參與線上課業輔導之敘說探究：
弱勢學生、偏鄉教育、線上課輔之 經驗省思
黃元彥 劉旨峯 黃瓊葦
國立中央大學學習與教學研究所暨師資培育中心
摘 要
研究者本人參與線上課業輔導教學，以經驗敘說的角度闡述課輔過程中 的成長、銳變、挫折和未來的改進。透過線上課輔日誌、自行設計的課輔教 材以及學伴間的對話文本，進一步詮釋線上課輔活動中的內隱性知識，在一 整個學期的參與中，研究者自己由生手逐漸變成專家，熟能生巧地了解如何 調整教材內容、教學程序、教學引導和師生互動；除了在遠距課輔環境中持 續培養其教學專業外，科技工具的使用、文化同理及情意因素考量也是維繫 線上課輔品質之關鍵。針對自身過去實際投入偏鄉服務的經驗，加上本次所 擔任的遠距課輔大學伴一職，再次重新建構自己對於弱勢學生、偏鄉教育與 線上課輔活動的理解。
關鍵字：線上課業輔導、偏鄉教育、弱勢學生、敘說探究
壹、序論：研究背景與理論架構
一、前言
「近10 年來，雖然政府和民間機構相繼投入小學生的課後照顧工作，但還是有許多的 孩子得不到照護資源……這些弱勢的孩子，來自弱勢、失能的家庭。」 （楊瑪利、彭杏 珠、王一芝、林妙玲，2008，p. 146-149）
為達成教育機會的均等。教育部仿效英國的做法，於1996 年開始推動 「教育優先區」
計畫。著手對弱勢地區學生展開一系列的補救教學以解決其低成就的問題。至今為止偏鄉 教育早已是國家教育計畫的一大課題。若無法一同提升教育優先區的偏鄉學習品質，恐怕 整個國家的知識人才培訓將呈現出極端不均的現象。對於國家總體發展而言，是一大損 失。全台灣319 個鄉鎮之中，各有不同弱勢程度的偏鄉社區遍佈四處。許多偏鄉地區學童 家庭則多屬於低社經地位，無法給予學生資訊素養方面的文化刺激。甚至由於學校地理位 置的邊陲，導致其教師人才流動率普遍較高，因而無法有效地提升偏鄉學生的學習成就
（王麗雲、甄曉蘭，2007）。為能更有效地區辨出需要服務的弱勢族群，教育部即對於 「弱 勢學生」 發展出不同的判斷指標，不論是來自於原住民、身心障礙、外籍配偶、中低收入 戶及隔代教養的子女，其皆須涵蓋學業成就低落的特質，才能成為補救教學的服務對象
（教育部，2010）。藉由找出不同偏遠程度的學校類型及不同特徵的弱勢學生，提供更多適 性的學習輔導及課後照顧，以期達到良好的課業輔導成效。
隨著2006 年 「攜手計畫－課後扶助方案」 的推動。課後輔導的服務範圍擴及到全台灣 各縣市的弱勢學生而非限定於某些偏遠地區。一項針對不同類課輔方案中的弱勢學生學習 現況所進行的大規模調查結果中，發現每位課輔老師平均在每班需服務14 位學生，顯示 其國內整體的課輔方案班級人數仍是偏高 （陳淑麗，2008）。由於偏遠地區的課輔教 師時常因大班教學而無法滿足低成就學生的學習需求、教師工作負擔過重、地區缺乏大學 機 構 而 無 法 招 募 大 學 生 來 擔 任 課 輔 老 師 等 因 素 使 得 整 體 的 課 輔 政 策 推 行 產 生 困 難（翁子岳，2011）。此外，部分鄉鎮由於其位置不夠偏遠，反而無法獲得有利的課輔資 源……學生家住得比較遠、交通接送不便等問題，使他們無法正常參與學校的課後輔導方 案，早早就趕回家，再加上隔代教養的緣故，阿公阿嬤不識字也不會說國語，回到家後學 習卻產生了中斷 （王一芝、林妙玲，2008）。如何協助教師流動率高、單親隔代家庭、交 通不便等，導致課輔方案推行不易的偏鄉學區及弱勢學生能獲得完整的學習輔導資源，則 成為網路課業輔導方案推行的活動契機。
線上課業輔導服務計畫，乃結合各地區的數位機會中心及週邊社群資源以進行偏鄉課 業輔導之執行與運用，藉以提升弱勢學生的學業成就和基礎能力。從2006 年開始，教育 部電算中心透過夥伴大學來提供各區偏鄉中小學相關的網路連線之硬體設備、邀請大學生 擔任課輔學伴、結合日誌記錄中小學伴的學習歷程 （呂慈涵、林宏彥，2008）。而在線上 課輔及相互陪伴的學習環境中，大學伴透過線上教學平台JoinNet 來與中小學伴進行同步 的指導、聲音、文字及圖片影像的互動。線上課輔的教材內容則為九年一貫中小學的數 學、英文等領域為主。前來參與數位學伴課輔的大學生，幾乎是自主性、服務熱忱高且對 教學抱持興趣的大學生，其對於扮演課輔老師所需要傾聽及關懷中小學伴等工作職責也有 較深刻的體認 （張瑜芳、劉旨峯、鄭姍姍、陳佩君，2010）；甚至在師資培訓的學生身上，
也能從參與線上課輔之服務學習機會中練習授課、學會關心學生以及建立良好的師生關係
等面向 （Lin, Liu, Cheng, Ko, & Chang, 2008）。若進一步從中小學伴的角度來了解其在不同 學科之課輔學習狀況，可發現不論是在不同性別及不同年級之學生身上，也對線上課輔有 不錯的正向看法 （Huang, Liu, Lin, & Chang, 2011）。而若以總結性評量如段考來檢驗學生 在線上課輔的學習成效，則可以發現由於不同的學習者特質、不同的大學伴指導風格等因 素，使中小學伴在學習成就上的表現，並沒有明顯的進步 （林偉銘，2010）。考量到線上 課輔方案對於提升學伴在課業表現的成效上，所產生的不一致結果，相關的北區線上課輔 團隊則試圖導入系統化的課程編排與教學措施，將間隔式教學模式搭配解題導向策略融入 於小學四年級的數學科學習中，發現小學伴皆對於數學科的學習動機反應良好的自我效能
（張琬羚、劉旨峯、林俊閎、黃瓊葦，2011），甚至在整學期的數學成就總測驗之表現上，
小學伴的後測表現比教學前的前測表現還要有明顯的提升 （劉旨峯、胡蕙玲、鄭婷尹、
張琬羚、黃瓊葦、宋佩陵，2011）。顯示線上課輔活動的安排與規畫中，團隊若能有適切 而整體的系統性模式介入，則能有效地提升中小學伴的課業成就，而不單單只藉由大學伴 們各自的方法和設計來導引學生的學習。
是故對於系統性方案的導入與否，或多或少也反應出不同的指導成果，而不論課輔團 隊採用了何種系統性方案，是否有進一步地介入、整合大小學伴們間的教學互動。對於每 一位剛投入線上課輔現場的新手大學伴而言，在完全不熟悉週遭環境及平台系統的情況 下，要能擔任一位成功的大學伴，除了按照課輔團隊的規劃方向來做執行以外，其參與的 過程中，尚需具備哪些不同於傳統課室環境中的專業知能，以幫助大學伴更能良好地應對 小學伴的需求與差異。舉凡學校教室情境中的班級經營、教師權威、圖文提示、師生互動 等專業技巧，是否也能同樣有效地運作於線上課輔的學習環境裡頭？因此即便有良好的規 劃和執行方案，若大學伴無法適度地調整其輔導互動的方式或教材內容的呈現，則小學伴 可能在一開始同步互動的新鮮感過後，學習意願就開始下滑、喪失參與的興趣 （翁子岳，
2011）。如何設計一些輕鬆的線上小活動或是休息獎勵策略，以促進大小學伴間的交流，
緩和學科學習的壓力和沉重，進而幫助弱勢學生持續提升其學習動機及學習成就，則成為 本研究場域中所欲探究的研究目的。
針對弱勢學生線上課輔的學習現況，多數研究以實質效益作為其研究動機，以大學端 帶班導師的角度，透過量化問卷和成就測驗的方式來測量學生的學習動機、滿意度及學習 成效，進而做出推論和解釋 （林偉銘，2010；劉旨峯等人，2011）。翁子岳 （2011） 則以小 學端帶班導師的角度出發，透過質性方法的研究取徑，以學校做為觀察的單位，檢視小學 端整體的運作情形、線上課輔執行中的困境和干擾，並就教師班級經營、教材設計、課前 準備、資源分配、行政執行等面向提出建議和方向。然而，若單從大學端或小學端帶班導 師的角度出發，只能看到整體運作的狀況或成效，而無法進一步地檢視學伴雙方間的相處 和潛在規則。隨著這些看不見的互動關係與活動意義的建立，將使得一名社群中的生手，
逐漸嫻熟任務活動的知識技巧，進而走向專業、勝任自己的工作職責 （Lave & Wenger, 1991）。本研究將以敘說探究的方式，描述研究者自身從擔任一名大學伴、實際參與線上 課輔活動開始，於執行過程中對於自己的角色、工作內容、弱勢學生的生活背景以及線上 學習的實踐來進行反思，逐步建構起線上課輔的場域知識、弱勢學生和偏鄉教育的理解，
藉以彌補量化問卷的資料解釋限制。
二、理論架構
（一）偏鄉教育環境與偏鄉弱勢學童
不像一般都市學校的學生，早就沉浸於豐富的環境刺激，使其對於文字或數字的概念 很早就能建立起來：相對於偏鄉地區的學生，在後天的學習歷程上往往皆與主流價值環境 的學生有所不同，缺乏多元的學習機會導致其成為社會適應上的 「弱勢」。因此弱勢的現 象往往並非是受到先天文化背景的差異所影響 （莊勝義，2009）。在判定文化不利的學習 環境中，儘管地方教育局對於偏遠學校的界定已訂立了相關的標準，一些雖不是被歸類為 偏鄉的學校，卻可能因地方教育局的指標尚未修定以及未能對學校類型加以重新探討等因 素，使得其弱勢程度反而更甚於被歸類的學校 （楊智穎，2011）。因此，偏遠學校的環境 問題，往往複雜而難以界定，需透過當事者實際深入的融入與觀察，才能進一步理解偏遠 學區與非偏遠學區間的文化差異、資源不均。除了地理位置較邊陲、外來資源不足的偏遠 地區外，造成學生成為弱勢的原因，主要來自於家庭的失能，使學生放學後仍無法在家中 得到適切的教養，這並不單只是地域環境的限制所造成的失能結果。
造成家庭失能的原因很多，除了身障、意外等導致身體健康的失衡外，因為婚姻、
體能及心力上所發生的失衡，也將導致整個家庭的經濟陷入貧窮的惡性循環，形成一人 殘、全家癱的窘境 （彭杏珠，2008）。而一般低社經家庭背景下的弱勢學生，多半會受到 家長的價值信念、父母的工作狀態等因素影響，而削減其對於唸書升學的動機意願
（楊智穎，2011）。本研究中的參與對象，除了研究者自身外，尚還包括小學端的小學伴。
對於同樣是生長於偏鄉環境的小學伴來說，其實際的家庭生活環境是否也存在著高風險的 問題。進而可能導致該生在學科學習上的困境等等…這些在參與線上課輔活動之前，研究 者原先對於偏鄉教育環境及弱勢學生所抱持的看法和疑點，也將隨著線上課輔活動的進 行、雙方的互動與交流間，重新進行建構，進而影響或翻新研究者過去對於弱勢學生的常 識理解。
（二）線上遠距課輔之執行模式
為了進一步提升偏鄉中小學生的數學科學習成就，以彌補國內數學科學習的落差。
劉旨峯等人 （2011） 於線上課輔計畫，採用了 Kerfoot, Dewolf, Masser, Church, & Federman
（2007） 於哈佛大學醫學院所執行的間隔式教學模式 （spaced education）。乃將中小學的數 學科內容切割成不同的單元主題，透過前後測的反覆檢測，以診斷學生於該單元內容的精 熟程度；此外，為了改善學生的概念思考，每位大學伴在執行課輔時，尚須採用Polya
（1945） 的解題導向教學法，透過問題引導、學生解說與確認理解等解題步驟，以引導學 生進行放聲思考，完成一系列的解題程序。
大學伴在課前需先針對各單元進行分析、設計測驗題目，以提供學生進行大量反覆的 練習機會，過程中從旁給予適當的指導和示範，藉由討論和釐清的方式來減低中小學伴的 學習焦慮，進而提升低成就學伴的數學成就表現；倘若中小學伴的數學起點能力較為低 階，大學伴則需視其能力和需求進行教材內容的調整，以給予適當的學習刺激和輔導
（如圖1）。參與線上課輔的中小學伴則透過每次課輔的解題練習機會，將思考內容以數字 符號或口頭講述等方式呈現出來，再從大學伴的回饋和矯正中，學習正確的計算和思考邏 輯，藉此釐清過去不清楚或斷層的知識概念。
（三）研究關切與問題意識
接觸遠距課輔的教學運作方式，看似與過去實際面對面接觸的課室教學環境有著本質 上極大的不同，但其教學指導的核心關切仍舊不變，惟互動的方式、所使用的教學工具、
教材呈現的內容則需要自己重新去適應和調整。持續參與於線上課輔的學習環境中，自己 圖1 線上課輔活動流程圖
精熟度達80%以上，進入下個單元前測 單元前測、了解學伴背景：掌握起點能力
備課：單元內容分析、題目設計
線上課輔：題目演練、示範與討論 課後：撰寫課輔日誌、學習狀況調查表
單元後測：檢視該單元的精熟度
也再次建構對於弱勢學生、偏鄉環境以及線上課輔方法上的認識和理解，以形塑自己擔任 遠距課輔老師的情境知識。
從傳統課室環境的教學訓練，到逐漸接觸線上遠距平台的課輔教學環境。研究者在擔 任大學伴、實際參與服務的過程中，自己對於線上課輔之價值信念、對於投入偏鄉教育服 務的意義感是如何建立起來？以及參與線上課輔的過程中，自己又學習和獲得了哪些新的 理解？透過敘說探究，從線上課輔日誌、課輔現場的觀察記錄等文本資料中來關注自己於 課輔教學行動、線上的學伴互動以及工具資源使用等層面的活動實踐，進而回頭去省思數 位學伴計畫的活動意義、文化背景的激盪、理念與實作上的衝突，以釐清自己於遠距工具 與教育實踐之間的觀想落差。
三、研究方法
（一）混合方法下的敘說探究、參與觀察與理論初探
「我在訪談過程中所提出來的問題 （無論多麼地開放式），其實都會或多或少對受訪者 造成經驗的干擾和介入……換句話說，是我和我的問題促使他們去想、促使他們以那樣的 方式去說，甚至直到聽到他們自己的回答，他們才知道原來我是這樣想的」 （吳芝儀，
2003，p. 150）。
訪談作為一種方法途徑，用以了解受訪者的主觀經驗、掌握其自身所建構的意義理 解，仍舊無法完全傳達出當事者最真實的經驗本質，這些言語及想法資料則多半由研究者 和被研究者兩造所共同建構出來的 「真實」，是一個動態演進且多元發展的真實 （吳芝儀，
2003）。傳統課室的教學活動也是如此，在師生雙方一來一往的言談互動間，構築起彼此 的信賴關係及共同理解，老師每一步的教學引導無非也類似於一種訪談問題的型式，激發 學生下一步的反應和對話；然而，跳脫了教室裡的學習環境，從線上課輔平台的學習環境 來看大學伴及小學伴的參與歷程時，可發現到其雙方的互動頻率在充滿非結構性的 JoinNet 系統中，相較於傳統教學可能由於沒有同儕的干擾而來得更頻繁緊密、也可能會 由於新鮮感的消失而顯得更加疏離。不置可否的，無論學伴間的往來是如何的緊密或疏 離，其所構成的經驗故事，皆是兩方所共同建構起來的事實。我們仍舊無法從中去了解個 體的原始想法。事實來自於多方角度的觀點交織，而非為一個普遍性的客觀存在。事實乃 是由當事人彼此間如何去看待事件或理解事件，進而賦予其對於事件的意義。是故，如何 透過適當的方法來掌握這些「複雜情境脈絡下的事實」，則成為本研究執行的核心關切。
本研究中的研究者，作為線上課輔活動的參與成員之一，藉由線上平台與偏鄉學童進 行一對一的教學互動，其實也同時建構了彼此的實踐經驗及運作規則，而為能更加掌握參 與線上課輔活動的真實內容及內隱知識，得就複雜而模糊的現象世界中，透過講述故事的
方式，將研究者的經驗歷程加以再次建構並重新建立意義，以做為自身認知外在環境的基 模 （Pluciennik, 1999）。透過敘說探究作為本研究的主要探究方法，始能了解整體線上課輔 活動中的社會知識，並能加以比較研究者過去的實體服務以及當下所身處的線上服務經驗 間，兩者的關係及意義，以發展出自身對於未來教學實務上的思考方向。
此外，在遠距偏鄉課輔的經驗書寫歷程中，弱勢學生、偏鄉生活環境以及線上課輔乃 成為本研究所探討的三項研究主體。研究者於課輔活動的省思與觀察，除了對於該三項主 體內容累積更多的認識和紀錄之外，也將重新修正自己過去對於弱勢學生及偏鄉生活環境 的了解，輔以紮根理論方法的開放性編碼程序，將有關個案活動的文本資料加以分類、整 理與歸納，以形塑自己對於弱勢學生、偏鄉生活環境與線上課輔的初探性理解（圖2）。
（社會建構）
日誌、學伴對話逐字稿、
課輔照片、教材、影音
（詮釋）
遠距課輔經驗的敘說、學 伴互動的故事情節
（經驗）
研究者過去的服務經驗、
每次所參與的線上課輔
弱勢學生、偏鄉教育環境 與線上課輔
（理解）
圖2 弱勢學生、偏鄉教育環境與線上課輔等主體內容的理論建構
（二）線上課輔活動的實踐場域、運作資源：
研究者於該學期所參與的遠距偏鄉課輔計畫，其活動的社群包括了夥伴大學端、中小 學端與總計畫中心，學校的電腦資訊教室、偏鄉地區的數位機會中心則做為大小學伴活動 執行的場域。在課輔運作的現場中，研究者自己扮演著大學伴，帶著自己的小學伴學習，
並執行數學各單元的間隔式教學及解題活動，偶爾也以英文科的單字學習作為小學伴的線 上課餘活動；整個活動場域的參與者，除了自己與自己的小學伴以外，尚還包括了大學端 及小學端的帶班老師、同時進行課輔的其他大學伴及小學伴，皆為該課輔活動的共同參與 者。
一對一的線上課輔型式，為整體活動的實踐主體，對於身處在數學、英文等知識對話 環境中的大小學伴而言，電腦、網路、滑鼠、耳機、麥克風、web cam 視訊、JoinNet 會
議平台等軟硬體配備，乃至於其他帶班導師等社群成員，皆是作為學伴雙方所能共同使 用、共同運作的工具資源。每次的線上課輔活動，大學端、小學端皆需要妥善地結合上述 工具、學習適應工具的用法，或適時地尋求周遭人力的協助，以解決每次線上課輔的問 題、完成每次線上課輔的活動目標。
（三） 日誌、教材、互動白板、影像間所建構的敘說故事：資料蒐集、資料分 析與經驗書寫
數學、英文等兩項學科內容為自己於整個學期的線上課輔活動中，所接觸的工作脈 絡，而圍繞於學科知識外的活動資料，則包括了課輔過程中所做的畫記、對話歷程、小學 伴的塗寫及運算、課後所撰寫的課輔日誌、與師長間的信件交流，以及研究者當下所參與 觀察的田野筆記。每次課輔前自己設計的單元教材投影片，以及學伴雙方於JoinNet 白板 上所留下的互動過程 （從 JoinNet 平台中，所截下來的 JPG 圖檔），皆收錄於課後所撰寫的 課輔日誌當中，以紀錄研究者自己每次線上課輔的歷程紀錄；此外，在非自己課輔的空檔 時間，研究者也針對在場其他學伴的課輔執行現況，加以觀察並整理成田野筆記，以做為 整學期線上課輔活動的文件資料來源。
除了一些教材文件、課輔日誌、田野筆記等觀察資料所提供的活動脈絡外，線上課輔 中的影像紀錄、學伴間的對話，皆能加以謄打成活動歷程的逐字稿，透過將聲音、影像轉 譯成文字的型式，以作為線上課輔活動的文本資料來源。這些研究者於線上課輔活動中，
與小學伴、場域人員及工具資源間，所建構出來的資料型式，則作為本研究的詮釋現象與 理解主體概念的基礎（資料來源代號：V– 錄影檔；L– 信件；D– 課輔日誌；O– 田野觀察 筆記；P– 線上課輔過程截圖）。
資料分析的部分，針對上述文件、文本等型式的歷程資料，進行開放式編碼，以找出 線上課輔、偏鄉教育環境與弱勢學生等三項主體中的各種概念 （包括學生特質、課輔挫 折、調整教法、工具使用策略、休息策略及師生互動），將做為自己敘說探究的經驗題 材。在故事內容的敘寫中，書寫課輔經驗之餘，也輔以事件、語料、圖片等資料的呈現，
來加以詮釋研究者自身對於線上課輔、偏鄉教育及弱勢學生的想法。其中也包括研究者於 線上學習環境中的學科指導技巧、互動方式、環境經營等環節的概念建構與意義理解。
貳、雲端上的孩子
認識了一名來自遠方的孩子，與他對話、聊天說笑還有一起學習數學，這一切的過 程，全部只發生在電腦螢幕中的視訊對話框，藉由一條傳輸線纜的連結，跨越群山、穿越
天際，串起了100 多公里之外的兩顆心，這是我的中小學伴，一名遠在天邊、近在眼前的 新朋友，將與我一同經歷這段充滿歡樂及辛苦的線上課業輔導。
一、關於中小學學伴－小J
本次學伴計劃中所一起共同參與課輔活動的中小學伴－小J，來自於彰化縣某國小的 五年級學生，位於八卦山台地的生長環境中充滿著古道及寺廟景點，成長於雙薪家庭，父 母親分別以種植作物、對外販售農作產物以及工場作業員等兼差工作為生；小J 在家中排 行老么，上面有一位就讀國中的姊姊，平時姊姊也會指導他不會的數學作業，不過平時的 休閒娛樂仍多半與班上同學一起行動。「家人都不理我，所以我常去同學家打電腦，或是 找同學去打球。」 （逐字稿 V_061111） 可發現到小 J 與家人的互動其實也不多，頂多偶爾 假日會一同前往芬園鄉附近的寺廟拜拜，要不然絕大部分的時間皆是在與學校同學共處、
打球及玩電動，除此之外，一周裡面也有兩天的課後時間會參與田徑隊的練習，高度的同 儕互動及戶外活動量使得小J 的性格習性也顯得活潑與反應快。
參與線上課業輔導計畫的小J，也同樣是每周抽出兩天的課後時間來進行數學科的線 上課輔，這學期是他第三次參與線上課輔，每次上課皆與其他年級的學生坐在一起學習，
因為小班小校的關係，即便是不同年紀的中小學伴間，彼此的熟悉度和默契依然很好，
也因為感情很好的緣故，使得小J 每次參與課輔時總容易因兩旁學生的干擾而分神、眼神 飄移及交頭接耳。如此學習環境的干擾有時也間接影響到整個線上課輔的活動品質。
反觀小J 學校的數學學科能力表現，學校原班導師張老師透露了自己對小 J 學習情況的一 些觀察： 「（小 J） 小四數學開始爛掉，他的頭腦反應不壞，但是有些數學的觀念缺洞不 小。」 （逐字稿 L_042111_2）
因此了解到小J 在數學學習上的成績表現可能不是很好，儘管老師也覺得他的能力並 不差，或許再給予多一點的空間或是能提供一個更適性且個別化的教學引導，將能夠彌補 他觀念及技巧上的不足。 「從三年級就和小 J 有接觸，孩子因為事情有媽媽和姊姊頂著做，
養成了較消極的個性，我一直認為他若有個懂他個性的家教指導應該能改善許多。」 （逐 字稿L_042111_1） 張老師認為小 J 之所以無法學好數學的原因多半來自於自己的依賴心 態，遇到自己覺得困難或不理解的地方，就請大人來幫忙而無法去獨自面對，因此希望透 過數位學伴的線上課輔機會，給予他一個概念矯正、補救基礎的練習機會。學校張老師對 於線上課輔的期待，也反應了小J 目前數學科的學習需求及之後的課輔方向。
二、 混亂中的初次見面：遠距教學環境與過去傳統課室工作經驗之 執行面衝突與調整修正
與中小學伴的關係建立，乃是形塑線上課輔之服務行動者的經驗架構主體。在一剛開 始與小J 接觸認識的時候，其實是個充滿混亂的局面。「第一堂課，一團混亂的感覺。可 能是因為老師同時一對二教學的關係，導致讓小J 分心的事物變多了，一下子看旁邊的阿 靜，一下子看著電腦發呆，一下子耳機又聽不到。連續不斷的突發情況，使得小J 面對較 為生疏的題目，表現得更為被動了。」 （逐字稿 D_030711） 首次課輔就由於人手缺乏的情 況下，自己同時進行了一打二的課輔，除了先向小J 及阿靜介紹自己的姓名及學校外，還 找了些應用題目來給兩位同學進行解題。過程中也請六年級的阿靜來擔任五年級小J 的解 題小老師，不過顯然地效果並沒有很好，可能因為不是面對面的關係，當我運用了自己先 前在偏鄉上課時所常用的 「小老師」策略來請能力較好的學生負責協助能力較差的學生進 入狀況，卻發現之前傳統教室教學所用到的技巧並無法適用於線上課輔的情境中，因為大 學伴根本看不見學生的行為狀況，透過平台對話框裡頭的視訊螢幕僅能看見學生的臉和 頭，無法從學生的表情來判斷其是否真的在看課輔白板上的數學題目，還是在看其他的網 頁或者是線上遊戲等等。因此最後變成了阿靜一個人迅速地解完了數學題目並寫上了答 案，一旁的小J 不曉得是在解題還是在看其他網頁，顯然是無法進入狀況，雖請了阿靜擔 任小助手教一旁不太會的小J，自己卻還是無法當下確認這兩位學生私底下 （視訊影像底 下） 的互動狀況，有時也無法知道兩位學生在偷笑些甚麼事情，因而也無法做出有效的立 即介入和引導，只能看著小J 彷彿聽不懂我所說的話似的，一個人逐漸放空、敷衍應對甚 至是脫離與大學伴對話互動的序列。藉由這次的混亂經驗也令自己更加體會到一對一課輔 的重要性，因為我至少能更加掌握到學生的個別學習需求及學習程度。
由於首次一對多遠距課輔上的失敗經驗，也令我更加修正自己的課輔口條以及引導步 調上的處理於往後的一對一課輔過程。「可能是一對一的關係，加上自己有刻意放慢自己 的腳步來帶領學生，一次給予一個指令，學生也比較能理解並做動作，大致來說我覺得本 次互動和教學的感覺很好。」 （逐字稿 D_031111_1） 第二次之後的課輔，循著前一次與小 J 的互動狀況，特別在自己拋問題及給予指令的速度上做了些調整，終有稍微達到了立即性 互動，也確認了小J 真的比較需要一對一式的對話及引導，一對一的活動形式一方面除了 能幫助我集中精神來面對學生的個別學習狀況；二來小J 也沒有其他額外的干擾刺激，可 以更專注地聚焦於白板上的題目，才使自己對於線上課輔開始有了一些信心及成就感。
三、課輔活動中的教學困境與成長：參與中形塑自己的教學專業
藉由第二次線上互動的正向體驗，自己又對於小J 的數學學習狀況有了不同的新發 現。「基本上小J 的數學理解程度不錯，只是有時候還是會不小心粗心算錯很可惜…」 （逐 字稿D_031111_2） 可能是因為首次一對一對話互動所帶來的新鮮感，小 J 比較能聽得懂我 所給予的指令，較能耐住性子來聽我所做的逐步講解並做回應，感覺其學習成效似乎不 錯，也打破了我一開始對於小J 程度不佳的偏見，可見學習動機、情緒狀況、專注力以及 環境干擾對於小J 的線上課輔效果有很大的影響。很希望這樣正向的課輔循環能持續地運 作下去……這也使我自己開始思考如何進一步地在做法上推陳出新，以持續激發中小學伴 的動機興趣，使其能對於每一次的線上課輔都保有期待和高度動機；此也更加凸顯了線上 課輔的平台環境底下，人與人間的互動關係經營之必要性，不同於傳統教室的教師角色，
線上課輔的情境下為了提昇學習者的學習興趣，大學伴往往不能太過於去樹立自己的權威 形象，或以傳統主導者的姿態來帶領學生吸收知識；而是要以較為親和、較為平行的地方 來與學生建立關係，如此形式上的互動模式修正乃是由於師生間於肢體動作表達上的限 制，大學伴往往只能透過視訊、耳機以及白板上的符號等有限的線索來了解中小學伴的學 習情況，對於那些看不見的內容包括了同儕間的交頭接耳、眼神飄移或是點閱其他無關網 頁等與教學目標較無關的學習行為，往往是無法在線上課輔的環境中立即掌握的；此外，
學生於線上學習的環境中擁有較大量的自主管控權，能自己決定要不要與大學伴做進一步 的對話或練習，當學生喪失了學習的意願，他甚至可以關掉平台視窗去做自己想做的事 情、肆意放空或者暗中從事其他老師所看不到的無關活動，因此線上課輔的學習環境不僅 與傳統教室面對面互動、學生自主性較低的學習環境有所差異，其師生間的關係地位甚至 是教學策略的執行也會因這些系統環境上的不同而有所變化。因此，課輔過程中小學伴的 眼神、聲音語調和解題的反應速度則成為我間接判斷其學習效果的一大指標。
認清了線上課輔的狀況，並做好了角色平行的關係轉換後，自己仍然發現到傳統家教 的指導技巧，可以持續套用在線上課輔中。當中也包括先前所修正的教學口條及互動步 調，可能因為數位學伴線上課輔的學習素材與學校教科書的內容相似，因此在教學策略與 技法的安排上多能有所借用。「小J 在基本題型的運算上都沒有太大的問題，而是在一些 較為變化性的題目產生理解上的困難 （如幾月幾號的概念轉換會有些無法理解） 因此 在教學上，則需要拆解成許多步驟來進行計算上的引導。好在經過了長時間反覆的講解，
小J 也能表示自己終於懂了……」 （逐字稿 D_031411） 看得懂數字計算的符號卻無法解讀 字面上的應用問題描述，而無法進一步做運算上的處理，此種數字與文字解碼不同步的學 習困境為一般國小學生最難跨越的學習鴻溝，部分原因也是來自於學生自身的思考模式及 思考經驗上的欠缺，使其即便是閱讀了相同意涵的數學文字題目，也無法將文字敘述轉換
成數字符號來做理解，因此數學學習的表現多半僅止於數字符號的機械式運算，而無法進 入較為高層次的邏輯推理與概念的整合運用等認知學習階層。
面對這樣的學習狀況，自己則運用了步驟分析解題法，藉以指導理解能力較不佳的 小J 去拆解每道應用問題下面的各個程序 （如圖 3 與圖 4），以逐步推導出最後的答案計算
（如從七月十五日出發前往美國三十天，歸國的時間為幾月幾號等應用問題，需先算好七 月所花費的天數；再來計算八月所花費的天數，以求出最後歸國的日期） 如此的引導策略 似乎能讓小J 稍微克服文字理解上的恐懼、較能夠集中心思去聆聽老師所強調的各項步驟 重點 （如圖 3），這也凸顯了各種學習困境的產生，往往是因為小學伴尚不具備成熟的組織 條理習慣，這也是大學伴在解題引導的過程中，所能夠做到的示範效果，能透過自己解讀 題目的模式及所在意的重點，一一傳遞給中小學伴，讓學生能了解眼前這位與自己年紀相 近的大學生，具備了哪些與自己相同或相異的地方，進而自行去做接收、模仿、討論甚至 是批判等行動，這或許才是數位學伴的遠距學習模式下，所要帶給學生的典範刺激、文化 激盪以及自律學習等重要的學習內涵 （呂慈涵，2009）。然而，如此師生兩造間的正向循 環，仍是立基於雙方的互動頻率、對話脈絡、默契的建立以及小學伴的態度興趣，才能達 到如此有效果的遠距互動與共同合作，以產生概念更新、技能習得的學習行為。
圖3 步驟式解題（P_031411）
參與線上課輔的服務者在掌握了學習者的學習需求及教材內涵後，依然可從中培養及 獲取教學專業的能力，尤其對於接受過師資培育訓練的師培生而言 （Chen, Liao, Chen, &
Lee, 2011），將能從遠距課輔的環境中發掘一些額外的引導技巧。「今天開始發現到自己講 解題目的時間好多，於是後面都讓他先自己練習解題，然後再雙方一起對答案，忽然發現 這樣的調整是好的，至少小J 會比較主動積極地進行問題解決，之後也會多開放點時間給 小J 進行嘗試解題。」 （逐字稿 D_052311） 從不斷地嘗試並修正的歷程裡頭，身為指導者 的自己，學會了要去減少自己說話的比例、給予較多時間讓學生自行解題，並藉助平台白 板的功能 （如圖 4），將中小學伴所留下來的解題歷程一一記錄下來，可作為大學伴診斷其
解題錯誤及學習困境的分析依據，這也是JoinNet 平台工具應用於數學補救教學以及個案 學習診斷上的一大便利之處。
四、 線上課輔平台下，非正式課程活動之可能性－潛在的價值與意 義
相較於過往面對面接觸的下鄉服務活動，線上課輔的遠距偏鄉服務除了外在物理環境 上具有極大差異外，師生兩造間建立關係的時間點、空間感也有所不同。不同於下鄉服務 中短期卻緊密的互動接觸，為的是希望大學生能提供偏鄉社區的孩童或家長們一些額外的 物質資源 （贈書、文具）、分享知識 （設計課程教案教導小朋友學習課本以外的新知）、一 起陪讀 （透過故事書、繪本的方式來帶小朋友一同進行閱讀） 以及楷模典範效應 （與小朋 友分享大學生的讀書策略及求學興趣），藉以帶給偏鄉學子一個難忘或快樂的學習經驗；
線上課輔計畫中每位大學伴身上皆賦予了要提升學生學科考試成績的責任，實屬長期卻頻 率較短的互動學習，類同於各學校單位的課後輔導與攜手計畫，除了同樣能提供學生楷模 典範、分享知識的互動效果以外，其活動的目標聚焦於學生實際面向的考試成就，因此所 帶來的實際效益也較為具體、易於後續的追蹤和分析。
數位學伴的計畫目標雖具有其實務性的成效考量，使得服務學習的功能性得以被提 升，部分大學伴也能發揮自己的教學特色來投入課輔教學中；然而即便是更換了一個不一 樣的教學環境，甚至是改變了傳統師生間的關係地位，其互動來往的媒材、談論與促發的 言談以及閱讀的文本範疇卻仍跳脫不出體制內的教科書，似乎可惜了電腦輔助溝通工具所 賦予立即溝通、立即分享資訊及共同合作的功能性價值，持續不斷地於每次課輔活動中練 習數學課本中的題目，其實與學校生活中所接觸的事物是一樣的，倘若學習者對於線上學 習及課輔老師的活動內容喪失了新鮮感，那麼如此目標導向性的線上課輔活動是否也將淪 於一種資源浪費甚至是無意義的數位行動？即便是成績導向性的線上課輔目標，其是否能 如坊間補習班或安親班一樣，確實地提升其計畫背後、嚴肅而實際的 「業績壓力」 ？剛開
圖4 結合 JoinNet 平台的數學課輔環境 （P_050911）
始面對這位來自遠方的小學伴，自己一邊調適、修正這些剛起步的課輔策略，卻也一邊思 索著往後所可能面臨到的課輔情景，持續思考其他更為穩定的替代方案與活動形式之可能 性。
參、在活動裡成長，也迷失…
一、類似於線上安親班的存在：提升外在動機和休息獎勵策略
頭幾次的課輔準備過程中，自己總會先設計好二至五題的數學題目做為線上課輔的教 材，並於課輔執行的當下上傳題目至互動白板上請學生來進行填答或解題，這樣的練習模 式持續到了第三次之後則又有了些許調整：「原先想說先帶小J 寫完作業，再來練習一下 數學題，後來卻發現數學作業頗多導致整堂課全部都在寫數學作業了，感覺好像自己設計 的內容完全派不上用場…… （逐字稿 D_031111_3） 偶然的一次念頭想先讓小 J 完成學校的 數學作業，透過作業練習題的完成也可以幫助他先進入狀況、做好心理準備並提升課輔學 習的動機，然而卻發現到學校數學作業的份量題數也非常多且對於小J 來說也非短時間就 能完成的任務，因此便花了一大半的時間在與小J 共同完成所有的數學練習：先請小 J 唸 出題目並將題目抄寫於互動白板上，接著再請小J 自行解題，若無法順利完成則大學伴將 做進一步的指導及解說。逐題計算及講解概念的過程裡頭，自己也發現到小學伴往往並無 法順利完成所有的練習，甚至還需要大量的協助與立即性的指正，並且還能看到學生於白 板上所留下來的運算思考歷程以了解其迷思概念或計算能力不足的地方，似乎學校作業就 是一個很充分且能提升課輔成效的學習機會，尤其還能在大學伴的帶領下一起完成這些回 家後都不一定能順利完成的挑戰，小學伴的參與意願也會大幅地提高。
如此的轉換也奠定了往後的課輔活動形式，以完成學校作業為最優先的課輔任務，線 上的數學課輔活動儼然變成了線上安親班的經營模式。一同完成作業之後，便接著針對 小J 作業中可能還尚不清楚的地方，當下再進行數學題目的設計，透過形成性評量的方法 來檢驗小J 能否有效運用先前大學伴所釐清的偏差觀念；或者大學伴也會提供一些娛樂素 材，讓學生體驗或者休息。「每位大學伴所使用的休息及獎勵策略皆不盡相同，一些網路 上的小遊戲、線上故事、線上歌曲或者是Flash 動畫等物件操作的活動來做為學生努力上 課後的增強鼓勵；此外，在各種大學伴所設計的休息材料中，也將能傳遞出一些訊息 （如 互相分享自拍的照片） 以做為雙方背景經驗交流及聊天話題的來源，透過個人化的設計以 牽引學生共同對話、分享生活體驗……」 （逐字稿 O_041211）。聊天是線上課輔活動中凝聚 師生情感、培養情誼的重要活動，雖是非正式、彈性的私人活動，卻也直接發揮到了遠距
平台立即溝通、聊天的便捷性，使得一些原本面對面較難以啟齒的內容，或是一些較內向 害羞的中小學伴也能適時地表達自己的想法和感受給大學伴知道。這是對照自己先前於一 般真實面對面的服務學習情境底下，所無法發揮到的互動性價值。
二、 非正式活動的執行：額外的網路資源學習和小學伴所感興趣的 休閒娛樂
課輔活動的中期階段裡頭，自己也找尋了一些與數學相關的網站資源素材，提供給小 學伴在完成每次的作業練習題後，能進而體驗或嘗試的學習管道，包括了英國BBC 網站 的線上數學習遊素材KS1-BiteSize、可讓小朋友於線上自行創作帥氣動漫畫的 Marvel-kids 等補充內容，其中KS1-BiteSize 習遊網頁可能還包括了一些結合數學問題及英語句子敘述 的情境內容，可作為帶領小J 練習閱讀英文單字及片語的學習機會，並藉由遊戲的形式來 給予小J 一個跨領域統整的學習機會。
不同的學習素材所能達到的休息效果是有的，至少在一開始的時候，學生都會覺得新 奇而配合著做。「解決完絕大部分的題目後，剩下的五分鐘開始進行英國BBC 網站上所設 計的線上數學遊戲Bitesize 以當中的辨別時間遊戲來進行學習。第一次使用“桌面共享＂
功能，發現同步效果還不錯，學生可看到網站裡的flash 動畫，雖然主控權在老師的手 上，學生並無法針對flash 內容進行點選。但透過了老師的口頭提示及英文翻譯 （因為是 英文網頁），學生大致能掌握當中60% 以上的意涵，進行針對遊戲裡頭的情境問題 （指時 鐘幾點幾分的英語遊戲）進行概念上的判斷回答。」（逐字稿D_032511） 就休息娛樂的效 果而言，BiteSize 線上習遊確實達到其額外體驗的效果，至於是否有實際的遊戲學習成效，
並無法於本學期的線上課輔中加以確認，甚至中小學伴也會於言談中反應出自己對某些線 上素材並不感興趣。「小J 忽然開始使用白板旁邊的簡易圖型工具列，畫出了好多幾何圖 形，為了將他注意力拉回來，我便跟他說等一下完成作業就可以進行線上動漫畫創作 （指 Marvel-kids 網站） 了，而小 J 則直接回了一句：可不可以直接在上面 （指用簡意圖型工具 列在白板上繪圖） 畫？」 （逐字稿O_061011） 因此許多自己所設計的非正式互動素材，會因 中小學伴的喜好、生活經驗及當下的態度興趣而有不同的反應及回饋，這也顯示了自己所 測試的互動材料對於小J 來說其實並沒有太多的期待或驚喜。
顯然地，中小學伴間自然有他們自己覺得好玩的娛樂來源，這必然與大學伴所找尋遊 戲式學習材料 （如 KS1-BiteSize 與 Marvel-kids） 有所不同。「感覺小 J 今天分心得很嚴重 耶，一直看旁邊的同學在玩摩爾莊園遊戲，搞得我一直盯他要集中精神。」 （逐字稿 D_061011） 同儕所關切的休閒遊戲其實對小 J 來說才是比較有趣的，而不是那些將學科知 識或訊息塞在遊戲中的動畫程式才能吸引他投入；而當小J 明顯地分心時，自己則進一步
去詢問他其他同學在看些甚麼？小J 除了回報其他同學當下所觀賞的娛樂影片或所玩的遊 戲外，有時也會進一步詢問我可不可以讓他玩相同的遊戲、看相同的動畫影片。「為了鼓 勵小J 完成了作業目標，於是便讓他看他想看的監獄兔影片以做為增強，而我一答應要小 J 看影片時，小 J 的解題速度和解題能力馬上變強……這樣的快速進步，讓我發現到 小 J 其實概念都是有學會的，也許只是因為不夠專心 （旁邊同學剛好在看 Youtube 影片）」 （逐 字稿D_051611） 時常能於課輔過程中發現到小 J 的眼神飄移至他人螢幕上，進而發現其注 意力轉移的學習現象，這也反映了在線上課輔中，每位大學伴對自己的小學伴所開放的休 息時間及休息策略，皆不盡相同，往往也會使得其他小學伴在課輔過程中，受到不同程度 的干擾，而從小J 的學習反應上，也能發現到在小學端的同儕間，其相互往來的效力與資 訊流通效果，遠比我所提供給他的那些網路媒材，更具吸引力。此次一對一課輔之線上學 習活動，實際上仍因中小學伴的身心發展、生活經驗及周遭成員的參與等因素，而形成一 個非完全性的一對一互動形式，同時也發現到，這些小學伴彼此間的交頭接耳、趣味資訊 的相互交流，也是這群學生於線上課輔的數學正式課程中，所產生的非正式互動，而這些 非正式互動雖與正式課程活動的目標相抗衡、抵觸，但卻又時常黏附在正式課程的活動之 中 （Lave & Wenger, 1991）。了解每位小學伴在線上課輔中所展現出來的習慣和偏好，也幫 助我們更加了解在線上課輔環境中，那些尚未被看見和被發現的現象，是如何影響大學伴 在進行學科輔導的進展。
三、非正式媒材所牽引出來的情感凝聚：
阿彥：「好！Goat 是什麼動物？」
小Ｊ：「＊＆＊＃＄％」
阿彥聽不清楚：「蛤？」
小J:「山羊仔 （台語） ！」
阿彥：「對！Goat 是山羊。」
小J：「老師你聽得懂台語？」
阿彥：「你剛講台語喔？」
小Ｊ：「對阿！」
阿彥：「呵! 噢！我剛剛沒聽到。」
小J：「老師，你知道 “狗語” 是什麼意思嗎？」
阿彥：「狗語阿我知道，“台灣狗以”、台灣國語阿。」
小Ｊ：「呵呵呵！黑狗兄就是台語。」
阿彥：「是喔！」
小Ｊ：「對阿！老師 “大家” 臺語怎麼唸？」
阿彥：「噢…大… （支支吾吾）」
小J：「ㄉㄚ ˙ ㄍㄟ !」
阿彥：「哈哈哈！謝謝你教我怎麼唸臺語。」 （逐字稿 V_051311_1）
儘管自己所找尋的網路資源並無法引起小J 許多的興趣及共鳴，不過卻還是在一些偶 然的場合下，雙方在對於一些素材的引導及討論中，竟牽引出了其他有趣的話題，這些短 暫而零碎的經驗交流，不禁使我們啞然失笑，也更進一步地拉近我們彼此之間的距離。
「小J 剛結束了學校的段考，於是今天除了與他聊聊考卷表現。完成作業以外，我則設計 了一些動物英語單字的投影片，來讓小J 進行簡易的單字辨識與單字發音。感覺小 J 今天 心情蠻好的，很容易就跟我聊起來…在唸英文單字時，小J 問到我會不會講台語，有沒有 聽台語歌之類的。這些話題涉及到了雙方之間的經驗分享與交流，滿有趣的！」 （逐字稿 D_051311_2） 剛結束第二次段考後的首次課輔，藉此特別機會帶小 J 共同複習一些學校教 過的英文單字及片語，而這些單字皆取材自KS1-BiteSize，以作為小 J 往後操作使用網站 前的先備經驗累積。而在透過英文單字識讀與記誦的過程中也引起了小J 對於大學伴語言 學習背景的好奇，當大學伴表示自己對於這些獅子、狗、猴子等動物名稱的台語唸法也不 是那麼清楚的時候，中小學伴也會覺得又新奇又奇怪，發現到原來大學伴也不是平時想像 中的那麼全能的當下，內心原本所構築的高牆也就瞬間鬆垮了下來…也變得比較能坦然地 跟老師聊一些平常不會聊到的話題，例如老師是哪裡人？老師有聽過台語歌嗎？等等問話 難得地顯露出小J 對於大學伴的生活背景的興趣，對相隔兩地的我們來說都是一個令人印 象深刻的文化衝突經驗。順著所談論到 「老師會不會講台語？」的話題內容，自己也請小 J 來擔任台語小老師，並教我一起來唸各種動物的台語名稱及發音確認，兩方你一句我一 句互相確認、互相補正，其實也滿好玩的。我貢獻自己的英文所長；小J 也可以順便發揮 自己的台語專業，語言的學習與模仿過程使得整堂課輔充滿了興奮、歡笑以及勉勵的氛 圍。當然這可能也是因小J 剛考完試的輕鬆心情所致，在沒有沉重的數學解題壓力迫使 下，也較能敞開心胸學習並與老師搭起對話的橋樑，這也是呼應聊天對於數位學伴課輔歷 程中所扮演關係建立的重要位置之原因所在 （Yang et al., 2010），透過非正式的聊天、遊戲 等活動將能降低學生於正式的課輔活動裡頭的緊張感，進而能有效建立中小學伴於大學伴 的信任感與依賴感，良好的關係建立進而促使每一次的課輔活動得以順利持續下去。
四、線上課輔的瓶頸與限制：tutee-centered 和 tutor-centered
在提升學生數學學科學習成就的優先目標下，自己則直接運用了學校作業中的數學練
習題來作為小J 每次課輔的解題來源，除了作業的完成來幫助小 J 掌握解題技巧外，還能 夠提升其參與線上課輔的學習動機。然而，如此的安排規劃雖可省去一些備課的時間，又 可以滿足小學伴的課輔需求，卻還是在後續執行過程中，發生一些自己所意想不到的教學 狀況。「雖然數位學伴可以帶給學生一對一課輔的效果，尤其是在作業及解題上的指導，
可發揮立即性的教學效果，但學生每次上課時都有不同的需求或突發狀況，有時候想要做 數學、有時候想練國語，老師又想帶給學生更多額外的學習體驗和學習方法等等，總體執 行起來並不太有個主軸或方向。多思考一些狀況的備案，多準備一些題庫，才不會令自己 陷入一種手足無措的窘境，希望自己還要再做持續地努力。」 （逐字稿 D_040811） 即便是 以學校作業等便利性素材作為彼此課輔互動的來源，竟還是發生自己無法完全勝任的課輔 窘境，當小學伴不按牌理出牌時，今天忽然不用寫數學了、想要先寫國語習作，或是要訂 正自然考卷等各種學習需求開始接踵而至，才發現自己的課輔專業受到了四面八方的挑 戰。
畢竟國語或自然等學科的題目類型並非像數學計算練習題一樣，易謄寫於電子白板上 再進行講解。倘若小學伴只要將幾個生字、偏旁字挑出來發問，或許還能讓大學伴針對各 生字的字形字義來做辨識與討論 （如圖 5）、一起查詢網路字典中的生字用法等等，這將會 是一個很好的相互學習機會；然而，在還沒事先約定好要解決的科目問題、大學伴也尚未 做足準備的情況下，不太可能要求小學伴將整個習作中的配合題、選擇題一一寫在白板 上，這勢必會浪費許多課堂時間，因此，在該堂課輔的作業練習時間中，當小學伴試圖描 述每一題國語的題項內容時，我往往聽得一知半解。
圖5 國語課輔現況－偏旁生字的討論 （P_040811）
如此的新經驗接觸之後，我又重新開始反思自己的活動經營模式是否過於趨向學生導 向的內容，反而怠慢了自己事先的準備工作，缺乏準備足夠的數學題庫，以及沒有將數學 解題活動擺在作業完成的最優先順位，都是造成自己後半段課輔歷程裡頭手忙腳亂的一大
原因。釐清了新理解之後，也了解到即便是在遠距環境中進行學習時，確實無法將傳統教 室裡的情境或教師的主控管理權做出全面的橫向移植，勢必有些教學活動是需要針對線上 環境的特徵來進行重新的調整修正 （Garrison, 1993），而活動帶領者 （教學者） 在確保遠距 教學的品質之虞，至少需先做到：了解學習者的個別需求、針對其需求設計個別化的線上 學習素材、充足的準備及對應的配套措施 （若無法有效執行正式活動時，還能有哪些替代 性的做法），才能使學習者在無硬體限制的環境下，發揮出最大的遠距學習成效。
肆、與小星星暫別
一、從此時到永遠－線上課輔的尾聲…
（一）面對不順利的課輔情境，自己所抱持的信念：
隨著一開始見面的興奮感及新鮮感的逐漸下降，加上反覆練習數學題目所帶來壓力，
小J 於後半段的課輔活動中開始會出現不專心、意興闌珊以及注意力移轉至其他同學的情 況，這也是自己一開始在執行線上課輔時就曾預料到的反應：「所以當被我不斷要求進行 題目練習時，總是或坐或趴的，意興闌珊的態度讓我有時候很想發火……面對這樣的狀 況，我的口氣還是很溫和，也還很堅持地要求他練習完題目，或許他會覺得有些無聊，但 至少還是有做到複習了。」 （逐字稿 D_050911） 許多時候從小 J 的肢體動作就可以看見他 對於數學練習所顯露出來的疲態，在不破壞彼此關係的前提下，自己依舊仍表現出高度耐 心的姿態，除了不斷給予鼓勵、以休息策略來做為獎勵甚至也會激勵他要努力邁向60 分 的及格大關，並以溫和的口氣持續帶領他確實完成每一次的課輔練習，這是自己對於課輔 活動目標的原則與堅持。
（二）沉澱：一整學期的線上課輔，小學伴到底學到了什麼？
而在這些斷斷續續的拔河經驗中，自己也深刻體會到線上課輔於提升考試成績的目標 並無法帶給學伴小J 高度的認同感，除非學生真的能從參與活動的過程中獲得大幅度的課 業成就感，或是與大學伴之間建立了深厚的信賴及默契。反觀自己之於小J 來說，正如同 一個遠方的大哥哥，有著比他還嫻熟的數學解題能力，會時常提醒他一些考試時所要注意 的地方，就像是一個普通朋友的關係，一周出現兩次，帶著他一起寫作業，還會一直耳提 面命地提醒他要記得檢查答案。坦白地說，自己對於小J 數學科學習成效的影響力仍是有 限，學伴計畫裡頭所學到的東西也不太可能完全地融入於他的生活脈絡中。然而，這樣的 遠距學習體驗，對於小J 未來學習道路上的啟發及下線後的現實生活裡，具有甚麼樣隱密
的效果或是激盪，其實也不是現在這個當下、我自己一個人的觀察紀錄所能概括說明的，
尚還需要時間、生活環境及周遭他人的相互映照，才能加以反應出整體共構的學習效果。
我只知道，藉由此次的線上課輔機會，我和小J 兩位活動行動都在學習如何透過 JoinNet 等遠距會議工具來教好數學與學好數學、學習如何操控系統工具以及學習如何與人溝通的 科技素養能力；並透過一整學期的課輔來實踐我們之間的資訊行動，當中一切的始末，皆 關乎於我們熟悉而深刻感受的情節性知識。
二、檢討與省思：一對一課輔，作為一種社會性知識的建構
（一）線上課輔的實施與評量：如何評估學到、沒學到？
藉由自己於JoinNet 平台中所上傳的數學題目、英語單字等知識素材或者白板上所留 下的記錄，皆是希望小學伴不僅能記憶訊息、精熟拼字和解題的技能，甚至還能夠達到數 學概念、英文字詞的靈活理解與運用等目標，而不只扮演著反覆接受刺激並做反應的練習 機器 （Sparkes, 1993）。然而，反觀自己所留下來的課輔日誌紀錄中，可發現自己所在意的 焦點皆是小學伴有沒有在看螢幕、有沒有注意我、有沒有在對電子白板上的文字產生反 應、有沒有針對我的問題進行回答。一切關乎於視覺上的學習評量、行為判準，其實是來 自於自己過去所受到的師培訓練及傳統課室的教學經驗。而將這些評判標準原封不動地套 用在線上課輔的學習環境中，到底是不是那麼的適用呢？過度地依賴視覺上的提示引導，
或許也受限了自己與小學伴在線上課輔活動中的自由程度，因為自己只在意小學伴的行為 表現，而可能忽略了他在找尋資料、整合思考的能力。線上課輔活動在不同平台的功能之 下，即具有其多方的變通彈性，如何結合平台中的其他功能，以提供學生不一樣的嘗試經 驗，則是自己在執行過程中的思考焦點。
然而，在考試導向的活動目標下，我們仍然會希望小學伴在線上課輔平台上，盡量自 己完成整個運算的程序、推算出正確的答案，進而能將這個習慣類化遷移到紙筆考試的表 現上。可是若當小學伴沒有對大學伴所拋出來的問題產生反應、沒有條列自己的解題過程 在電子白板上，而是透過口說或同儕討論等方式來進行回答，大學伴也不能因此就斷定，
小學伴沒有在學習、學習結果是失敗的；因此小學伴即便無法達到在紙筆測驗上的表現水 準，但似乎還有其他更好的替代評量方式或成果的呈現方式，可幫助我們了解學伴在線上 課輔中的進步情形，當然這也有賴於每位大學伴對於小學伴的深度瞭解和敏銳度，才能提 供適切的診斷和評估。
（二）關心與陪伴：無法撥離開來的生活脈絡
數位學伴線上課輔同樣是針對小學伴的學校課業內容進行補救教學，因此若要針對其
學科學習的需求給予適性輔導，恐怕不單只是大學伴備好課這麼簡單而已，學生的學校生 活、家庭生活及個人喜好將也是每位大學伴所要處理的面向，小學伴每次課輔前的心情狀 態、生活近況，成為雙方互惠、展開合作行動的共同關切之一：「小J 反應自己今天有點 累，因為當了一整堂的圖書館管理員，服務了好多同學；我則告訴小J 自己今天也有點發 燒，狀況也不太好，並為今天彼此的學習打氣！」 （逐字稿 D_052011）。
除了主要學科的知識談話外，其他非正式互動的寒喧、慰問、交心，一來能幫助彼此 凝聚感情、建立關係 （Yang et al., 2010）；二來也是大學伴貼近對方生活的情節脈絡、維繫 良好線上學習品質之必要條件。愈能了解小學伴的生活情形及好惡，則小學伴也能更坦然 地表達自己、雙方愈能順利地觸發對話及互動的連繫。因此儘管遠距兩端的距離是多麼的 遙遠，自己和小J 仍然得從小學端的學校活動、家庭背景及當地語言文化的生活脈絡開 始，反覆地建構雙方彼此間的認識及理解。
在本學期線上課輔的一開始，自己也曾試圖建立與小學伴原班導師間的溝通聯絡，以 掌握小學伴的家庭背景、學習歷程及先備能力等內容 （翁子岳，2011），但卻沒能夠持續 地與對方老師建立良好的通報交流，以至於後半段的課輔活動仍無法與原學校老師、孩童 家長等社群人員做接軌，使得其整體的課輔成效無法更具體地落實在生活當中。隱藏於小 學伴背後的生活故事，在雙方間的對話往返間，仍不時相互穿插、反覆上演及拉扯著彼此 投入的信心表現，由此可知，線上學習與傳統課室中的學習，同樣皆脫離不了其學習者的 生活本質。
（三）文化衝擊的反思、學伴知識權利的轉換
偶然的課輔經驗中，自己接受了小J 在台語發音上的指導 （逐字稿 D_051311），並互 相交換了語言上的知識、互相擔任彼此的專家、互相分享各自家中的語言環境等過程，也 讓我開始體會到自己對於這些傳統學科包括了英語習得或數學計算能力之所以能得以精熟 學習，當中也夾帶了許多經濟文化環境間的斷層、父母雙親的長期投資，才能夠有所成 就。同樣的台語優勢也反應在小J 的身長環境上，頓時感受到大學伴以及小學伴彼此之間 在 「學習新事物」 的地位上其實是相當平等，所有關於弱勢學生不易學會知識技巧、聽不 太懂指導等百思不得其解的背後原因，其實只不過是沒有那樣的後天環境罷了，而如此學 習環境上的殊異則被社會大眾所稱之為 「資源不足」、「文化不利」，而這樣一個標籤中含 帶了些許的歧視。如果雙方在學習知識、技能獲取的地位實屬相同，那麼是否還有必要去 區分誰弱勢、誰優勢？施予了甚麼、誰又得到了甚麼？兩端不同的文化環境，需要的只是 去互相理解、互相對話及互相尊重而已。
