生會由於不善與人合作而感到窘迫，獨白形式的語段便於 個人進行練習，能夠幫助這些學生增強他們的自信心和成就感。
李海燕（2001）的研究更證明了獨白形式的語段對於個性內向的日 籍學習者的必要性。
D.系統性
（a）按部就班
第二語言教學是有其階段性的，每個階段有每個階段的語言表達 形式，不可能一步登天。因此不能將初、中、高三種不同程度的 語料放置在同一本教材中，必須很有系統地把每一層級區分清 楚，分開編寫。
（b）舊知識重現
遠距課程由於不是每天上課，加上學生沒有目的語的環境可供練
習，因此教材的編排，需要針對學生學習的難點有系統地適度作 反覆的複習，藉由先前學過的詞彙語句法的重現，喚起學生的記 憶，使學生能將所學的語言知識內化貯存。短期密集課程的日課 時多於正規課程，但是這並不代表學習量就要無限上綱，而是要 集中訊息焦點反覆操練，讓學生在遇到與課文相同的情境時，能 不假思索地與人進行交際。（盧曉義、朱子儀，1997，頁 7）
（C）區別用書
現今台灣使用的華語文教材並沒有區分教師用書和學生用書。然 而遠距教學與短期密集教學之不同於一般傳統的語言課室教 學，因此在教材編寫過程中，可以將教師用書和學生用書加以區 別，把部分課文或練習中的文字語料轉換成語音形式的錄音帶，
如此可避免將口語練習當作書面練習。李海燕（2001，頁 439）
說「教師用書的內容可以安排與課文內容有關的聽說問題和句型 操練，讓學生在一定程度上離開課本，完成口頭操練。」研究者 覺得這樣既可增加教師與學生在課堂上的交流，使得學生集中注 意力進行聽說，也不至於出現一個學生回答，其他學生埋頭準備 別的問題的現象。再者，口語交際法要求在課堂上進行交際活 動，構成交際就需要創造信息，要設計教學活動，所以教師的備 課量很大，負擔很重。如果將師生用的教材加以區別，事先把設 計好的交際活動只編排在教師用書上，學生必須按照教師的指 示，運用已有的交際能力去完成，如此不但能達到口語課堂交際 訓練的效果，也勢必能大幅減輕教師的壓力。
（d）內容擴展
短期密集課非但延續了遠距課，也彌補了遠距課的不足。比如遠 距教學由於學生不在目的語國，因而有些文化知識無法體會，不 能在遠距課進行深入的討論，所以短期密集課程教材的編纂可以 遠距教材為依據，在「深度」及「廣度」方面加以擴充，使學生 的華語學習徹底結合結構─功能─文化。
E 時代性
語言教材內容的枯燥乏味常為人所詬病，所以教材的設計亦需要 跟上社會的快速發展與改變，以適應時代的需要。（劉珣，2000，
頁 331-332）研究者認為應該將新資訊、新科技發明引進教材中，
貼近學生的現實需要。此外還得注意教材體例模式不能陳舊不 變，教材內容更不能遠離當下社會現實，這樣才能編寫出有時代 特色的教材。
（３）實用化
語言教材的實用化指的是「真實」、「有用」。
A.真實
教材的語言內容雖然都是編輯者製造出來的語境，經過人工的安 排，但是語言存在於言語的交際中，所以應該將客觀現實生活中 實際運用語言的語境再現於教材。出自真實自然情節中的言語內 容，既生動，又能有效的展示語言規律及功能。（劉珣，1997，
頁 242-252）學生學習這種課題，才會自然而然的「參與」，而不 是把自己當成一個被動的局外人或冷漠的旁觀者。所以教材裡的 語境必須是有意義的、自然的語言，如此才能把學生投置在真實 華語語境裡，讓學生有身臨其境的感覺。
B.有用
教材是為學習者編寫的，是學習者進行交際活動所必須的，是在 生活中能馬上運用的，也是學習者急於需要掌握的。所以要避免 編纂無實質交際意義、無使用價值、或者只是為了列舉語法、句 式的教材。
（４）趣味化
教材的趣味化指的是語料要有幽默感、生動活潑、耐人尋味。趣味 性較強的課題，不僅能持續學生自發的學習積極性，不斷地激發學生學
習語言的能動性和自覺性，更能讓學習者在語言學習過程充滿輕鬆愉悅 的心情。然而趣味化不能僅僅理解為說幾句笑話或講幾則幽默故事。由 於跨文化的差異，我們認為是可笑的詞語或故事，外籍學生未必都能理 解和欣賞，正如我們對外國式的幽默也不一定都能全盤接受。（陳光磊，
2002，頁 102-107）因此要慎選「趣味性」的主題，避免採用有關民族習 慣、宗教信仰等方面的禁忌當作「趣味」主題。
教材的題材除了要具有趣味性外，也要富創意以及多樣化，提供豐 富多彩的跟單元主題有關的練習方式，如遊戲、角色扮演、任務行活動 等。教材版式的設計要活潑醒目，插圖生動而不「稚化」，也是使學生產 生興趣的重要因素。
（5）多媒體化
隨著時代的進步，電腦技術和網路技術也越發成熟、發展，人類學 習的方式因而產生了改變。遠距課由於週上課時數很短，學生需要更多 練習的途徑；短期密集課程雖然單位時間量夠多，但是教學方式亦當講 求多元化、趣味化，一成不變的課堂教學似乎已無法引起學生濃厚的興 趣。（孫杰遠，2002，頁 116-118）因此整合華語文同步遠距課程與短期 密集課程的教材編寫方向，若能配合電腦網路的應用，則會有更具體的 意義。
A.電腦網路有利於激發學習者的學習興趣：因為電腦網路具有視聽 的功能，而且圖文並茂，學習者透過人機互動的方式，可以立即 得到反 饋，使學習者產生強烈的學習動機和欲望。
B.電腦網路提供的外部刺激有利於學習內容的取得與保持：實驗證 明，人類獲取的信息 83％來自視覺，11％來自聽覺，這兩個加起 來就占了 94％。多媒體技術正好提供了聽和看的功能。而人類一 般能記住自己閱讀內容的 10％，自己聽到內容的 20％，自己看 到內容 30％，自己聽到和看到內容的 50％，在交際過程中自己 所說內容的 70％。所以如果能聽到又能看到，再通過交際，用自 己的語言表達出來，則大有助於語言知識的保持。
C.電腦網路具有超文本的特性：第二語言教學目標包括聽、說、讀、
寫四項技能的整合，所以教學內容包括語音、文字、視覺等的信 息。但是在印刷教材中，語音和活動影像無法與文字融合成一體 化的教材，只能以教科書、錄音帶、錄影帶、光碟的形式分別出 版，不方便教與學。而電腦網路的超文本性卻可以實現圖、文、
音、像一體的教學功能，這是印刷教材無法做到的。
教材是學習者的知識技能、學習能力、學習態度等得以實現和教師 的教學任務得以完成的載體。教材就像是一首樂曲，是演奏者和指揮者 互動的依據，也是學習者自修的工具。劉珣（1994，頁 60-61）提出了他 對教材的看法：教材是連結總體設計和課堂教學的紐帶。可見有效的語 言「教」與「學」的過程中，教材佔有舉足輕重的地位，教材將直接影 響教學的品質。然而教材的編製是一項十分繁複的工作，牽涉到許多的 層面。因此研究者認為若要編寫出一套適用於整合華語遠距教學與短期 密集課程的高質量華語教材，在編纂之前，一定要先作好總體設計，要 精心制訂編寫計畫，廣泛徵求學者專家的意見，研究國內外現行相關教 材的優缺點，避免重複和雷同的創作，並以上述「五化」做為教材編製 遵循的原則，才能符合高質量教材的標準。更應該充分研究現有教材的 優點，擇其所長；也要注意到現有教材的侷限處，避其所短，並且吸收 華語教學新的研究成果與新的教學經驗，以求新編的教材在質和量方面 皆有所提高，有所創新。
2.教學策略
教材隱含著編輯者的思維，編輯者的理念有待教師去弘揚。然而學 生能掌握目標語，並不是靠教師的「教」，而是靠在教師的指導下的「練」。 遠距教學與短期密集教學既然都以達成口語交際為目標，並且要求學生 在語音與語法上要儘量趨於規範，因而教師設計的每一項練習，採用的 每一種方法，都應該明確地體現這個目的。
在談到聽力口語教學時，常玉鐘（1991，頁 240）曾主張用「〝結構
─功能法〞進行聽力口語教學。」楊惠元（1996，頁 15）探討口語教學
法時認為：
要貫徹口語交際原則，應以〝結構─功能法〞為指導。把培養學生的交 際能力放在首位，通過交際過程掌握語言形式，把語言知識轉化為語 言技能，再把語言技能轉化為語言交際技能。而要用此教學法教學必 須為學生在結構形式和語義功能之間架一座橋樑─即提供語言環境、
交際情境。
研究者認為所謂提供情境，就是把教給學生的結構形式（特別是重 要的、能產的、典型的結構形式），置於活的、具體的交際情境或前提中，
使學生在情境中領會理解，在情境中使用。也就是讓學生在語境中學習 語言，最終目的在使語言能力轉化為語用能力。
譚立堅（1997，頁 5）根據 Littlewood,William（1984）的兩種學習語 言主要模式，提出口語教學的兩種教學途徑：「直接法」與「間接法」：
「直接法」就是明確而有系統有步驟地教授語音、詞彙、語法、句型、語 言表達、背景知識和交際策略，並通過大量練習使學生口語達到熟練 運用的地步。「間接法」則不是直接教授語言知識，只是透過進行互動 的交際活動，讓學生在不自覺的交際中接受輸入，逐漸內化成語言系 統，最後達到流利地說目標語的目的。
研究者覺得口語教學應結合直接法和間接法，既要給學生大量的知 識性輸入，又要創造條件讓學生在實際或模擬性交際中學會用目標語表 達思想。
至於有關口語的訓練，李楊（1997，頁 110）認為口語訓練的過程應 該是從「〝詞─語句─語段─語篇〞的順序，從詞語的解釋到成段的表達，
對於不同的練習項目，有不同的練習方式，並突出「說」的訓練。」（參 圖二-9）。
圖 二—10 口頭表達訓練過程圖
（資料來源：李楊主編（1997）。《對外漢語教學課程研究》，頁 110）
由上可知，口語教學非但要形式與意義兼顧、記憶與交際相容、更 要流利性與準確性並重。這也是本論文採用「雙主教學」─以教師、學 生為主導當作課程設計原則的道理。
3.教師專業知識與能力
以往一般人總是認為只要是受過高等教育的中國人，只要會說華 語，就可以教外國人華語，忽略了想要教好一種語言需要包括兩方面的 知識，一是語言本身的理論知識，一是教學法的知識。如果教師不具備 理論知識，對於學生的錯誤僅能指出糾正卻說不出原因，通通歸之於「中 國人不這麼說，或這麼說不合中國人的習慣」，這種說法在學生面前是樹
立不起威信來的，也造成學生在學習華語時，無「法」可循。如過教師 不懂教學法，則沒有辦法有效組織管理課室教學活動，更沒有辦法針對 學生的需求，因材施教。
然而所謂教師專業知識與能力是何所指？劉珣（1997，頁 447）曾針 對「對外漢語教師的業務素質」進行闡述：
不論是漢語學科的理論研究，教學方法的探索，還是教材的編寫，考試的 研制，課室教學水準的提高，都離不開教師的努力，更取決於教師的素質。
Devon Woods（1996，p.60-73）認為「教師個人對教學的理解與詮釋
（understanding/interpretation）、所作的計畫（planning）、與實際的教學行為 與事件（action/event）三者是不斷循還往復的過程。」它們形成一個迴圈
（參圖二-11），三者不停地相互影響，也互相反饋。
圖 二—11 教師背景知識與信念系統
（資 料 來 源：Devon Woods（ 1996 ） .Teacher Cognition in Language Teaching─Beliefs, decision-making and classroom practice.p.63-70）
因此我們將在這一段藉鑑 Woods 的理念，結合劉珣的說法，探討華 語教師的專業知識與技能。
（1）華語教師對教學的理解與詮釋
教材是教學之本，教材編寫的主導者是教師。我們在前面提到教材 包含的元素，因此教師必須對華語的語言要素與相關文化知識等有相當 程度的理解，才能編製出一本「適才、適時、適性」的教科書。
教學過程的實質是教師將目的語與目的語文化傳輸給學生，所以教 師是完成教學任務的重要關鍵之一。教師如何詮釋教材的編輯理念，這 和教師是否研究過教學法，並有意識地把各種教學法適當地運用到華語 教學中有關。
第二語言教學是一門複雜的學科，除了牽涉到語言本身的理論知 識、教學法的知識外，還和心理學、教育學、社會學等，但因為不是本 論文的研究重點，所以不多作探討。
（2）華語教師所作的計畫
高超的教學技巧不能靠即興式的臨場發揮，而是要靠不斷探索、長 期累積和充分準備，充分準備要從備課開始。具體的備課工作要從「人」
─教學對象、「事」─教學方法、「物」─教材三面來著手：
A.「人」─分析教學對象
課堂教學活動的主體是教師與學生，因此教師必須瞭解學生的學習 動機、學習背景、母語的影響；清楚學生的年齡、未來使用目的語 場域；掌握學生的性格與學習策略以及目的語起點（朱純，1994，
頁 341-343）；針對學生在學習本教材時遇到的問題，徵詢學生的 意見，適當修正教材與調整教學策略。畢竟課堂教學目標的實現，
需要教師和學生雙方的努力與合作。
B.「物」─熟悉教材
教師首先要確定本課所要達到的教學目標，進而分析本課與前後課 的關連，即本課內容所承擔的複習已學知識的任務與以後要學的知 識的聯繫，並透過對比分析和偏誤分析體現循序漸進的教學原則，
使學生易於接受。教師尚且需要注意教材中不足之處，以便在教學 中改進。
C.「事」─優選教學方法
在瞭解學習對象與熟悉教材的基礎上，教師才能選取具體有效的教 學方法。比如，如何誘發學生的學習動力，使學生在模擬的情境 中練習言語交際等。
（3）實際的教學行為與事件
實際的教學行為與事件落實在教師的組織管理的主導作用上，唯有 教師發揮教學能力，才能激起學生的積極性與主動性，使課堂教學生動 活潑井然有序。
A.活潑課堂氣氛
語言學習過程中，學習者可能出現焦慮、挫折、自信心不足、注 意力渙散等心理狀態，而這些心理狀態都是影響學習的障礙。陳 雅芬（1991，頁 60）告訴我們「一個輕鬆、自然、並充滿鼓勵氣 氛的學習環境，是學習外語能成功的關鍵因素之一，特別是在聽 力、會話能力的提高方面，這樣的環境扮演一個很重要的角色。」
所以教師的幽默風趣、親切熱情，是活躍課堂的主力，但是教師 也要拿捏好尺度，明白課堂教學是愉快不是嘻笑的原則。
B.保持學生高度的注意力
遠距教學由於師生處於分隔狀態，如何集中學生的注意力；短期 密集課程教學的緊湊，如何防止學生精神疲乏，都是課堂教學的 重要問題。（陳雅芬，1999；崔永華，1997）所以教師必須善於 運用有感染力的語言和表情動作，突出重點的講解與實際示範以 及引導學生作有意義的練習，並公平地與每個學生進行交流，不 要將眾多的材料平鋪直敘或雜亂無章地硬塞給學生，要讓教師時 時成為學生注意的中心。
C.提問啟發
同步遠距教學與短期密集課程都強調口語交際的重要，而問答則 是口語交際中最常見到的對話。劉珣（2000，頁 96-100）對於教 師的提問說出了他的看法：「課堂上教師要經常提問，問答是語 言交際中最常用的會話形式，有利於培養語言交際能力；同時問 答方式又是啟發式教學的重要手段。」本論文的研究對象並非零 程度的學生，所以教師提問的性質應儘量避免使用封閉型的問題
（只需要簡單的肯定或否定的回答，或只有唯一的答案），而要 多多選用半開放型或開放型的問題（要求提供未知的新信息，表 達真實的想法甚至引起爭論），如此才能培養學生語言交際能 力，特別是成段表達能力。教師在講授新內容之前，多用提問檢 視學生對舊內容的複習，喚起記憶，為接受新內容作準備。在講 解新教學內容時，多用提問保持學生的注意力，瞭解學生理解情 形，提高教學成效。但是提問的質量不在問題本身的難度而在對 於學生的適合度，這樣方能提高學生的學習興趣並增加學生的信 心。對於需要考慮的問題應給予學生考慮的時間，學生回答不出 來時，可補充啟發性問題，或請其他同學幫助。教師也不宜先指 名後提問，更要避免針對個別學生進行提問或遺忘某個學生。
D.適當反饋
劉珣（2000，頁 352-353）提出師生會話「三話步」回合的結構 是「教師的提問─學生的回答─教師的反饋。」可見教師反饋的 重要性。眾所周知，正面的反饋比負面的反饋更有鼓勵學生的作 用，然而研究者認為教師在引導學生進行言語交際過程中，對於 學生言語中的錯誤，必須分別對待。如果是漏詞或重複，則不必 糾正。有些錯誤必須糾正，但不當立即打斷學生的講話，應在講 話結束或告一段落再予指出，以免打斷學生思路。但是如果在會 話進行中，一方的談話使對方很難理解，談話很難繼續；或是談 話偏離主題；或是練習過程中多次出現同樣錯誤，則教師應立即 打斷學生談話，改正錯誤。
（三）教學評鑑
所謂的教學評鑑指的是教與學的評鑑，不但要評鑑學生的語言能 力，更要評鑑教材內容是否合適，教師教學策略是否得當。這也是本論 文採取雙主設計模式的理念。
1.形成性評鑑
我們從圖二-5 得知可以藉由形成性評鑑來具體實踐教學目標，來修 正教學策略與教學內容，因此不論是遠距課或是短期密集課，形成性評 鑑工作應該是無時無刻不在進行的。
2.總結性評鑑
研究者在前面曾提到一般華語文教材都沒清楚交代教學目標，使得 總結性評鑑無所依據，因此必須具體制訂總結性評鑑的辦法，比如要求 學生在學完一個階段後，需要通過具有指標性華語測驗（如：華語文能 力測驗）的某一等級。教師也可以藉此檢視教材內容和教學策略的適當 性。
小結
本論文所採用的雙主教學模式架構，是將以「教」為主和以「學」
為主的兩種設計模式，作一截長補短、相輔相成，並結合文化教學，期 許提供整合後之華語文同步遠距教學與短期密集教學課程設計比較科學 而全面的理論基礎。這也印證了劉珣（2000，頁 346）對華語教學中師生 關係的詮釋：「教師與學生的關係就是教學原則中所提到的以學生為中 心、教師為主導的關係，也就是在教師的指導下充分發揮學生的主動性 和積極性。」所以教師與學生之間的關係不是單向的，而是雙向的、互 動的。教師影響學生，學生也影響教師。學生在教學過程中能得到進步，
教師也同樣得到收穫。
第二節 同步遠距教學相關文獻之探討
同步遠距教學是指相隔兩地的師生能憑藉視訊系統傳遞之課程內
容、影像、聲音進行學習，同時也讓遠距學習者參與其中。使用視訊會 議作為傳輸媒介之遠距教學，是一種同步遠距教學。它能突破時空障礙，
在虛擬的教室中，師生進行即時性教學（謝臥龍、駱慧文和趙雅音，1990，
頁 45-65）。此種教學模式能使師生進行「面對面」的溝通，是最接近傳 統教室上課的型態，其特點是：（1）使用即時、現場、同步的系統，（2）
傳達的地點是固定的，（3）最適宜需要即時互動的教學（陳姚真，1999，
頁 40-53）。
一、 同步遠距教學在語言教學的應用
同步遠距教學在語言教學上的應用，國內大專院校以同步方式對校 內或校外進行語言教學的，有英文和日文兩種外語（參閱教育部台灣區 遠距交流網 http://dised.ntu.edu.tw/），例如國立交通大學曾於八十八學年度 對校內十三位學生以同步的方式教授「中級日語」之課程。私立玄奘人 文社會學院曾於八十九學年度開設「留學英語」之同步遠距課程，同時 對校內六十九位學生和私立大華技術學院的四十七位學生以視訊會議即 時群播的方式上課，即老師在教室中對校內學生上課（近端 on-site），而 課程內容被全程攝影並傳送至另一收播學校之教室（遠端remote-site），教 師同時要與兩端的學生互動。
在跨國性的同步遠距語言教學方面，有美國威斯康辛大學系統語言 合作項目（The University of System Collaborative Language Program）曾經在 1999 年秋季起為系統內的分校提供兩年互動式的電視中文遠距教學課 程。然而最後因為非教學方面的種種因素，只於 1999 年秋天進行了兩週
（陳雅芬，2000，頁 334-340）。而在國內，台師大華研所曾在 1997 年與 美國夏威夷大學東亞語文學系透過電腦網路以簡易的視訊傳播軟體─
Enhanced U─SeeMe進行跨國遠距中文教學實驗。實驗中發現網路常塞車、
畫面停頓、聲音中斷等因素會干擾到教學（信世昌，1999）。之後有台師 大華研所在 2002 年與早大進行的華語文同步遠距教學。淡江大學與日本 早稻田大學於九十一學年度以 ISDN 連線方式進行跨國性的遠距教學課 程，由早稻田大學日本語教育研究所宮崎理司副教授為該校師資培育中
心的學生進行同步遠距研討。可是因為中日兩國學制的不同，是故該研 討課程只實施了一小時（淡江時報 489 期）。
另外在國外方面有：美國愛荷華州（Iowa）使用該州的光纖網路所 提供的雙向視訊、音訊、互動的傳輸系統，來傳送「俄文」、「西班牙文」
的 課 程 ， 讓 鄉 村 的 小 學 及 中 學 能 藉 此 進 行 語 言 教 學 （Kantrowitz and Biddle,1994）。 在 賓 夕 法 尼 亞 州 的 印 第 安 那 大 學 （Indiana University of Pennsylvania,簡稱 IUP）使用視訊會議系統，利用 ISDN 線路與Belly Valley Elementary及IUPUniversity Laboratory School（大學實驗學校），進行一週兩 次 的 遠 距 西 班 牙 課 程 （ Gilsan Eileen W.,K.P.Dudt, M.S.Howe,1998,p.48-66）。Kinginer,Celeste（1999）也提到在美國和法國 有兩所學校，使用衛星進行跨國性的法文遠距教學。
二、 遠距教學之課程設計
趙美聲、陳姚真（2002，頁 10）談到遠距教學之課程設計時說，「遠 距教育系統的組成要素有來源、設計、傳遞、互動以及學習等五要素。（參 圖二-12）。」
圖 二—12 遠距教育系統模式圖
（資料來源：趙美聲、陳姚真編譯（2002）。遠距教育─系統觀，頁 10）
（譯自Michael. Moore Greg Kearsley.1996.Distance Education---A Systems view）
我們在圖二-5 討論過教學分析包括教學對象的分析和教學場域的分 析，因此圖二-12 所呈現的學生背景、學生需求以及教室，皆屬於教學分 析的範圍。圖二-12 的「教學設計」與「教師學生」這兩個模塊所談到的 內容，也就是圖二-5 的「教學策略與教學內容」。圖二-12 的「課程評鑑」
指的是圖二-5 的「教學評鑑」。圖二-12 所說的「網際網路」，及包含在 圖二-5 的「執行」。而圖二-5 課程設計的模式所包括的的層面遠比圖二 -12 來得寬，來得廣，且更符合第二語言教學原則。又因為同步遠距教學
是與一般傳統教學最為相像的上課型態，這也是本論文有關同步遠距教 學之課程設計模式採用圖二-5 來進行探討的原因。
三、 同步遠距教學之特性
同步遠距教學之優點，在於能夠即時參與、即時互動。由於教師能 看見學習者的反應，進而確定學習者是否瞭解，而學習者也能看見老師 和其他同學，並和他們互動。這種互動對於其他遠距教學媒體來說，是 很難達成的。（Roblyer, Edwards, & Havriluk,1997）此外，同步遠距教學提 供了在不同空間的學習者接受教育的機會，並且省去了舟車往返的金錢 和時間（Motamedi,Vahid.2001 ) 。
雖然遠距教學模式能使師生進行「面對面」的溝通，是最接近傳統 上課的型態，所以除了運用到先進的科技外，有許多原則是相通的。但 是國內外一些學者（岳修平，2002，頁 229-230；林均民、趙騰海，2002，
頁 305-306）卻也指出遠距教學受到的限制，如「遠距教學方式比一般正 常上課方式，老師需要更多的準備。遠距教師也認為遠距教學方式比一 般正常上課方式不易掌控上課的進度，而且師生互動關係不如傳統上課 方式等。」
研究者整理歸納專家學者針對遠距教學的優缺點所提出的說法，根 據圖二-5 從「教學分析」、「教學策略與教學內容」、「教學評鑑」、「執行」
等四個方面來說明遠距教學的特性。
(一) 教學分析
1.教學對象：遠距教學時，學生在語言交際調整的使用頻率比面對 面教學來得低。且整個教學過程都被錄影，因此對學生來說，造成 另一種有別於傳統課室、新的「語言教室焦慮」（language classroom anxiety）（Kinginer,Celeste,1999）。
2.教學場域：由於傳輸上的秒差造成音訊耽擱，使得議題難以一氣 呵成。人機介面的阻隔以及視訊傳輸的耽擱，削弱了現場互動氣
氛。張瓊穗、陳宜欣（2003，頁 525-531）的研究中也發現：「電 視螢幕太小、電視擺放距離太遠等，都影響了師生的互動頻率，導 致學生注意力不能集中的狀況。」
(二) 教學策略與教學內容
教學策略與教學設計的主導者是教師。因為人機介面的阻隔，教師 除了要營造上課的氣氛外，更要避免冷場時間的發生。且遠距教學的特 質在其對高科技的高度依賴性，一旦發現教室內的設施無法進行遠距學 習時，教師必須立即處理學生學習的時間、地點及方式等議題，隨時保 持機動性（岳修平，2002，頁 232-233）。這對有教學經驗的教師來說尚 且是一個挑戰，遑論是新進教師。
關於遠距上課時麥克風的收音問題，由於話筒收音效果不如現場的 關係，因此教師需有正確的發音與用詞；語速必須流暢、重視抑揚頓挫 與適度停頓；速度音量宜適中；給予學生充分的回應時間。所以遠距教 師的負擔也多於一般傳統課室教學。（岳修平，2002，頁 231）
(三) 教學評鑑
信世昌（1999，頁 387-394）指出，現今各大學的同步遠距教學多以 網站作為輔助教學的管道，將教材、作業、公告等，都貼於網站上，並 開設討論區讓學生做課前或課後的討論。因此，評鑑的項目除了學生在 課室的表現之外，還可以包括利用網站來評鑑學生。如此一來，教師備 課的工作也較一般課室教學增添許多。
(四) 執行
因為遠距教學是透過媒介來實踐的，所以硬體設備方面就需要技術 人員的參與。針對此點，陳雅芬（2000，頁 336-338）的研究中提到：「一 般課堂教學的〝演員〞 只有老師和學生，但是每堂遠距教學的〝演出〞
都需要老師、助理、技術人員的密切配合。」
