臺北市國小五年級學生社會學習領域學習態度之研究

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國立臺東大學社會科教育學系社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：侯松茂先生

臺北市國小五年級學生社會學習領域學習態度之研究

研究生：蔡仲哲撰

中華民國九十八年八月

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謝誌

在論文完成的同時，首先我要先感謝恩師侯松茂教授的指導，

才能讓我順利完成論文，也要感謝魏俊華教授與范熾文教授的指導，

讓我能發現論文中的缺點，讓論文更加完善，論文能夠完成讓我心裡

有無限的感動與感謝。

因為就讀臺東大學研究所這個機會，讓我有生以來第一次踏上臺

東，也因為就讀社會科教育學系研究所，所以讓我能比其他研究所更

進一步的瞭解臺東的生態之美。更難能可貴的是能和這麼多風趣的同

學們一起上課同樂，讓我無論在教室是在戶外，都能忘記課業的煩惱。

論文得以順利完成，我要感謝許多教育伙伴的協助，謝謝不路、

益華、尹婷、小柯及藍珍梅老師的幫忙，也感謝所有參與填寫問卷的

學生們，在此向您們致上最高的謝意。

最後，要將本論文獻給我親愛的老爸、老媽、老姐與老弟。還有，

我最親愛的朋友—芊褕，感謝您們的支持，讓我能順利完成研究所的

學業。

仲哲 98.08

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臺北市國小五年級學生在社會學習領域學習態度之研究

研究者：蔡仲哲

國立臺東大學社會科教育學系社會科教學碩士班

中文摘要

本研究的目的，係針對社會學習領域，分析學生基本資料，進而了解學生的學習態度，並綜合研究結果，提出對學生家長、社會學習領域的授課教師及出版商之建議，並作為進一步研究的參考。

以臺北市國小五年級學生為研究對象，採用自製問卷調查方式，寄出580份問卷，有效問卷513份，回收率為88.45%，並將結果以SPSS for Windows 12.0 統計套裝軟體進行項目分析、信度分析、因素分析、描述性統計、獨立樣本t考驗、

單因子變異數分析、雪費法及皮爾遜積差相關分析等統計方法所獲得的結果，獲得結論如下：

ㄧ、在「學生對教師教學的感受」、「社會學習領域學習習慣」、「社會學習領域學習成效」與「社會學習領域學習態度整體構面」，女生所抱持的學習態度較男生好。

二、家庭子女數為「1 人」及「2 人」之學生在「學生對課程的喜好」、「社會學習領域學習習慣」、「社會學習領域學習成效」、「學習態度整體構面」，

所抱持的學習態度較其他家庭子女數好。

三、母親教育程度較高的學生在「學生對教師教學的感受」、「學生對課程的喜好」、「社會學習領域學習成效」、「學習態度整體構面」所抱持的社會學習領域學習態度較好。

四、沒有上安親班的學生在「社會學習領域學習成效」所抱持的學習態度較有上安親班的學生好。

五、「學生對教師教學的感受」、「學生對課程的喜好」、「社會學習領域學習習慣」、「社會學習領域學習成效」彼此間皆呈正相關。

關鍵詞：社會學習領域、學習態度

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A Study of the Fifth Grade Students Learning Attitude of Social Science Learning Area in Taipei County

Author:Chung Che Tsai

Master Class of Instruction of Social Study,Graduate School Education,National Taitung University

Abstract

The purpose of this study is to analyze students’ background data from Learning Area of Social Science, and to realize students’ learning attitudes. According to the result of this study, it provides some feasible suggestions for the parents of students, teachers and publishers. On the one hand, it is referable for the future research and teaching education.

The research object of this study is the Fifth Grade students in Taipei County. This study used self developed questionnaires to collect data.580 questionnaires were distributed and 513 were valid responded corresponding with a 88.45 of return rate. Item analysis, reliability analysis, factor analysis, descriptive statistics,t-test, one-way ANOVA, Scheffe method and Pearson Correlation Coefficient were managed for data analysis by means of SPSS 12.0 for Windows package software.

Summarize the results as follows:

1. In the section of “Student to teacher teaching feeling”, ” learning customs of Social Science Learning Area”, ” learning effects of Social Science Learning Area” and ” each level of Social Science Learning Area”. Girl s’ learning attitudes are better than boys’ toward the level .

2. In the section of” Student to curriculum fondness”,” learning customs of Social Science Learning Area”,” learning effects of Social Science Learning Area” and ” each level of Social Science Learning Area”. The learning attitudes of students lived in the family with one or two children are better than the others.

3.In the section of ” Student to teacher teaching feeling ” , ” Student to curriculum fondness”, ” learning effects of Social Science Learning Area” and ” each level of Social Science Learning Area”. The learning attitudes of students whose mothers with higher level of education are better than the others.

4.In the section of ” learning effects of Social Science Learning Area”. Students without studying in Daycare Centre are better than the others.

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5.In the section of”Student to teacher teaching feeling”, ” Student to curriculum fondness”, ” learning customs of Social Science Learning Area” and ” learning effects of Social Science Learning Area”. The relation between the above is positive.

Keywords: Social Science Learning Area,learning attitude

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第一章緒論

第一節研究問題背景與動機………01

第二節研究目的與待答問題………04

第三節重要名詞釋義………06

第四節研究範圍與限制………07

第二章文獻探討第一節社會學習領域概述………09

第二節學習態度的定義與內涵………14

第三節社會學習領域學習態度的相關研究………28

第三章研究設計第一節研究架構………35

第二節研究假設………38

第三節研究對象………39

第四節研究方法………40

第五節研究工具………41

第六節研究流程………50

第七節資料處理與分析………51

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第四章研究結果與討論

第一節基本資料分析………53

第二節不同背景變項之國小五年級學生對社會學習領域學習態度之差異分析與討論………57

第三節社會學習領域學習態度四個構面之相關分析………72

第五章結論與建議

第一節結論………77

第二節建議………79

參考文獻 ………81

附錄

附錄一社會學習領域學習態度問卷(預試問卷) ………88

附錄二社會學習領域學習態度問卷(正式問卷) ………91

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表次

表2-1 社會學習領域的性質一覽表………10

表2-2 社會學習領域的統整功能一覽表………11

表2-3 社會學習領域的課程目標一覽表………12

表2-4 學習的定義一覽表………15

表2-5 國內學者對態度之定義一覽表………17

表2-6 國外學者對態度之定義一覽表………18

表2-7 學習態度的定義一覽表………22

表2-8 學習態度內涵詮釋一覽表………24

表2-9 學習態度內涵一覽表………26

表2-10 影響學習態度之因素一覽表 ………‥……31

表3-1 正式問卷樣本數及回收情形統計表………39

表3-2 專家學者名單一覽表………41

表3-3 專家意見統計與修正結果表………42

表3-4 預試問卷各題項目分析表………44

表3-5 預試問卷因素分析摘要表………47

表3-6 預試問卷信度分析表………48

表3-7 正式問卷一覽表………49

表4-1 性別次數分配表………53

表4-2 家中子女數次數分配表………54

表4-3 出生序次數分配表………54

表4-4 父親教育程度次數分配表………55

表4-5 母親教育程度次數分配表………55

表4-6 上安親班與否次數分配表………56

表4-7 不同性別之學生對社會學習領域學習態度之 t考驗摘要表……57

表4-8 不同家庭子女數之學生對社會學習領域學習態度之單因子變異數分析摘要表………59

表4-9 不同出生序之學生對社會學習領域學習態度之單因子變異數分析摘要表………61

表4-10 父親教育程度不同之學生對社會學習領域學習態度之單因子變異數分析摘要表 ………63

表4-11 母親教育程度不同之學生對社會學習領域學習態度之單因子變異數分析摘要表 ………65

表4-12 學生上安親班與否對社會學習領域學習態度之 t考驗摘要 ………68

表4-13 社會學習領域學習態度四個構面的平均數與標準差 …………72

表4-14 社會學習領域學習態度各構面間的相關分析表 ………72

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圖次

圖 3-1 研究架構圖………35 圖 3-2 研究流程圖………50

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第一章緒論

本研究主旨在探究臺北市五年級國小學生在社會學習領域的學習態度。為釐清研究主題，本章共成四節，第一節為研究問題背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為重要名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節研究問題背景與動機

本節為探討本研究之研究背景與研究動機，內容分述如下：

壹、研究問題背景

我國於一九六八年公布「九年國民教育實施條例」，並開始實施九年國民義務教育，目的在提升國人的知識教育水準。現今，有人提倡推動十二年國教，但亦有人持反對意見，不管最後如何，都可看出國人對解決教育問題的重視。

隨著人民知識普及、社會愈趨開放，社會的多元面貌也一一呈現，為了因應這快速的社會變遷，對教育改革的聲浪也愈來愈大。九年一貫課程的緣起，林殿傑 (2000)和洪詠善 (2000)都指出最主要的原因之一是為了因應社會變遷發展和國家競爭力的需求。

九年國民義務教育從一九六八年至今將要半個世紀，課程在時空轉變之下，實行的方式及內涵也不斷的在檢討中改進，最後，演變為現今的九年一貫課程，期能改善教育問題。

教育部於民國一九九七年設置九年一貫課程發展小組，一九九八年公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，二 ○ ○ ○ 年頒布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，二 ○ ○ 三年十一月正式頒佈《國民中小學九年一貫課程綱要》，並沿用至今。九年一貫課程綱要內容為語文學習領域、數學學習領域、社會學習領域、自然與生活科技學習領域、健康與體育學習領域、藝術與人文學習領域及綜合活動學習領域等七大學習領域。

九年一貫課程包含了七大學習領域，在這七大學習領域當中，社會學習領域對於傳達社會改變的經過、引導學生認識多元面貌的社會情況甚而

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帶領學生建立新時代的價值觀，是其它學習領域所不及的。此外，社會學習領域教育可視為一種建構社會秩序的機制，此一機制的功能則在建立社會適應和集體認同 (陳國彥， 1998)。由此可見社會學習領域之重要性。

個人不能離群而索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程，因此，社會學習領域之學習乃是國民教育階段不可或缺的學習領域 (教育部， 2003)。正是學習社會學習領域的理由。雖然社會學習領域旨在培養學生邁向社會化，然而卻是長期被忽略。社會學習領域在臺灣似乎成為在語文學習領域、數學學習領域為主要科目之外的附屬學科。在觀念尚未改變的情況之下，社會學習領域仍是不被重視的學習領域。學生在學習任何領域時，若能抱持著良好的學習態度，學習成效也能相對提昇；學習態度不好，學習成效也相對降低，然而，究竟國小學生所抱持的社會學習領域學習態度為何，是本研究討論的重點。

貳、研究動機

社會學習領域讓學生在瞭解歷史沿革、人文變遷、地理演變、社會脈動等學習中，進而幫助學生社會化。呂愛珍 (1993)認為社會科在協助兒童獲得社會成長，提供兒童了解人與人之間相互見識，發展兒童本身所具有的潛能，並增進兒童對經濟體制、政治結構、國家歷史、世界人類異同性的了解。李緒武 (1997)認為社會科是將人類活動，以及變化中的各種現象，組織成一種有系統的知識灌輸給青年，以備將來應用於社會生活中而成為理想的公民。吳連賞 (2003)認為社會學習領域強調知識概念與領域統整並協調學生社會化的基本理念、以學生為本位及培育具備有世界觀的公民能力目標、跨越各學門、學科的九大主題軸中心課程、分段能力指標嫌籠統但具課程與教學評鑑功能。而社會學習領域的課程內容也擴及自然科學、地理學、歷史學、經濟學、政治學、法律學、社會學、哲學、道德、宗教、藝術等。社會學習領域正是整合這幾些學科的一種統整性領域，期能協助學生藉由學習邁向社會化。

然而，升學主義作祟，社會學習領域長期不受到重視，對家長及學生而言，社會學習領域似乎被認為是一門只需要背誦的學科並且將來就業機會少。在此之下，社會學習領域期望培養學生成為理想的公民、協助學生藉由學習邁向社會化，這些深層含意連帶被忽略了，學校教師想藉由學習社會學習領域培養學生民主素質、法治觀念、社會參與及對本土與國家的

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認同與關懷等，在學生興趣缺缺的學習態度之下，也讓學習成效大打折扣。

官淑如 (1997)認為學習態度是學生在學習活動的歷程中，屬於心理的一種對學習環境中的人、事、物具有的預備狀態，是後天經驗累積習得的，它能指示學習行為的方向，若其所持的評價為積極的、正向的，則對於學習事物將全力以赴，反之，則將降低學習意願。黃綺君 (2006)認為良好的學習態度可以提高學習效率，並且可以增進學業成就。從方婷妮 (2006)、

林慧玉 (2006)、葉麗珠 (2006)與吳秋帆 (2007)研究中，均可發現學生的學習態度與學業的成就是有顯著的相關。學生在社會學習領域的學習態度好壞，勢必會對社會學習領域的學習狀況有所影響。基於上述情形，本研究想了解當前國小學生對社會學習領域所抱持的學習態度之實際情形，是本研究的研究動機之一。

學生智力的高低與他在社會學習領域的表現狀況好不好似乎未能劃上等號，而意味著某些原因使他形成了偏向或不偏向學習社會學習領域的態度，「願」與「不願」是情感反應的一種特徵。個體的情感會影響他作出行為上的選擇。情感學習的高級階段是學生將種種態度內化，從而建立起穩定的價值觀念體系。學生在學校中所形成的態度將對他們未來的學習和生活產生深遠的影響 (王文科， 1993)。在現今社會快速變遷之下，除了家長的學識高漲、學生的想法也愈來愈多元。教師準備了許多上課的資料，似乎不見得會提昇學生對社會學習領域的學習態度，在同樣的教師授課之下，為何有的學生學習得很好，有的學生卻是未見成效，似乎與學生本身的背景有關。雖然，學者對學生的學習態度及其影響因素所作的研究甚多，

然而，究竟具備良好的社會學習領域學習態度與學生的個人背景是否有何關聯，是本研究的研究動機之二。

學習可以改變態度而態度可以影響學習，綜觀國內有關國小社會學習領域的研究，大多偏向理論性的教育目標或課程設計，極少談論社會學習領域的學習態度。並且，國內針對學習態度的研究，也極少有人以社會學習領域來探討。故本研究擬藉探討臺北市所轄公私立國民小學五年級學生社會學習領域的學習態度，進一步了解影響學生社會學習領域的因素，做為日後臺北市教師教授社會學習領域時之參考。

(15)

第二節研究目的與待答問題

本研究旨在探究國小社會學習領域的學習態度，依據上述研究動機而發展出的研究目的與待答問題分述如下：

壹、研究目的

本根據上述研究動機，本研究期能達到下列研究目的：一、瞭解臺北市國小學生社會學習領域學習態度的實際情形。

二、分析不同背景變項的臺北市國小學生在社會學習領域學習態度的差異情形。

三、探究臺北市國小學生社會學習領域學習態度各構面間具有相關性。

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貳、待答問題

依據上述研究目的，本研究所提之問題如下：

一、臺北市國小學生在社會學習領域學習態度的情況為何？

二、不同背景變項之臺北市國小學生在社會學習領域學習態度的差異情形為何？

三、臺北市國小學生對教師教學的感受與學生對課程的喜好的關係為何？四、臺北市國小學生對教師教學的感受與社會學習領域學習習慣的關係為

何？

五、臺北市國小學生對教師教學的感受與社會學習領域學習成效的關係為何？

六、臺北市國小學生對課程的喜好與社會學習領域學習習慣的關係為何？七、臺北市國小學生對課程的喜好與社會學習領域學習成效的關係為何？八、臺北市國小學生在社會學習領域學習習慣與社會學習領域學習成效的

關係為何？

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第三節重要名詞釋義

本研究針對主題中的「社會學習領域」及「學習態度」的部份作名詞釋義，使研究在分析和探討時更加明確，茲將重要名詞，界定如下：

壹、臺北市國小五年級學生

本研究所指的臺北市國小五年級學生為臺北市所轄之國民小學五年級學生，在經過抽樣後，進行問卷調查，這些學校包涵東湖國小、康寧國小、西松國小、內湖國小、潭美國小、興雅國小、光復國小、永安國小、仁愛國小、北投國小等十所。

貮、社會學習領域

本研究所指的社會學習領域乃指二 ○ ○ 三年頒佈《國民中小學九年一貫課程綱要》下的課程及教材，包含了各版本的社會學習領域教材內容。

參、學習態度

學習態度是學習者在環境影響下對某種學習活動所抱持的心理及行為的傾向，包括學習者對此一學習活動所持有的想法、信念、正向或負向的情感或評價，以及贊成或反對的行動傾向 (徐澤佼， 2006)。本研究綜合學者專家對學習態度內涵所作的分類歸納，將社會學習領域學習態度分為以下四個構面：一、學生對教師教學的感受；二、學生對課程的喜好；三、社會學習領域學習成效；四、社會學習領域學習習慣。藉由研究者自編的

「社會學習領域學習態度問卷」之得分情形進行判斷。學生在社會學習領域學習態度問卷中所得分數愈高，表示其社會學習領域學習態度愈好，反之，則學習態度愈差。

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第四節研究範圍與限制

本研究是針對國小五年級學生進行調查，對於研究範圍與研究限制分述如下：

壹、研究範圍

為了使整個研究資料的收集能更順利，資料的處理能更準確，將本研究範圍依「研究地區」、「研究對象」、「研究內容」等三方面分別界定說明如下：

一、研究地區方面

本研究將以臺北市所轄之下的公私立國民小學進行問卷發放。

二、研究對象方面

本研究問卷蒐集對象為九十七學年度就讀各公私立國民小學五年級學生。

三、研究內容方面

本研究以先以文獻分析法整理歸納相關研究文獻，再以問卷調查法蒐集資料進行分析，研究國小學生社會學習領域學習態度的相關情況。問卷內容包含二個部分，第一部分為學生個人基本資料；第二部分為學生社會學習領域學習態度問卷。其探討的變項如下：

(一)學生背景變項

：包含「性別」、「出生序」、「父親教育程度」、

「母親教育程度」、「上安親班與否」等五個變項。

(二)社會學習領域學習態度

：包含「學生對教師教學的感受」、「學生對課程的喜好」、「社會學習領域學習成效」、「社會學習領域學習習慣」等四個構面。

貮、研究限制

在整個問卷調查與施測中，因受研究對象、研究變項、研究方法及研究工具的因素影響，使得本研究限制如下：

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一、研究對象方面

本研究的取樣樣本以在臺北市公私立國民小學就讀的五年級學生為母群進行取樣研究。研究結果是否推論至同年級之外縣市學生，則不在本研究範圍內。

二、研究變項的限制

影響學生學習態度的因素甚多，本研究採學生背景變項 (包括：性別、父親學歷、母親學歷、家中子女數等）對學習態度所造成的影響。所以，探討的變項有限，尚有其它影響因素無法納入本研究變項中。

本研究依據文獻整理歸納社會學習領域學習態度的構面，但由於學者對學習態度的構面看法不一且有主觀認定的標準。本研究所歸納的社會學習領域學習態度無法概括所有的內容。

三、研究方法的限制

本研究採問卷調查法，由學生填寫問卷，學生在填答時可能受其它因素影響，填答結果未必與實際表現完全相符，也可能受到社會期許的影響而產生誤差。

四、研究工具的限制

因國內目前尚無針對社會學習領域學習態度所作的標準化問卷，因此，本研究參考國內學者相關研究問卷，並詢問幾位國小社會學習領域的授課教師及專家學者後編製而成。在有限的題目下，針對學生社會學習領域的學習態度所測的結果與學生在社會學習領域的學習態度真正表現可能會產生誤差。

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第二章文獻探討

本章旨在探討社會學習領域學習態度的相關研究理論。本章共分三節，第一節說明社會學習領域；第二節說明學習態度的定義與內涵；第三節說明社會學習領域學習態度的相關研究。

第一節社會學習領域概述

本節對社會學習領域作一概述，分別從社會學習領域的基本理念、課程目標、九大主題軸等進行了解。

壹、基本理念

隨著時間的演變，原本的課程名稱為「社會科」，也演變為「社會學習領域」。陳國彥與吳宗立 (2002)認為九年一貫課程中的社會學習領域是九年一貫課程對社會科的另一種稱呼。社會學習領域是統整自我、人與人、

人與環境間互動關係所產生的知識領域。廣義而言，人的環境包括：自然的物理環境 (如：山、平原 )；人造的物質環境 (如：農耕所使用的工具，商業用的貨幣 )；人造的社會環境 (如：家庭、學校以及政治、法律等制度 )；

自我 (如：反省與表達 )與超自然的精神環境 (如：哲學、宗教 )。

第一種環境屬於人生的「生存」 (survival)層面，與自然科學、地理學有關。第二種環境屬於人生的「生計」(living)層面，從「縱」的方面來看，它與歷史學有關，從「橫」的方面來看，它與經濟學有關。第三種環境屬於人生的「生活」 (life)層面，主要與政治學、法律學及社會學等學科 (discipline)有關。第四種環境屬於人生的「生命」 (existence)層面，涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關。人的生存、生計、生活與生命四大層面彼此互有關連，而社會學習領域正是整合這幾個層面間互動關係的一種統整性領域。研究者依據國民中小學九年一貫課程綱要 -社會學習領域 (教育部， 2003)資料內容彙整如表 2-1：

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表 2-1 社會學習領域的性質一覽表

分類舉例層面相關學科

人的環境山、川、平原生存自然科學、地理學人造的物質環境獵、農耕所使用的工

具，商業用的貨幣等

生計歷史學、經濟學

人造的社會環境家庭、學校等組織及政治、法律等制度

生活政治學、法律學、社會學

自我與超自然的精神環境

反省、表達、哲學、宗教等

生命哲學、道德、宗教、藝術

資料來源：教育部 (2003)。國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域。臺北市：教育部。

此外，由於社會學習領域的內容包含很多學科，故特別強調統整。陳國彥與吳宗立 (2002)認為社會學習領域是整合自然科學、地理學、歷史學、政治學、法律學、社會學、哲學、道德、宗教與藝術等學科間互動關係的一種統整性領域。程健教與林美淑 (2000)認為社會學習領域在國小一、二年級將「社會」、「藝術與人文」、「自然與科技」合併為「生活課程」外，國中亦將民國八十三年才修訂的「認識臺灣歷史篇」、「認識臺灣地理篇」、「認識臺灣社會篇」、「歷史」、「地理」與「公民與道德」等六科，合併為社會學習領域，充分顯現九年一貫課程所強調的科際間統整，

以及國中、小課程銜接與連貫的「九年一貫」實質內涵精神。統整的主要功能為：意義化、內化、類化、簡化。研究者依據國民中小學九年一貫課程綱要 -社會學習領域 (教育部， 2003)內容彙整如表 2-2：

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表 2-2 社會學習領域的統整功能一覽表

統整的功能解釋

意義化

(signification)

學習者若只針對「部份」去學習時，不易看出其意義。只有把「部份」放在「全體」之中去觀察和思考，才能看出部份與部份之間，以及部份與全體的關係，從而瞭解意義之所在。

內化

(internalization)

學習的內容若具有意義，則容易被學習者記住、消化、

並儲存到原有的心智或概念架構 (mental or conceptual framework)之中，而成為個人整體知識系統的一部份。類化

(generalization)

知識若經過內化，則個體在日後遇到類似情況時，便易於觸類旁通，廣加應用。

簡化

(simplification)

統整可以消除無謂的重複，節省學習的時間與精力。

貳、課程目標

社會學習領域主要目的是培養學生具備人文情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識以及能進行終身學習之健全國民。由此發展之具體目標為促進個體身心發展、增進社會與文化參與、正確認識自然與環境並適切運用 (陳伯璋， 1999)。社會學習領域有十項課程目標，其中又可分類為

「認知」、「情意」、「技能」三個層面。研究者依據國民中小學九年一貫課程綱要 -社會學習領域 (教育部， 2003)內容彙整如表 2-3：

(23)

表 2-3 社會學習領域的課程目標一覽表

層面課程目標

認知層面

1.瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。 2.瞭解人與社會、文化、生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。

3.充實社會科學之基本知識。情意

層面

4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。 5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。

6.培養瞭解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。

技能層面

7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 9.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。

10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。

參、九大主題軸

九年一貫社會學習領域目標決定後，便是決定社會學習領域的課程內容的問題，社會學習領域以九大主題軸為中心，並且發展成具體的分段能力指標。歐用生 (2002)認為社會學習領域的課程組織是採合科設計的方式，以九個主題軸作為課程的組織中心，並進一步依據各學問的概念、原理原則及當代思潮，發展主題軸的內涵；最後為每一個主題軸分別訂出比較具體的分段能力指標。其九大主題軸內容如下：

一、人與空間二、人與時間三、演化與不變四、意義與價值

五、自我、人際與群己

(24)

六、權力、規則與人權七、生產、分配與消費八、科學、技術與社會九、全球關聯

綜上所述，可見九年一貫課程中，社會學習領域內涵除了基本理念外，

尚有課程目標及九大主題軸等。為了順應時代潮流、符合社會變遷及教育現況，社會學習領域對於國中與國小的課程進行銜接連貫外，亦整合眾多學科，強調的科際間統整。目的在培養學生成為具備人文情懷、民主素養與國際意識的健全國民。由九年一貫社會學習領域的改革、修訂目標及訂出九大主題軸的過程中，可見國人對社會學習領域的學習所能帶給學生具備何種能力的期許。

(25)

第二節學習態度的定義與測量

壹、學習的定義

人類文明藉由學習得以傳承，張春興 (1996）認為學習是一種經由練習，而使個體在行為上產生較為持久改變的歷程。學校是學習活動中最主要的環境之一，教師則是學習活動的傳播者，學生是學習活動的靈魂人物。

學習是人們經驗累積的成果，這些經驗可用來應付未來不同的情況或是新的環境，以便解決問題 (李德高， 1994)。

曾煥琦 (2005)認為學習是一種媒介，學生透過學習的活動，不但可獲得知識與技能，也可改變原有的態度、情緒、以及價值觀等，進而達到學習的目的。

鍾武龍 (2007)認為學習可歸納出以下特質：一、個體行為的改變，只有經過練習或經驗而產生者，始能稱為學習。二、它是指經由訓練或指導所產生持久性的行為改變。三、學習是一個中介變項，介於練習與改變之間。四、學習本身是一種中性的行為，並不帶有價值判斷和意義。五、學習是一種歷程，需與身心成熟配合，是一種改善人生的手段。六、學習是指個體行為表現的歷程，並不完全是「教導」或「訓練」的結果。關於學習的定義，本研究根據相關文獻資料歸納整理如表 2-4：

(26)

表 2-4 學習的定義一覽表

姓名年代學習的定義

劉燕饒 2001

學習是個體在活動中因應外在因素，經由內在意志或情感，對事物的自由選擇，透過認識、辨別、理解、模仿的歷程，而獲得新知識。

邱佳椿 2003

學習係指學習者在外在環境的各種活動下，所習得的累積經驗，而引起學習者在外顯行為與內顯行為上的一種持久性的變化。

張錦鶴 2003 學習乃是個體由練習或經驗而使個體在行為或知識方面，產生較持久性改變的歷程。

曾煥琦 2005 學習是藉由知識、經驗或練習歷程的改變所累積的成果；學習不僅須具有持續性，更須具有發展性。

徐澤佼 2006

學習是由練習或經驗使個體行為產生較為持久性的改變歷程。是經驗或練習所累積的成果；學習不僅須具有持續性，更須具有發展性。

鍾武龍 2007 經由各種活動和歷程，使學習者之行為產生較為持久的改變結果。

資料來源：研究者整理。

綜合以上學者的說法，可見學者對學習的定義有諸多解釋，本研究將

「學習」定義為「個體經由訓練或指導後，使個體行為或觀念產生改變的歷程」。而社會學習領域的學習代表「學生在社會學習領域的學習過程中，經由訓練或指導後，使學生行為或觀念產生改變的歷程。」

參、態度的定義

每個人對每件事情都有一種態度。 Shrigley(1990)認為態度可經由後天學習而得。Miller（ 1991）認為態度是從經驗中學習而來，態度是可教的，態度有暫時的穩定性。此外， Greenwald(1990)認為態度對於對象會產生不同程度的反應，有些態度對於特定的對象，甚至於會產生很強的情緒反應。

態度是指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性

(27)

的傾向 (張春興， 1996)。

林仁和 (2002)認為態度是人們對待某個人、某種觀念、某個東西的心理傾向，它包括：認知、情感和行為意向成分。換句話話，任何一種心理傾向，如果在某種程度上包括了認識、情感及意向的特點，它就是一種態度。

陳克強 (2001)認為態度乃是指個人感情的評價向度，且與信念及行為意向關係非常密切。態度的特徵為： (一 )態度必有其對象、 (二 )態度具有一致性與持久性、 (三 )態度是一種假設建構、 (四 )態度、信念與行為意向關係密切。

潘詩婷 (2002)認為態度具有下列特性： (一 )態度是基本的行為，是行動的開始。 (二 )態度具有相當的一致性與持久性。 (三 )態度是後天經驗的習得。 (四 )態度包括情感、認知、行為三種成分。 (五 )態度具有方向性與強弱度，是可測量的。

邱佳椿 (2003)認為態度的特性： (一 )具測量性。 (二 )具學習性與改變性。 (三 )具一致性與持久性。 (四 )內在心理傾向，無法直接觀察。

周文欽、賴保禎與歐滄和 (2003)認為態度是經由學習過程而逐漸形成的，它與個人的生活經驗有密切的關係。

鍾武龍 (2007)認為： (一 )態度有其特定對象。 (二 )態度是一種假設性的概念建構。 (三 )態度本身是一種行動傾向，並不是行為本身。 (四 )態度具測量性。(五 )具學習性與改變性。(六 )具一致性與持久性。(七 )態度本身有簡單與複雜之分。

綜觀國內外學者對態度的看法，下了許多不同的定義，為使其更清楚明白，研究者整理相關文獻歸納出國內外學者對於態度的定義如表 2-5、

表 2-6：

(28)

表 2-5 國內學者對態度之定義一覽表

作者年份態度的定義

王唯齡 2005

態度是一個人對人、事、物及周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性的信念、感情與行為傾向，並且是對人和事所持有的一種積極或消極反應傾向，正確或偏差的不正確的瞭解和反應。

李清榮 2005

態度是內在信念的評價總和，有其對象，有所評價感覺。是個人對於某一事物，由內心的喜好與愛惡動機，表現於外在行為取向或生活習慣。

吳秋帆 2007 態度可以是指個體對人、事、物、情境的刺激，所持有的心理傾向與外顯行為。

林承德 2003

態度乃是個體基於過去經驗，對於人、事、物，甚至於情境、概念、價值、周圍環境等的看法，而這些看法是會受到個體的情感、認知與行為三個層面的影響，它與個體的關係是密切的。

邱佳椿 2003

態度乃是「個體針對外在環境所持有的一致性主觀知覺，然後對外在環境產生喜好，並反應於外顯行為上」

黃朝凱 2003

態度是一個人對人、事、物的一種相當持久的信念、感情與行為傾向，並且對人對事所持有的一種積極或消極反應傾向，正確或偏差而不正確的瞭解和反應。

黃綺君 2006 態度是指個體對人、對事、對周圍世界，所持有一種具一致性與持久性的傾向。

曾煥琦 2005 態度是個體對外界事物等對象所產生的心理反應傾向。

蔡擇文 2003 態度是指個人對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性的傾向。

(29)

表 2-6 國外學者對態度定義一覽表

作者年份態度的定義

Gredler 2001 影響個體外顯行為的選擇能力。 Simpson

Oliver

1990 態度是對人、事、物、場所或觀念，所做正面或負面反應的傾向。

Utsumi Mendes

2000

態度是個體根據個別經驗，對人、事、物所呈現一種具有方向性與強度性的個人意向與特性，包括情意和認知的成分。

綜合以上學者的說法，可見學者對態度的定義有諸多解釋，綜合以上學者的說法，本研究將「態度」定義為「個體對任何事物所產生的價值判斷，可以是正面的亦可以是反面的」。

肆、態度的測量方法

如何來判斷具備良好的態度與否，國內外學者提出了許多看法與意見。態度不能直接觀察，只能從個人的外顯行為 (語文及動作等 )中去推知 (張春興，1987)。同樣的，葛樹人 (1990)認為態度是一種內在的心理傾向，所以不能對它予以直接觀察，惟有從個體所表現的語句、文字、表情及動作等外在行為加以判斷。除此之外，邱佳椿 (2003)也認為態度是內在心理傾向，無法直接觀察。李清榮 (2005)認為態度是主觀心理狀態，不能直接觀察，只能從個人外顯行為中去推知。黃信誠 (2003)認為學習態度是一種心理的歷程，屬於潛在變項，並無法直接測量，只能透過外顯行為加以評價。

態度雖無法直接觀察，但潘詩婷 (2002)認為態度具有態度具有方向性與強弱度，是可測量的。同樣的，邱佳椿 (2003)、鍾武龍 (2007)同樣認為態度是具測量性。金武昌 (2004)認為態度會影響個人的外顯行為，我們可由其外顯行為來推測其態度的傾向並且態度的傾向可以經由心理測驗加以量化。曾煥琦 (2005)認為係一種潛在性變項，無法直接觀察而得，所以要確切的量測或描述個體對某依事物所持的態度是非常不容易的，大多數研究態度的方法都是透過行為的觀察、或以訪問集問卷的方式取得資料，加

(30)

以整理統計後才能量化解釋。所以，對於如何測量態度，學者亦研發了幾種方法，研究者整理分述如下：

張春興 (1987)認為態度測量法中，最常用到的是以下兩種方法：

(一)態度量表法

：是以態度量表為工具做為引起個人反應的刺激情

境。每一態度量表係由若干題目所組成，根據個人對題目所做反應給予分數。通常可分賽斯通式 (Thurstone type)與利開特式 (Likert type) 兩類。

(二)自由反應法

：常使用開放式的回答題，要求受測者逐句完成，從其續寫部分分析研究他對該對象所持的態度。

陳皎眉、王叢桂與孫蒨如 (2002)指出態度的測量方法可分為直接測量與間接測量兩種，分述如下：

(一)直接測量

1.自陳式單一項目測量：以一個題目或問句，請受試者回答他對某態度物的喜歡程度或評價。

2.由多項題目組成的態度量表：以多個題目組成態度量表測量對某一態度物的態度。

(二)間接測量

1.掩藏自陳式：請受試者針對某物體或主題編故事，假設受試會在較沒有戒心的狀態下，將內心的想法編入故事情節中。

2.行為指標：使用非語言的行為指標；例如：聽說服性演講時，眼睛看著演講者次數愈多，愈可能喜歡該言論。

3.非干擾性測量：不會讓被測量者感受到他正在被測量的方法。 4.生理反應測量：受試者的生理反應狀況；例如：瞳孔大小。

林仁和 (2002)認為態度無法被直接觀察到，但可以從人們的言語、行動以及其他方面表現出來，測量態度的方法可分為自我評定法、自由反應法、行為觀察法、生理反應法四種，分述如下：

(31)

(一)自我評定法

1.總加量表法：由若干個問題組成，根據被測者對各個問題所作的反應給予分數，以代表該人對某個事物所持態度的強弱。

2.社會距離尺度法：研究者設計一套能反映不同社會距離的意見，請被調查者根據自己的實際看法在相應的意見項內打上記號，然後把一個團體的所有成員的態度距離加以統計，製成曲線圖。

(二)自由反應法

1.問答法：用開放式問題讓被測者回答，以便使對方能充份地反映出自己的態度。

2.投影法：透過分析人們對某個刺激物所產生的聯想來推測其態度，這種聯想是人們內心深處的想像、願望、要求以及思想方法等無意識地在某個剌激物上的反映。

3.語句完成法：事先準備好幾個有關某一事物的未完成的句子，讓人們把句子寫完，從中也可以反映被測者態度。

(三)行為觀察法

：藉由觀察人們的行為來估計人們對某事物的態度。

(四)生理反應法

：透過檢查被測者的生理狀況來測定其態度的一種方法。

由上述可知，態度的測量方式很多種，本研究將採用李克特 (Likert)總加量表法來編製社會學習領域學習態度問卷，問卷將由若干個問題組成，根據被測者對各個問題所作的反應給予分數，最後總加該分數，由分數高低來代表該人所持態度的強弱，藉以探討學生社會學習領域的學習態度。

伍、學習態度的定義

具備良好的學習態度可以讓學習更有效率，學生對不同的教學情境產生不同的學習態度，為增進教學效果，教師總希望學生都有良好的學習態度，良好的學習態度為明確的學習目的、高度的學習興趣、良好的學習方法、有意義的學習、良好的資源運用 (溫世頌， 1997)。

(32)

吳武典等 (1971)認為積極的學習態度是理想學習的基礎，將使學習者傾向於喜好與參與；消極的學習態度將使學習者退卻、拒絕學習，不同的學習態度將嚴重影響學生的學習成果。我們無時無刻都在學習，對任何事物，也常有一定的態度觀感，態度常影響著學習的成效，而學習的歷程也塑造了態度的形貌。

Towel(1982)指出學習態度，如讀書技能、方法等，是一種潛在的課程，

會影響學生的學習效果。

官淑如 (1997)認為學習態度能指示學習行為的方向，若其所持的評價為積極的、正向的，則對於學習事物將全力以赴，反之，則將降低學習意願。

金武昌 (2004)認為學習態度是一種透過教與學的歷程，針對一定的方向與目標，進行持久性、習慣性與一致性的心理內化反應，包含了認知、情意與技能三方面的交互作用，而形成一種對於人、事、物反應的心理狀態或行為傾向。

盧琤茹 (2005)認為學習態度是學習者在進行學習活動時所抱持正向或負向的評價，由於學習態度乃基於後天經驗所獲得，且具有持久性和一致性，所以可用適當的方式加以教導，使其達到更正向的境地。

林桂詩 (2007)認為學習態度可由後天經驗的累積習得，它將引導著學生學習行為的方向，若其所持的學習態度為積極的、正向的，則對於學習事物將投入其中並全力以赴，反之，若所持的學習態度為消極負向的話，則將降低其學習的意願。

關於學習態度的定義，學者對其定義甚多，研究者整理相關文獻資料，其內容如表 2-7：

(33)

表 2-7 學習態度的定義一覽表

作者年份學習態度的定義

方婷妮 2006

學習者對於從事一切學習相關活動的態度，在學習過程中，對學習環境中的人、事、物，所產生的一種心理反應與傾向。

李清榮 2005

學習態度指個人對其學習環境交互作用的態度情況，依其能力、經驗，學習者對學習各項事務較為持久的肯定或否定的行為傾向或內部的準備狀態。

李馨嫻 2007 學習態度乃是學生對學習環境及學習活動所持的正向或反向的情感、評價及贊成或反對的行動傾向。

吳秋帆 2007

學習態度的定義除了內在的心理反應如傾向、動機、持久性、一致性等學習慾望外，外在的行為反應如學習方法、學習計畫、學習習慣等所持的態度亦屬學習態度的意涵範圍內。

林桂詩 2007 學生在學習活動的歷程中，對於學習環境中的人、事、物所產生之心理預備狀態。

林慧玉 2006

學習態度是指學習者在學習活動中對學習情境中的人、事、物所表現出的認知、情感及行為，具有持久不易改變的特性，是後天習得的一種衍生性動機。

邱佳椿 2003 個體針對學習活動所持有的一致性主觀知覺，然後對學習活動產生喜好，並反應於外顯行為上。

官淑如 1997

學習態度是學生在學習活動的歷程中，屬於心理的一種對學習環境中的人、事、物具有的預備狀態，是後天經驗累積習得的。

徐澤佼 2006

學習態度是學習者在環境影響下對某種學習活動所抱持的心理及行為的傾向，包括學習者對此一學習活動所持有的想法、信念、正向或負向的情感或評價，以及贊成或反對的行動傾向。

(34)

表 2-7 (續 )

作者年份學習態度的定義

黃朝凱 2003

學習態度即是學生在班級學習情境中，依其能力、經驗與背景與教室中的教師、課程、學習環境產生交互作用的一種反應；這種反應可以表示其對學習所持的積極或消極的態度。

葉麗珠 2006 學習態度是個人對於特定的對象，經由內心喜好的程度表現於外在的行為上。

鍾武龍 2007

學生在學習歷程中，對所產生的學習目標與方向，經由內在動機及外在動機的催化及交互作用，而對學習形成一種積極或消極的感受傾向。

鍾瑞彬 2005 在學習過程中對學習所抱持的看法，產生正負向的認知、信念、情感或行為。

綜合以上學者的說法，可見學者對學習態度的定義有諸多解釋，大致上都認為學生在學習的過程中，所抱持的正面或負面的評價、積極或消極的態度、贊成或反對傾向等狀態。故本研究對「學習態度」的定義採徐澤佼 (2006)的看法：「學習態度是學習者在環境影響下對某種學習活動所抱持的心理及行為的傾向，包括學習者對此一學習活動所持有的想法、信念、

正向或負向的情感或評價，以及贊成或反對的行動傾向」。

陸、學習態度的內涵

想要瞭解學生的學習態度，可以從許多方面來探究。研究學者對學習態度的內涵有諸多不同的詮譯。研究者將學者之研究分述如下：

黃信誠 (2003)認為學習態度可以是學習的本身，即學習的習慣、欲望等；可以是對課程本身的態度；可以是對學校的態度，如對學習環境、學校老師及對學校的認同等。

黃綺君 (2006)認為學習態度指學習方法、習慣等學習事項的準備狀態或行為，包括閱讀、筆記、摘要、記憶、預習、問題解決、利用時間等要件，良好的學習態度可以提高學習效率，並且可以增進學業成就。

(35)

周文欽等 (2003)認為學習態度的內涵可分為學習方法、學習計劃、學習習慣、學習環境、學習欲望、學習過程、準備考試、考試技巧等八大項。

唐璽惠 (1988)、潘詩婷 (2002)與徐澤佼 (2006)等學者認為可以從學校課程來探討；蔡擇文 (2005)、王唯齡 (2005)與鍾武龍 (2007)等學者認為可以從學生對教師的態度進行探討。

此外，亦有學者認為可以從對課業習作的態度、學習的習慣、學習的動機、學習的興趣與學習的信心等方面進行研究，期能對學生的學習態度作一詮釋。研究者在整理文獻資料後，將學者對學習態度內涵所作的詮釋、

研究整理如表 2-8：

表 2-8 學習態度內涵詮釋一覽表

作者年份學習態度的內涵

王唯齡 2005 對課程的態度、對教師的態度、學習動機、學習策略。

李清榮 2005 學習動機、學習環境、學習方法、課業學習。吳秋帆 2007 學習興趣、學習環境、學習習慣。

林桂詩 2007 學習方法、學習習慣、學習動機。

林慧玉 2006 學習技能、學習習慣、學習慾望、環境知覺。

金武昌 2004 學習動機、學校教學、學校環境、學校課程、人際關係、家庭、學習習慣、學習策略

邱佳椿 2003 學習興趣、學習焦慮、學習習慣、自我效能、實用性。

官淑如 1997 對學校教學的態度、對學校環境的、學習動機、讀書習慣、讀書策略。

徐澤佼 2006 對課程的態度、對教師教學的態度、對學校學習環境的態度、受同儕影響的態度、對自我學習的態度。

(36)

表 2-8 (續 )

作者年份學習態度的內涵

柴素靜 2007 對教法的態度、自我學習的態度、對教師的態度、學習動機。

黃朝凱 2003 上課態度、學習方法、學習動機、環境態度。

鍾瑞彬 2005 對課業的學習、對環境學習、主動學習的正反面態度。

林慧玉 2006 學習技能、學習習慣、學習慾望、環境知覺。徐澤佼 2006 對課程的態度、對教師教學的態度、對學校學習環

境的態度、受同儕影響的態度、對自我學習的態度。

葉麗珠 2006 學習方法、自我認知、主動積極、考試過程。鍾武龍 2007 自我態度、學校課程、學校教師、同儕、學習環境。林桂詩 2007 學習方法、學習習慣、學習動機。

吳秋帆 2007 學習興趣、學習環境、學習習慣。

柴素靜 2007 對教法的態度、自我學習的態度、對教師的態度、學習動機。

為使各學者對學習態度的內涵詮釋能更清楚呈現，研究者依據學習態度內涵各構面作一歸納整理。其內容如表 2-9：

(37)

表 2-9 學習態度內涵一覽表

學者

課程的態度

教師的態度

課業的態度

專心學習

學習動機

學習焦慮

學習環境

讀書習慣

學習興趣

讀書策略

主動學習

學習方法

上課態度

學校教學

學習慾望

自我學習

信心

有用性

唐璽惠 Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ

吳元良 Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ

官淑如 Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ

劉燕饒 Ⅴ

潘詩婷 Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ

邱佳椿 Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ

黃朝凱 Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ

蔡擇文 Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ

金武昌 Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ

曾永美 Ⅴ Ⅴ Ⅴ

王唯齡 Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ

李清榮 Ⅴ Ⅴ Ⅴ

曾煥琦 Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ

鍾瑞彬 Ⅴ Ⅴ Ⅴ

林慧玉 Ⅴ Ⅴ Ⅴ

徐澤佼 Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ

葉麗珠 Ⅴ Ⅴ

鍾武龍 Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ

林桂詩 Ⅴ Ⅴ Ⅴ

吳秋帆 Ⅴ Ⅴ Ⅴ

柴素靜 Ⅴ Ⅴ Ⅴ Ⅴ

Thompson Ⅴ Ⅴ Ⅴ

Webb Ⅴ Ⅴ Ⅴ

(38)

綜上所述，可見國內外學者對於學習態度的構面內涵有諸多不同。由上表可知專家學者在學習態度上，主要討論的構面為「課程的態度」、「教師的態度」、「學習動機」、「學習環境」、「學習習慣」、「學習方法」等。

本研究所指的社會學習領域學習態度內涵將包含「學生對教師教學的感受」、「學生對課程的喜好」、「社會學習領域學習成效」、「社會學習領域學習習慣」這四個構面。

一、學生對教師教學的感受

學生對社會學習領域授課教師的感受。包含教師教學方式、學生感受教師民主開放、權威與否、感受教師教學認真等。

二、學生對課程的喜好

指學生對社會學習領域的課程內容所抱持的態度。包含對課程的喜愛、厭惡、感興趣與否等。

三、社會學習領域學習成效

指學生對學習社會學習領域所抱持的動機。包含對社會學習領域學習的主動性與否、因父母因素而學習、是否有成就感等。

四、社會學習領域學習習慣

指學生對社會學習領域學習習慣。包含作筆記、預習、複習及學習的習慣、專心學習、訂正錯誤等。

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第三節社會學習領域學習態度的相關研究

壹、學習態度的相關研究

學者針對學習態度所作的相關研究甚多。然而，針對社會學習領域學習態度的研究則少之又少。因此，研究者將有關學習態度的相關研究整理歸納，期能藉此窺見社會學習領域學習態度之相關情況。研究者將相關研究列舉如下：

呂小翠 (2005)在 WebQuest學習活動之個案研究中，以國小五年級社會學習領域為樣本，研究結果認為大多數的學生具有專心學習的態度，但主動學習的態度稍嫌不足；其中，教學內容、教材的呈現方式、學習環境、座位安排與學生自主性的高低均會影響學生的學習態度；而學生的學習成果則會因教學的導引方式不同、個人學習習慣與學習態度而有所差異。

黃慧倫 (2007)在運用學習風格理論提升高年級學生社會領域學習態度及學習成就之行動研究中，其研究結果歸納如下：

一、運用風格豐富的教學策略於社會領域後，學生在社會領域的學習態度有提升。

二、設計風格豐富的社會領域教學活動，應建立課程的主題，以此為核心，儘量從學生的生活經驗出發，並依據「注重人際型」、「精熟型」、「自我表達型」或「理解型」的教學順序進行教學，如此才能有效改善學生對於社會領域的學習態度，並促使學習變得有「深度」，奠定學生堅固與持久的學習基礎，進而改善其學習成就。

林萩燕 (2007)在資訊科技融入社會學習領域教學之行動研究中，研究發現資訊科技融入社會學習領域教學的方式能改善學生的學習態度。

李宏仁 (2007)在國小社會學習領域教學之研究中，發現數位典藏融入社會領域教學能提高學童社會領域的學習態度。

臺北市國小五年級學生社會學習領域 學習態度之研究

國立臺東大學社會科教育學系社會科教學碩士班 碩士論文

指導教授：侯松茂 先生