吳璧純 王玉程 董蕙萍 鄧婷尹
國立臺北大學師資培育中心教授 基隆市長興國民小學教師 基隆市深美國民小學教師
臺北市立大學附設實驗國民小學教師
生活課程教學方案發展：
一個國小二年級班級之實踐探究
摘 要
本研究為基隆市一個國小二年級的教室協同行動研究方案，班級中共有33 位學生。本研究的主要目的在於藉由生活課程教學方案的發展與實踐，提升班上 所有學生（包括五位特殊學生）的表達、溝通以及合作的能力。依循生活課程
「統整課程」設計與實踐的三大準則：「以兒童為學習的主體」、「培養兒童的 生活能力」、「拓展兒童對人、事、物多面向的意義」，本研究群以學童在地經 驗為主軸，發展出「海洋嘉年華」主題課程。研究中除了呈現教師教學方案的發 展與教學實踐的心得以及驗證生活課程的特性之外，並指出生活課程因為尊重與 看見學生發展及學習的個別差異，不但能提升學生在互助合作、多種表達能力，
以及相關知識的能力，更有助於達成特殊學生在普通班發揮潛能且能與同儕順利 互動學習的融合教育目標。
關鍵詞：生活課程、統整課程、教學方案、能力發展、行動研究
吳璧純電子郵件：[email protected]
Abstract
This study presents an action research regarding a primary second grade Life Curriculum in Keelung city. Thirty-three pupils participated in the class, including five special needs students.
The purposes of the study are to develop and conduct a teaching project of the Life Curriculum, and to see if the instruction enhances students’ expressive, communicating and collaborative abilities. Based on the three principles of instructional design in the Life Curriculum--(1) the child as an active learner, (2) cultivating students’ competencies, (3) extending students’
meanings of connecting to people, objects, and events--the researchers developed a theme of integrated curriculum named ‘Ocean Carnival.’ The results show teachers’ reflections and growth, characteristics of the Life Curriculum, and pupils’ progress in communication, cooperation, several kinds of expressive skills, and knowledge of related learning topics. Besides, the results reveal that Life Curriculum can reach the aims of inclusive education, and help special needs students grow in a general classroom.
Keywords: Life Curriculum, integrated curriculum, teaching project, competence development, action research
Pichun Wu
Professor, Center for Teacher Education, National Taipei University
Yu-Cheng Wang
Teacher, Zhang Qing Elementary School, Keelung City
Hui-Ping Tung
Teacher, Chen Mei Elementary School, Keelung City
Ting-Yin Teng
Teacher, Affiliated Experimental Elementary School of University of Taipei
Developing and Implementing a Teaching Project of the Life Curriculum: A Study in the Second Grade
Classroom
Pichun Wu's E-mail: [email protected]
壹、前言
生活課程是國民教育九年一貫課程在國小一、二年級所實施的跨領域統整課 程，為台灣課程史上的首創，而其所統整的課程領域至少包括「藝術與人文」、
「社會」、以及「自然與生活科技」，也為世界所僅有，這樣的一套生活課程，
無論在課程設計方案以及學校教學實踐工作上，都需要更多的研究支持與檢證。
生活課程以兒童為學習的主體，以各種活動串連來拓展學生對人、事、物的 多面向意義，來培養學生的「生活能力」。生活課程不是「老師說、學生聽」，
也不是只重視「知識」學習的課程。生活課程是一套讓孩子透過探索、體驗、遊 戲、討論、發表、探究、創作、以及展演等活動而發展或是形成各種能力的課 程。在課程活動中，學童有機會練習適應生活的各項能力（包含知識），有機會 觀摩同學的表現，有機會與同學合作完成工作，且能對學習持續的好奇與喜愛。
生活課程在教學方案發展時，特別重視學生發展上的特性、善用兒童經驗 與生活環境中的素材，並思考如何激發孩子自主學習的能力；在教學活動中，不 是以班上學生的平均程度來決定教學的內容，而是特別重視每一個學生的能力累 積與發展，在關注學生學習個別發展差異的基礎上，透過遊戲、探索、探究、以 及鼓勵創新，幫助學童發展能力。在生活課程的教室中，每一個學生都是「特殊 的」（special），教師在多元的教學與評量活動中觀察孩子、了解孩子的學習狀 況，並據此調整課程來進一步協助學童的能力發展。特殊的學生如果在生活課室 中，很容易融在班級團體中，跟著一起學習，然後如同其他的學生一樣，一起接 受多樣形式的教學指導，教師也在課程進行中，解決個別學生的問題。
基隆市海洋國小（化名）的一個二年級的班上，有好幾位特殊學生，大多於 二年級逐漸被鑑定出來，包括1位腦性麻痺、3位過動兒、以及1位過動兼亞斯柏 格自閉症的孩子。這個班級並且有9位文化弱勢的新住民學童以及6位單親學童，
級任教師除了引進學校特殊教育系統的資源協助，並且用心思考怎樣的課程與教 學能夠幫助這群孩子成長。在因緣際會下，有兩位基隆市其他學校的教師與一位 教授決定與這位級任教師共同合作（即本文的四位作者），一方面進行生活課程 創新教學方案的實踐探究，另一方面則探討生活課程的教學對於這一班的學生，
特別是這五位特殊學生之學習成效的影響。
貳、生活課程的精神與特色
一、生活課程是統整課程
2008年教育部公布的第二代生活課程（97生活課綱）彰顯生活課程為統整課 程的精神與特性，將原本「藝術與人文」、「社會」、「自然與生活科技」三個 學習領域分列的37條能力指標，整合成5個主軸17條（教育部，2008），並具有 以下五個統整課程的特性（吳璧純，2008）：（一）以兒童為學習的主體，視生 活為整體的學習對象、（二）以生活能力的發展與培養，奠定兒童的基礎學習能 力、（三）以共同層次的認知語言，連貫三個領域所要達成的能力指標、（四）
更強調歷程評量與多元評量、（五）超越三個學習領域的範疇，拓展兒童對人、
事、物的多面向意義。
統整課程是「一種課程組織，貫穿學科教材的界限，關注廣泛的生活問題 或寬廣的學習領域，將各種分割的課程組合成有意義的聯結。統整課程以整體的 方式以及反應真實互動的世界來看待學習與教學」（Shoemaker, 1989, p.5），因 此，統整課程在於解除學科知識邏輯架構的界限，將知識的學習放在與個人及社 會相關的重要問題或事項的脈絡上重新定位，讓學生以他們的方式去組織、關聯 或統合學習與經驗；換句話說，「學生」才是統整課程的主角，教師則以學生的 興趣、經驗和發展做為活動引導以及課程組織的依據。這樣的觀點，符合Kysilka 植基於Dewey與Beane等幾位統整課程倡導者的觀點所提出的統整課程八個特性
（Kysilka，1998，p.198）：（一）真正的學習發生於學生從事有意義且有目的 性的活動；（二）最有意義的活動是那些與學生的興趣與需求直接相關；（三）
真實世界的知識不是瑣碎的，而是統整的；（四）學生個體需要知道如何學與如 何思考，而不是一味地接收事實；（五）學科材料是手段而非目的；（六）教師 與學生必須在教育歷程中共同工作以確保成功的學習；（七）知識以指數成長的 方式快速變化，不再是靜態的與可征服的；（八）科技改變了訊息獲取的方式，
挑戰學習歷程中既定的、連續的以及事先決定的步驟。由以上可知，協助學生探 尋與深化對事物的意義，是統整課程的最基本內涵（Davis, 1997），生活課程以 此為依歸，也強調學生能力的累加發展，以及學生對於生活經驗的意義深化（吳 璧純，2010）。
二、生活課程採用主題教學
生活課程是超學科的統整課程，以「主題教學」（thematic teaching）做為 其具體樣貌（教育部，2008）。吳樎椒及張宇樑（2006）認為，主題教學鼓勵學 生在實際的活動情境中進行自發性的研究與調查，它讓孩子有機會釐清存在的想 法和概念之間的關係，它讓孩子有機會建立屬於自己的訊息背景。主題教學的設 計要考慮學生的興趣、能力、和需求，重視他們的個人文化背景、家庭和生活經 驗，尊重他們的能力發展和學習態度，並且允許他們在學習上反覆的自我思考。
在主題教學中，教師自然而然地，使用多樣的方法和策略。
三、生活課程進行評估學生能力表現的多元評量
生活課程以培養學童生活能力做為其課程目標，因此教學評量的主要標的 是學生的能力。「生活能力」指的是繼續學習以及適應生活所必須具備的各項 能力，包括知識、情意與技能等三個面向。從97生活課綱的能力主軸與指標的內 容得知（教育部，2008），生活能力有的是指心理歷程能力，例如在能力指標中 所使用的「探索」、「體驗」、「體會」、「覺知」、「察覺」、「感受」、
「欣賞」、「相信」、「關懷」、「喜歡」等；有些是對於事物的認識與知識的 組織，如「理解」；有些是行為歷程，如「練習」、「嘗試」、「養成」；有些 則是結果行為，如「運用」、「表現」、「表達」等。總的來說，生活能力不只 是基本的生活技能，如灑掃、進退等，而是包括：（一）學習歷程中以及學習 後學生所學會的做事方法、做事的習慣、和做事的態度(包括對自己與對團體)；
（二）探究事物後所獲得的知識；（三）能依據道理進行判斷與做決定（吳璧 純，2009）。能力是發展來的，在學習活動中發展與形成，相對於其他課程，生 活課程的評量更重視個別發展的差異，並幫助學生進一步學習，因此，生活課程 的評量重視形成性的評量，重視「促進學習的評量」（吳璧純，2013）。教師透 過學生的表現，評量學生的能力發展程度，省思教學是否適切或是目標能否達 成。例如教師帶領學生觀察校園大樹之後，學生畫下其所探究的大樹，有些學生 可能只畫出「棒棒糖」樹，教師可能藉此知道學生沒有觀察仔細，因此調整教學 活動，進一步引導學生觀察。學生透過各種表徵符號表達感受、意見與想法，例 如肢體、圖像、文字或是口語等，並以日記、觀察記錄、演劇或是作品等來呈 現。在生活課程的活動中，只要學生能力有所表現，就能進行評量活動，就能做
為學生能力發展中或是發展結果的評量對象。
參、生活課程方案發展與設計原則
一、生活課程教學方案三大設計準則
生活課程使用主題教學，Lapp及Flood（1994）曾建議幾個主題教學設計的 關鍵步驟：（一）選擇主題；（二）蒐集文獻及其他資料；（三）安排學生進入 學習活動；（四）幫學生配組；（五）擴充主題的探索枝幹；（六）評量學生的 成長。生活課程在一般的主題教學設計步驟外，並需以「兒童為學習的主體」、
「培養學童的生活能力」、以及「拓展學童對人、事、物的多面向意義」做為課 程方案設計與發展的三大準則（吳璧純，2010）。
統整課程必須顧及學生經驗、知識、以及社會等三方面的統整，然後以統整 的組織模式來進行課程設計，而學生是統整課程組織所考量的主體 （歐用生、
林文生，2002；Beane, 1995）。生活課程強調以「兒童為學習的主體」的課程設 計取向，即是呼應統整課程的這個特性。從2008年以來，生活課程課程與教學 輔導團即掌握這個工作主軸，帶領縣市輔導團教師進行以在地化素材為主的課程 與教學設計、以學習者為主體的教學活動，並積極從事教科書內容的轉化等工作
（秦葆琦主編，2009、2010；國家教育研究院課程及教學研究中心，2011；國家 教育研究院，2012），在歷年的生活課程年度研討會上，教師們經常提出「以學 生為學習主體的教學省思與心得」，而從歷年研討會的教學實踐成果發表上，也 發現會以學生為學習主體來教學的教師越來越多（秦葆琦主編，2009、2010；國 家教育研究院課程及教學研究中心，2011；國家教育研究院，2012）；另外，生 活課程教師在進行學位論文研究時，也常以「解決問題」導向以及「生成課程」
（emergent curriculum）的課程與教學觀點為研究主軸，主張並驗證生活課程以
「兒童為學習的主體」的屬性（例如陳春秀，2012；蔡宜蓁，2011），而有豐碩 的成果。
至於「培養學童的生活能力」這個課程設計準則，是與課程綱要的目標與指 標的五大能力主軸相對應。生活能力的養成是學生在特定情境下，面對特定的探 究問題，進行體驗、感受、遊戲、規劃、探究、驗證以及合作等而發展而來，而
透過多樣的「表達與運用」活動，養成溝通表達的能力。
另外，所謂的「多面向意義」，包括多樣的表達能力以及對於單一事物的 多種意義（吳璧純，2010）。生活課程在於協助學生發展與統整生活中人、事、
物的意義，同一個意義可以用不同方式來進行表達，例如對於「雨的感受與觀 察」，學童可以用口語、畫圖、肢體或是樂器來表示其感知；而同一件事情可以 透過不同的探索與調查工作，而得到不同的意義學習，例如，對於校園一棵樹的 探索，學童不只可以學到植物的身體構造與特性，還可能學到校園的故事、影 子、落葉美勞創作、愛護校園植物...等等。
生活課程不同於其他結構性很強的課程，在生活課程中，教師大多無法按照 預先設定的教案進行教學，而是在與學生互動當中或之後做教學調整，教學活動 可能大調，也可能微調。教師的教案設計與教學能力，也需要從實踐與反思當中 去累積與發展。本研究即是研究群在掌握生活課程的精神與特性後，所進行的教 學試驗工作，而因為所選擇的班級學生特性，因此將教學目標放在學生特定能力 的發展與培養上。
二、生活課程使用多樣教學策略尊重學生個別差異發展
植基於三大設計準則所發展的生活課程，會採用不同形式的教學方法，包括 個別、分組或是團體的，也會採用不同的媒介或是活動帶領學生投入學習，例如 遊戲、探索、問題探究、討論、表演……等等。在這些教學或學習活動中，教師 協助不同發展能力水準、發展速度以及發展方式（學習風格）的學生進行學習。
生活課程的這些教學特性，符合美國學者Carol Ann Tomlinson（1995）所提倡的
「差異化教學」（differentiated instruction）的觀點。Tomlinson（1995）主張教 師教學上應該在學習內容、過程、結果，乃至於學習環境上考慮學生的差異性需 求，積極地安排不同的教學取向與方式，以符應學生在準備度、興趣、以及學習 需求上的不同。成功的生活課程能夠展現Tomlinson有效差異化教學的七個原則
（Tomlinson & Javius, 2012，pp.30-32）：（一）接受人類的差異性不只是正常 的，而且是值得擁有的；（二）發展不斷成長的心態；（三）總是去了解學生的 文化、興趣、需求、以及觀點；（四）創造挑戰學習機會的基地；（五）了解學 生以不同的觀點進入課程，且以不同的速率在學習；（六）創造符合學習需求的 彈性班級慣例與程序；（七）做一位分析與反思型的教師。
特殊教育的教學是最重視也一定要進行注重學生差異的教學，因此在融合教 育的潮流下，有個別化教育計畫的實施（林寶貴主編，2013）。成功的融合教育 需要靠專業團隊系統的力量以及諸多因素的配合，然而，因為衝擊最大的是普通 班的教師，所以普通班教師的態度、能力與做法，關係著融合教育的成敗（蘇燕 華、王天苗，2003）。生活課程教師在融合教育中，自然融入差異化教學的精神 以及其他教學策略，並且將特殊學生、一般學生、以及弱勢學生都帶入正向融洽 的班級氣氛中。在本研究中，透過基隆海洋國小的這場生活課程實驗教學，我們 希望看到每一個學生都受益，每個學生都受到「特殊」的照顧。
肆、研究方法
一、研究架構
本研究為一協同行動研究方案，由一位大學教授與三位基隆市生活課程輔導 團的教師共同進行，主要的研究目的在於透過生活課程教學方案的發展與教學實 踐工作，一方面探究生活課程的特性，另一方面協助學生合作、溝通、關懷環境 與表達能力等生活能力的發展。研究設計共分為兩個層次，第一層為教學方案發 展與實踐的歷程，第二層則為對教學方案發展與教學實踐的後設觀察。整體行動 研究之架構與流程如圖1所示。
二、研究期程以及參與研究者
（一）期程：研究期程為2008年12月25日至2009年7月31日，教學實踐時間 為民國2009年3月16日至6月25日。
（二）研究人員：除了本文之4位作者外，尚有1位兼任研究助理。
（三）研究對象：基隆市海洋國小二年一班的33位學生；其中有多位弱勢學 生，例如1位腦性麻痺的學生（A生）、3位確診的過動兒（B、C、D生）、1位確 診的亞斯柏格症加上過動的學生（E生）、9位新住民學生、6位單親學生（有兩 位是多重弱勢身份）。
（四）教學者：進行協同教學的教師，除了3位國小教師外，尚有一位指導 戲劇道具製作的藝術家，蔡明城教師，以及1位指導舞台走步與演出的藝術家，
劉仁儷老師。
（五）支援人力：特教教師、1位代課教師及多位家長在必要時的支援。
三、教學案例與教學實踐方式
（一）教學案例發展與多元評量設計：本研究以海洋戲劇來建構教案活動，
教案架構於2009年3月初發展完成，每次教學結束後會做活動調整。整個課程的 學習評量採多元方式，大多時候由教師於教學中針對學生的口語、肢體與創作表 現等作觀察並給予學生回饋；紙筆評量的部分則由級任教師引導學生書寫（或 畫）生活日記、學習單、設計書籤等方式來進行學習檢核，期末並蒐集學生的學 習總心得，以及實施紙筆式總結性實作評量。
（二）教學方案架構與內容：本研究的教學從2009年3月16日開始，進行到 6月25日，每星期平均6節課，共約84節課。教學分成13個階段，分別是：導入、
認識與觀察海洋生物、海洋生物肢體表現、海洋故事創作、海洋生物家族肢體創 作、海洋生物家族造型創作、海洋嘉年華小小發表會與運動會遊行、海洋戲劇劇 本發展、排戲、戲劇布景製作發想與個人道具美化、小組排演以及走台步與動作 調整、試演與發展保護海洋情懷戲劇橋段、正式公演。本研究之課程目標、架構 與活動內容，簡述如圖2。
（三）教學實踐方式：本研究採大班、小組教學、以及個別化指導的方式進 行。教學工作主要由3位國小教師研究者協同進行。3位協同教師中的級任教師負 責教學主軸的監督、紙筆多元評量的實施，以及每次活動的補充收場；另兩位教 師多於分組活動時，將各兩組的學生帶到不同的教室空間，進行學習指導，例如 海洋生物肢體創作、觀察、海洋家族劇本對話發展、各組排戲等等。兩位藝術教 師則分別於正式演出的道具製作以及舞台走步及動作上給予學生指導。
圖 1 研究架構流程圖
圖2 歡樂海洋嘉年華課程目標、教學架構與內容
課程目標：透過海洋主題探索，提升學生整體生活能力，包括對海洋生物的認識、對海洋的尊重與 關懷、溝通與合作能力、理解與欣賞能力，以及口語、圖像、音樂、肢體律動的表現能力。
四、研究資料蒐集與分析
（一）資料蒐集：包括研究會議資料、教案發展與實踐過程影像紀錄、教師 教學反思記錄、學生上課表現、學生作業表現、學生日記與心得、期末開放問卷 意見、學生總結性實作評量表現，以及結構性的前後測結果。前測問卷於課程正 式實施前進行（3月6日），總共四份問卷，由級任教師於兩節課的課堂分別念題 讓學生作答；後測問卷於6月6日實施，由代課教師於課堂實施。實作評量紙筆測 驗則由級任教師於6月18與19日分兩次兩節課進行。
（二）評量與測驗工具
1.自陳量表：本研究雖以質性研究為基本架構，但仍以結構性問卷蒐集參考 用的量化資料。本研究的課程目標在於提升學童的合作、溝通、關懷環境與表 達能力（含語文、肢體、圖像、演劇、創意等），因此採用多元智慧與多元智 慧創造力檢核表，以及人際關係量表（自編）來進行資料蒐集。全部問卷都採 用「非常不同意」到「非常同意」的李克特式五點量表勾選作答。人際關係量 表（分成「朋友」與「家人」兩個類別，共22題）、多元智慧檢核表（40題，
取用自全國家長聯盟網頁上之多元智慧檢核表）、多元智慧創造力檢核表（35 題，參考葉玉珠等人2006年研究用量表）、以及口語表達量表（15題，自編）。
每一份量表經過Cronbach'sα內部一致性分析，刪去不適切題目，其α係數分別 是：.738、.884、.956、.826。
2.期末開放式問卷：由級任教師向學生提問上完課程後的想法，請學生書寫 於空白紙後收回。八個題目羅列如表1。
1. 你喜歡上海洋課程嗎？為什麼？
2. 在這次課程中印象最深刻或最有趣的事什麼？
3. 你覺得你的表現如何？進步？敢表現？有創意？會合作？
4. 你學到什麼？
5. 這次課程你最想感謝什麼？
6. 如果有機會，你想演什麼角色？【( )中註明表演角色】
7. 上完課你最喜歡什麼生物？請說說你知道的牠。
8. 愛的連線、海底動動樂（做動作）、道具創作、生活日記、心智圖繪製、故事劇本創作【最喜 歡○、最討厭×】
表 1 期末開放問卷題目
3.期末紙筆實作評量：實作評量卷由研究者設計，共有4個問題：第一題評 量學生的合作與解決問題能力；第二題評量學生對海洋生物的認識，以及保護海 洋的知識；第三題評量學生以證據推理的能力；第四題則是評量美勞創作能力，
由教師提供簡易的材料包，讓學生進行海洋生物創作。
（三）資料分析方式
本研究之質性資料編碼分類，研究者以「R」表示，教師兼研究者以「T」
表示，學生以「S」表示（以座號表示編號，特殊學生以A到E編號），編碼方 式以日期置於前，分類符號置於後，接續資料來源，以兩個國字簡稱，例如
「980421-T1反思」代表教師1於2009年4月21日所寫的反思紀錄。其他類的國字 簡稱有：學生作業＝作業、會議紀錄＝會議、教師軼事記錄＝軼事、學生上課心 得＝心得、實作評量＝實作、期末開放問卷＝期末。本研究所蒐集的量化資料，
以SPSS17統計套裝軟體進行描述統計以及配對t檢驗分析。
伍、研究發現
一、生活課程特性方面
（一）統整生活課程的設計與發展原則
教案發展與形成的階段，經由討論與實踐後的調整，獲得生活課程設計上的 一些重要原則或想法：
1.生活課程統整的關鍵是以學生為學習的主體
對許多生活課程的教師來說，無法掌握統整課程精神的最大問題來自以學 科知識和概念作為教學活動最重要的考量，而不是學生本身，例如要進行有關
「水」的主題，首先想到的是水的三態、水的浮力、愛護水資源等，使得教學活 動的趣味性無法彰顯，也顯得零碎斷裂。本主題教學方案在規劃之初，曾經透過 教學錄影資料，仔細地觀察與考量本班學生的特質，如約有七成學生因為學習資 源不足、家庭經濟弱勢、家庭功能不彰等所導致的學習效果不彰，但另一方面學 生卻又普遍富有同情心，並據此思考教學活動的方向。從以下的會議記錄得知本 教學方案環繞著學生的特質作規劃：
本班共有33個小朋友，其中新移民子女有9個，學習情形並不理想，有8 成自我控制能力不佳。本班學生目前6個為單親，皆由父親撫養，但由 於爸爸忙於家計，所以全部都成為隔代教養。這6個學生，有5個申請 補助，包括攜手計畫及午餐補助，因為文化刺激不足，無法有效在家自 我學習，課業皆不理想。本班另有特殊學生5個，包括4個學生過動及1 名腦性麻痺學生，其中1名過動兒並合併為亞斯柏格症。（980116-T1會 議）
由T1老師寄給我的上課影帶以及今天的教室觀察，發現此班級學生 除了少數特殊生以外，大部分學生自主能力高，且富有同情心，需要 加強的是合作學習，可以往冒險、新奇、有趣之教學內容進行設計。
（980116-R會議）
除了考量學生的特性外，學生的在地經驗與學校的在地資源，也是以學生為 學習主體的教學需要考量的；因此，研究群開始思考跟海洋有關的議題與素材，
最後將課程定調在：以海洋探索為主題，藉以提昇學生的溝通、合作與各種表達 能力。
另外，以學生為學習主體的教學，無法在一開始規劃的時候就完全定調，有 時因為學校環境資源的關係，有時因為學生的預期能力沒有被帶出來，教師就得 修改或增加教學活動。例如，本教學方案原先預計搭配基隆市每年一度的海洋節 遊街活動為主軸發展教案，卻因為當年度海洋節取消，於是改為海洋戲劇演出為 重心。又如，教師在帶領學生以肢體表現體會海洋生物的形態之前，發現學生肢 體動覺的能力還需建構，因此加入「海洋動動樂」的活動。再如，教師觀察到學 生正式表演前需要奠定更多的肢體動覺以及道具設計與製作能力，於是增加小組 練習以及學生的創意小道具製作活動。
2.能力指標與生活課程教學活動設計的關係
研究群在教案發展的過程中，曾討論過如何對應生活課程的教學活動與能 力指標，進而討論評量如何進行，並以統整課程的精神看待生活課程的能力指 標。統整是一種歷程，意指持續的、理解的、互動的調適，強調學習者在統整過 程中的原始角色」（游家政，2000）。生活課程的能力指標並不是零碎的行為表 現，而是包括心理歷程與發展統合後的能力表現，因此設計教學活動時，不是拿
著能力指標一一對應去設計分離的活動，而是要關照指標所對應的能力，有沒有 隨著課程的進行、學生的成長而加深，而加廣。從本教學方案發展中，研究群是 在思考學生特性以及活動雛形形成後，聚焦要培養的學生能力以及教學目標。
3.透過讓學生在生活情境中採取行動來發展能力
雖然許多教師了解到生活課程不應該劃分成「藝術與人文」、「社會」以及
「自然與生活科技」三個學習領域來看，但是卻沒有讓學生在生活情境中透過感 受、遊戲、探索、創作、合作，以及問題探究等行動，來發展與養成能力。生活 課程中的能力（competence），包括認知、技能、態度，以及其他非認知成分的 一套複雜的行動系統（Rychen & Tiana, 2004），所以能力發展需要在特定情境中 採取行動（Illeris, 2009）。對於學生而言，在學習歷程中有機會採取各式各樣的 行動，例如感受、探究、觀察、紀錄、訪問、操作、討論以及合作等等，並從行 動中不斷地調整與修正，才是生活能力養成的良方。
在本次教學方案中，提供許多機會讓孩子觀察、感受海洋生物，並以肢體表 現，配合音樂律動、造型創作，學習溝通、合作與表達的能力，教師在教學反思 記錄上寫道：
課程的一開始，我們希望孩子能探索自己的身體，運用肢體表達對事物 的感受，最後和海洋生物做連結。……我先和孩子們玩一些肢體的熱身 活動，他們剛開始有些拘謹，漸漸的就好多了！學生很有創意，接著在 我一步步的引導下，孩子們可以隨著海水聲的音樂融入情境，我很驚訝 原本有些怯場的孩子，當日都上場了！而且很有創造想像的能力，我很 高興她們可以把對海洋生物的認知表現在肢體上，例如：海豚、水蛇和 螃蟹前行的動作、還有水母、章魚柔軟的體態，有的說他是海星所以趴 在地上不動，很可愛！(980326-T2反思)
學生的上課日記中也表達出自己從活動參與中獲得進步，例如：
今天在練習的時候，覺得動作很好笑。之後我們要表演的時候，上台覺 得很害羞。第二次上台就覺得沒那麼害羞了，心情：好好。（980501- S13心得）
在本課程第二階段，連接到戲劇演出的部分，學生更是從故事的創作、角 色的選擇、劇本的形成、角色扮演與造型創作中，再一次學習與發展如創意、溝 通、合作、解決問題、思考、表達以及關懷海洋等能力。學生這些能力的發展，
不是順順利利就會自然生成，而多是從學生問題出現時，經由教師引導而慢慢調 整學習而成，甚至很多時候，能力都還只是在發展中，還未見到具體的能力展 現。在兩位教師的反思記錄中曾經提到以下的觀察，正可以支持這樣的觀點：
私底下這些孩子非常活潑，總覺得他們一刻中也無法安靜下來，但是一 遇到要他們表現時，卻很羞怯，表現得很沒有自信。然而透由我們一次 次的引導，他們外在的活潑和潛在的熱情，一一在海底生物的扮演中表 露出來。（980430-T2反思）
有的時候意見分歧，但是，經過大家理性溝通後，都可以達成共識，並 且協力完成。（980430-T3反思）
有時學生也會自己找出解決的方法，或是透過教師的協助解決衝突，通 常教師會問學生要如何解決，讓學生從中學習解決衝突的策略：
我們鯊魚組有爭執，我們就2個人寫字、3個人畫畫，這樣就沒爭執了。
(980428-S19心得)
...快要吃中飯的時候，程程老師就讓大家聽6首歌曲，再讓我們自 己挑自己喜歡的歌曲，突然我們第六組就起衝突了。（980501-S17心 得）
對於國小二級的學生來說，在團體中學習的時間畢竟還不是很久，尊重 他人與溝通能力的培養非常重要，但從問題情境中學習才最有效果。
請學生將想說的話寫下，老師看完後，在進行心智圖小組討論前，請他 們集合找老師，並告知老師知道他們的問題，運用品格小語：一犯錯，
立刻承認，讓學生進行反省。請學生說明有無對他人不尊重，學生坦 白，稱許行為誠實，但告知其使用方式不適切。學生彼此相互道歉，並 請寫出該如何相處的方法。...後續進行小組心智圖討論，結果：一 片和諧。（980424-T1反思）
4.自主空間讓孩子生活能力長得更快
生活課程以學生為學習的主體，教師視學校的教學資源、教學環境、學校 文化與條件以及對於教學主題的掌握度，給予學生的自主空間可能有程度上的不 同，例如，有些教師可以隨著學生所覺察的問題，一路讓學生自發地界定問題、
探索問題、衍生新的問題與探究活動，教師扮演協助與引導的角色；這樣的課程 接近「生成課程」的樣貌（Jones & Nimmo, 1994），是主題統整課程中，學生自 主學習空間最大者。另外，有些生活課程的教師則先界定主題範圍，安排好各種 學習線索，讓學生的體驗與探究圍繞在設定好的範疇中，這樣的教學，教師大約 事先可以掌握教學活動的結構，但即使如此，也會因為學生自主決定與自主操作 活動程度的不同而使得學生主動涉入學習的程度有所不同。自主空間大的課程，
會讓學生從覺察問題到如何探究問題，都是討論與探索來的，自主空間小者，
則可能在學生覺察問題後，讓學生從有限的資源與選擇中，重組探究的材料與內 容。
許多生活課程的教師認為教學活動若留給學生太多自主空間，就無法掌握好 教學，學生可能亂成一團，但是，如果每一個教學活動與步驟都由教師設定，學 生是在被動學習的氛圍中執行指令，不容易產生學習的動機，也不容易維持未來 自行學習與探究的習慣。在海洋嘉年華的課程中，由於留給學生許多自主學習的 空間，教師可以看到學生的潛力、創意的展現以及主動學習的熱情。
在本研究的海洋嘉年華教學中，雖然教師群事先規劃好整個主題的基本 活動，但是活動常隨著學生學習的狀況而有增刪調整，而且給予學生許 多自行做決定與提出創意思想的機會。例如在海洋生物造型、故事與戲 劇腳本的發展上，老師雖然提供一些引導，但是卻全是學生自己或是 同儕討論所提出的意見或創作。老師給孩子的材料很簡單，在我眼裡是 非常簡陋的材料，就是一些使用過的回收A4紙張和一些垃圾袋。但是 我看到的卻是處處驚喜，因為這些孩子真是太棒了！每一位孩子將材料 發揮的淋漓盡致。〔他們真的將之前的設計圖盡可能的實現出來！〕
（980425-T2反思）
故事創作期間，海參組及海龜組同學，共同合力完成故事心智圖，每個 人的想法及創意實在是太豐富了，他們不僅可以接續著同學創作的情 節，更可以跟大家說明如果表演的話可以怎麼做 （980425-T3反思）
（二）生活能力的評量 1.多元評量的回饋功用
「能力」的評量不同於「知識」的評量，它通常是在評量學生的「統合表 現」，而這些表現是一段時間學習的結果。在海洋嘉年華的教學中，三位教師 的教學不但循序漸進，設計出讓學生同一能力不斷累加的活動，而且從每一次的 教學中觀察學生的表現後，再進行教學活動的微調。例如以海洋生物肢體活動的 表現而言，三位教師所進行的活動包括：海洋動動樂（體會不同物品或生物特性 的肢體表現）、觀察海底生物影片、小組選定並討論海底生物肢體創作、海底生 物圖片與影片探討、修改海底生物肢體動作、配上節拍與音樂進行肢體律動表 演、戴上造型進行肢體動作發表。在這些活動中學生的肢體表現能力不斷地累加 發展，教師則安排學習單與心情日記讓學生表達所認識的海底生物特性以及學習 的心情故事，也藉由學生的討論與肢體表現觀察學生的學習結果，透過意見回饋 以及進一步的指導，讓學生做進一步的學習與能力發展，例如在學生的生活日記 中，某位學生畫出五個一樣的同學在跳海星舞，教師除了給予讚許的回饋外，也 會提問學生畫的五個人是誰，讓學生自己透過修改圖像表達他所區辨出來的同學 特（980410-S1心得）；另外，教師也觀察到學生的害羞，讓學生以不同的活動
A4紙張所組合的 海星 A4紙張所組合的 大白鯊 我的 海星 造型可愛吧
...
做一次又一次的表現，克服其害羞感，學生在小小發表會心情日記中表現出自己 從害羞、緊張到快樂表現的心情（980501-S1、2、4、13、15、21、23、24、33 心得）；教師在發現學生的動作可以更精進些時，鼓勵學生查資料，並且放映相 關影片，讓學生進行進階的觀察。
2.多元評量如何在總結性評量上做展現
除了注重形成性評量之外，生活課程在活動告一段落，也要檢視學生能力 達成的情況，也就是進行總結性評量。總結性評量應該是對應到課程與教學所要 達成的目標。生活課程的總結性評量可以在課堂中實施，例如經過數週的美勞創 作活動後，讓學生分組自行製作成品，在課堂中進行成果發表與講評；但也可以 在特定的時間執行，例如學校的定期考查時段。總結性評量的形式也可以是多元 的，通常包括展演、口頭報告、書面報告、評定量表、實作評量、檔案評量、作 品…等等。
在海洋嘉年華的課程中，三位教學教師因為對於「實作評量」尚未有清楚的 概念，曾經對於總結性評量的實施有所疑惑，透過討論漸漸清楚其與形成性評量 的差別：例如在幾次肢體律動、學習節拍、聽配音樂的練習之後，讓小組學生在 音樂聲中，表現海洋生物的身體律動，這次對學生表現的評量就是總結性的。另 一個例子是，學生在練習創作海底生物造型之後，教師給予修正意見，學生再進 行一次造型創作的作品表現，教師也可做總結性評量；學生在發展劇本、進行舞 台走位與演出練習後，最後的公演也是一次總結性評量。
當然，除了這些表現或是作品，生活課程的總結性評量也可以是紙筆式的，
只是紙筆測驗的題目，不能只是考核學生所學習的知識而已，因此，在本課程的 最後，研究者也發展出四題紙筆實作評量題，製作總結性評量測驗卷。在每一次 的總結性評量中，教師要清楚知道評量的項目與基準，例如在肢體律動展演中，
教師要決定在肢體能力表現之外，是否一併評量學生的合作能力、音樂節拍聽辨 能力或是造型創作能力。
二、學生的學習成效
本課程的目標在於透過海洋主題探索，提升學生的生活能力，包括對海洋 生物的認識、對海洋的尊重與關懷、溝通與合作能力、理解與欣賞能力，以及口 語、圖像、音樂、肢體律動的表現與創造能力。
（一）學生的人際與合作能力的增長
本班大部分學生的基本特質是害羞、有主見也容易起爭執，因此教學活動大 都是以六個小組分組的方式進行，希望透過小組活動，學生有機會發展相互尊重 以及彼此合作的能力。從教師的反思、學生的心情日記以及期末心得中都可以看 出學生衝突解決能力、協助同學以及相互合作能力的增長。
我們有分工合作，還開開心心的寫心智圖。（980428-S4心得）
我看到我們海參組都很分工合作。我很開心，因為這樣動作比較快。
（980428-S13心得）
（長臂蝦組）討論時，因為有點衝突，後來筠x幫我們解決。（980428- S17心得）
我覺得鯊魚組一起合作好開心。（980428-S19心得）
今 天 （ 水 母 組 ） 有 人 說 髒 話 ， 我 很 生 氣 。 方 法 ： 跟 他 好 好 說 話 。
（980428-S27心得）
在期末的開放性問卷上，對於自己「什麼能力進步了」這一題，32位填答學 生中有10位認為自己合作的能力進步了；對於自己透過課程「學到什麼」這個問 題，也有多達12位同學提到與人相處和合作。
期末實作評量卷的第一題問學生如何讓同學不吵架，學生提出「慢慢說、平 靜下來、討論理由、好好想辦法、輪流或退讓」等作法；至於要如何化解同學之 間的衝突，有27位同學都提到用抽籤/剪刀石頭布/全班投票/輪流的方式，只有4 位同學提到由教師決定。這樣的結果表示學生已經從課程中發展了解決衝突的能 力。
以人際關係量表、多元智慧檢核表、以及多元智慧創造力檢核表的前後測 差異考驗來看，學生在人際關係與合作能力上，前後測都沒有顯著差異，這樣 的結果與預期有些不符合，也與質性資料顯示的有所出入。雖然有可能因為學生 要填答的問卷題目太多，而敷衍填答，但是每個量表的內部一致性卻又在合理的 範圍，因此，有可能是學生所知覺的進步情形還未能明顯的從量化資料中顯現出 來。
（二）學生表達能力的增長情形
學生一開始是害羞的，不太有自信做表達，但透過班級的歡樂氣氛、表現的 機會與教師的回饋與鼓勵，孩子的表達能力有所增長，這可以從三方面看出來：
表達態度是否自信與大方、積極投入學習的程度、以及在口語、肢體、音樂律 動、美勞繪圖、創意等表現上。
32位填答期末問卷的學生中，有20位說自己進步最多的是：敢表演。另外，
從積極投入學習這件事而言，33位學生無一人缺席，每個人都有角色，看到大家 在出發公演前到演劇完成後所表現的凝聚力與盡心的表現，真是令人感動。而且 在期末問卷的「喜不喜歡這個海洋課程」，32位填答學生只有1位「不喜歡」，2 位「普通」，其他的都是「喜歡」、「很喜歡」或是「非常喜歡」。
有關學生各項表達能力的提升，32位學生中有8位認為自己在「創意表現」
上很有進步；有14位學生覺得自己動作或是舞蹈的能力進步了；有3位同學覺得 自己畫畫能力進步了。在實作評量的第四題上，每位學生都能從教師提供的簡易 材料包，做出有創意的海底生物。
至於量化資料結果則顯示，學生在口語表達、空間能力、肢體創作、以及音 樂創造力方面的前後測分數有顯著差異，但是前測的分數卻均高於後測。在多元 智慧檢核表的項目中，空間智慧的前測分數高（3.904）於後測分數（3.5652），
差異達.05顯著水準（t=2.084，df=( 1,22)）。多元智慧創造力檢核表中肢體智慧 的前測分數（3.91）高於後測分數（3.60），差異達.01顯著水準（t=3.402，df=(
1,30)）；而音樂智慧這一項前測分數（3.703）高於後測分數（3.344），差異 達.05顯著水準（t=2.226，df=( 1,26)）。口語表達能力方面，前測分數（3.806）
高於後測分數（3.593），差異達.05顯著水準（t=2.275，df=( 1,23)）。
從學生的課堂表現與期末開放問卷的表達，可以知道學生在肢體與口語表 達的能力是有進步的，但何以量化資料的期末分數卻低於期初？學習與發展的文 獻曾指出，學生的能力發展會有U型曲線的趨勢（Siegler, 2006；Strauss & Stavy, 1982），換句話說，學生可能在能力養成過程中，因為內在的認知重新組織，所 以還不認為自己能力進步了。有關本研究前測成績高於後測成績的現象，值得後 續進一步研究。
（三）學生海洋生物知識增長的情形
學生在期末開放問卷上，32位填答學生有9位說到自己學到海洋生物的知
識；在描述最喜歡的海底生物題目時，每一位學生都能對該生物的特性有所認 識，這樣的知識學習也表現在學生回答總結性評量的第3題上。在期末實作評量 上，32位學生都能舉出一種海洋生物，並說明其外型特徵與生活習性。
三、特殊學生的能力表現
在海洋國小的這個融合教育班級中，五名特殊學生的基本資料如表2。
編號 特殊類別 目前處遇 人格特質與班級學習情形
A 腦性麻痺 父 母 出 外 工 作 ， 週 末
歸，該生由阿嬤照顧
原本依賴性高，由阿嬤推輪椅送他到校，
並親自餵食，經教師勸說，阿嬤讓該生練 習自理，該生目前雖然手部萎縮，但不僅 能走路也可以跑步。
B 過動 有就醫吃藥，目前情況
穩定
學習狀況算穩定，下午藥性過後，過動行 為會出現。
C 過動
沒有就醫，為原住民子 女，母親不願面對他的 狀況，他非常怕媽媽
有時會於上課時站起來唱歌跳舞，學習落 後，容易發呆、熱心助人。
D 過動
有就醫吃藥，為新住民 子女，注意力不集中、
發展遲緩
需提醒寫作業、容易分心，服藥後精神不 佳，教師建議父母換醫生診療。
E 過動+亞斯柏格症 有就醫吃藥，為單親子
女
上課愛發言，非常在意準時下課，情緒狀 況不穩定，數學與國語能力佳，小組討論 時，受到大家歡迎。
五位學生都相當投入於本課程中：
當我們正苦惱於該如何呈現肢體動作時，XX（B生）突然趴在地上爬 行，一邊爬一邊對我們大家說：「你們看，是不是這樣」，海參組的其 他同學看到XX的動作，紛紛也模仿起來，就連腦麻生XX（A生）也慢 慢認真爬行，...(980403-T3反思)
E生很有創意，演長頸鹿時他會將脖子斜歪一邊，將長頸鹿扮演的微妙 為俏，演海底生物時，他很堅持要扮演一條海蛇，而且能注意海蛇的細
表 2 本行動研究方案五位特殊學生的基本資料
微動作，真令我意外！相信他平常在任何事物的觀察上一定花了很多心 力，之後知道此生為亞斯伯格症的孩子，更是令我意外呢！(980320-T2 反思)
我請學生閉著眼睛冥想海洋的情境，作出各種游泳的動作，D生坐在我 身旁，我看見她好投入，有一種倘佯大海的享受，之後從學生資料中得 知她居然是注意力不足的孩子！(980320-T2反思)
五位同學也分別在課程中、心情日記或是期末開放問卷中表達其學習的心得 或是成效，囿於篇幅，僅提供期末問卷的意見於表3。
學生編號 期末問卷，對課程的看法 （980619）
A生（腦麻） 1.很有趣，可以表演，很喜歡。
2.跳舞進步，動作進步、學會合作、學到最多的是海參怎麼跳舞。
3.最喜歡的海洋生物是海參，身上有點點、有鱗片。
B生（過動）
1.喜歡。因為可以玩到許多遊戲。
2.感覺自己有創意。
3.學到最多是表演時動作要做很大。
4.喜歡的生物是海星，因為它磁力與黏性都很強。
C生（過動） 1.喜歡。因為有許多海洋生物。
2.學到最多的是數學、海洋與快樂。
3.喜歡海參，因為他是隱魚，可以自由長大。
D生（過動＋發展遲緩） 1.喜歡，因為上課認真最後可以選擇糖果，我好開心。
2.我學到新知識與動作。
3.喜歡海豚，因為很大隻。
E生（亞斯柏格＋過動）
1.喜歡。課程很新奇。
2.表現良好。創意非常，合作偏低。
3.學到最多的是生物科學知識。
4.喜歡飛魚，因為他是主角，半透明天藍色的翅膀，深 藍色的身體。
由以上可知，五位同學的課程投入與學習成果佳。事實上，在上課過程中，
除了亞斯柏格症的E生偶而出現情緒無法控制的狀況外，其他四位同學都能與同 組同學相互協助而跟一般生一樣的學習。
E生善於用數字表達心中的意義，常能提出新奇與邏輯完整的想法，所以只
要分組活動同學都喜歡跟他一組，也能接納他的情緒狀態，但E生本身覺得自己 人緣不好，也經常對教師提出對其他同學的負面意見。在整個課程中，E生曾經6 次情緒失控，分別是3/30、4/9、4/16、4/21、4/24、5/21日；前面幾次都是因為覺 得同學太吵，且擔心下課時間被佔用，最後一次則是因為等其他同學排戲而沒有 耐心。當E生情緒來的時候，他會一直搓手、搖桌子、打自己、生氣哭泣，通常 要透過教師私下與其對話，請他提出解決方法，並互相簽訂契約，事情才會告一 段落。最後一次鬧情緒時，因為正值進入排演的緊鑼密鼓階段，級任教師幾乎想 要請求他退出演出，但此時E生的情緒更加無法控制，最後由研究者之一安撫、
說理並與其約法三章，這件事情最後圓滿落幕，經過這件事情，研究群的反思 是：
由於長時間的排練，學生已經出現不耐煩的狀況，尤其當擔任要角飛 魚探長的E生情緒失控時，所有的進度都必須停擺，我們三個人也必須 去安撫他。E生很在意下課時間，有時往往會因為排練而耽誤到下課時 間，他就會很不耐煩喃喃自語的說「你們欠我下課30分鐘」等等的話 語，然後就開始對老師說：「我覺得真的很無聊，我真的不想演了。」
我們必須耐著性子跟E生做溝通，希望他能試著明白。我們曾經討論是 不是應該要換掉E生在戲劇裡飛魚探長的角色，但是R老師對我們說：
「當初協同合作開發『歡樂海洋嘉年華』教學活動的目的，不就是為了 要能夠帶領所有孩子一起探索嗎？E生是這個班的一份子，不管他演不 演探長，在任何環節都會有他的情緒糾葛，最好的方法，就是發生什麼 問題，針對問題來處理，對其他的學生也是一樣，這正是他們能夠不斷 調適成長的機會。我想最好的策略是「接納他」，例如排戲排到一半，
情緒來了，讓他在一旁休息，等平靜了，跟老師說了以後，再繼續加進 來，我們不要以『不讓他當探長了』做為他必須自我控制的條件，因為 愈這樣，他愈不知如何控制自己，我們必須明白地告訴他『這齣戲需要 每個人都要投入，都要演好，才能成功』的道理，讓他「逐漸」又一次 學到不要那麼自我中心。」...雖然到目前為止E生仍然在適應與學 習情緒的表達，但是我們堅信，總有一天一定會有所進展。（980612- T3反思）
四、教師的壓力、調整與成長
生活課程的教學成效往往植基於教師的教學創新與實踐能力上，另一方面則 需以兒童的特性與需求去關注學生的個別差異。在這個實驗方案中，三位教師雖 然都是資優教師，但是為了讓學生都能受益，承擔著相當大的壓力。其中級任教 師因為負責統籌課程與研究運作的每一要項，又要在除了生活課程以外的時間，
關照每一位學生，又由於求好心切，因此有時難免有挫折感，特別是面對E生鬧 情緒的時候；但是也是因為有了這個課程方案的實施，級任教師透過反思更能調 適自己所面對的壓力與工作。
……每次和他溝通，如果找到新策略，會發現這孩子真的超酷的，可以 透過對話，更了解他，那是一種興奮的感動；可是如果和他陷入莫名的 僵化狀態，又無人可暫時協助，望著他的眼淚，心會痛，那是一種無奈 的自責。然，換個角度思考，因為這樣的海洋課程，讓我有機會再次思 考孩子個別差異的需求，也因這樣的課程，讓孩子可以嘗試玩不一樣的 生命體驗，也因這樣的課程我得到很多貴人的相助，尤其來自這一群海 洋夥伴們。（980521-T1軼事）
另外兩位教師的壓力則來自協同教學以及學生並非自己的學生，除了時間的 調配外，更需要隨著學生的表現調整自己的教學。
主教這一堂課之前，其實心裡是有很多擔心的，擔心和這一班的孩子默 契不足、擔心學生會有突發狀況、擔心自己很久沒有帶律動課、擔心 孩子們的熱忱度、擔心自己沒有做好備課的工作...等。（980330-T2反 思）
……接下來的一切我們幾乎無法掌控，因為他們（學生）完全不按牌理 出牌，有些人非常的害羞不敢做動作，有些人常常玩鬧成一團。後來，
我只好改變策略：在活動前把規則非常清楚的一再強調，並且縮小空間 開放的尺度，外加強調見面禮。（980323-T2反思）
在愛的連線活動進行中，發生了許多小插曲，例如學生兩三個打成一 團，或是一群人追逐，這些都是當初始料未及的狀況，不過，我們也很
立即性的改變教學策略，的確，改變策略後，混亂的狀況立即改善。這 讓我反思到，教師必須視教室的現場狀況，適時的改變教學策略，如 此一來，才能充分掌握秩序狀況及做好班級經營管理。（980323-T3反 思）
...我和另外兩位夥伴分別在不同的學校任教，我們必須協調出課餘 的時間來進行合作教學，課後也必須找出時間做會談。這個班級有很多 不同的個案，過動、腦麻、情障；另外學生的家庭背景也相當複雜，有 多名的外配、單親、隔代教養，原本這是一個針對提升能力的行動研 究，因為我們的教學是以海洋關懷為主題的教案， 反而讓我從另一個 角度看到了這些孩子在海洋課程中的成長，他們把自己多出來的的情 感、不滿足的愛，跟隨著海洋生物的課程而融入其中。（980406-T2反 思）
三位教師雖然壓力很大，卻都本著歡喜心來進行課程，不但學生、學生家長 以及學校都給予最大的鼓勵與支持，三位教師之間凝聚力更強、生活課程的專業 能量因此提升，這樣的現象吻合Robertson （1996）所說的：統整課程可以促進 教師的協同教學、社群支持，並形成持續專業成長的力量。
陸、結語
一、就生活課程的特性而言
（一）自主參與，行動中學習知識與發展能力
生活課程做為一統整課程，最佳的實踐方式，就是在學童的發展特性的基礎 上，由教師安排學習的情境與環境，協助學生進行自主的探索與學習，於是學童 能夠在解決問題或是遊戲當中，透過練習不同表徵符號的表達與重新組織知識，
來發展能力。
（二）多樣的面向、多元的評量、促進學習的評量
在國小一、二年級的階段，學生的各項基本生活能力都在起步，包括自我照 顧的生活技能、做事的方法與態度、思考的能力等；而且這些表現必須透過不同
的表徵方式來承載，例如圖像、語文、肢體...等等。在表達以及組織知識的歷 程中，這些表徵能力也跟著成長，以作為未來繼續學習的基礎。
二、就學生的學習而言
（一）體驗與合作，多了歡樂，少了標籤化
統整課程，以學生為學習的主體，因著孩子的年齡與心智發展特性，有許 多的體驗活動，例如肢體動覺、感受海洋生物動的方式、討論海洋生物特徵以及 劇本等，因為每一個孩子都有任務，都是主角，也都有表現的機會；不同的活動 讓能力不斷在累加，因此害羞的孩子變的大方，吵架與衝突的解決方法愈來愈成 熟，次數也愈來愈越少。特殊孩子沒有機會被標籤化，且小組同學在工作中學習 相互體諒，大家在快樂與演出的壓力中學習。
（二）個別學生的問題個別處理，學童從解決問題中發展能力
學童的能力在生活課程的活動中成長，對於年幼的孩子來說，每個人知識與 能力發展的速度與路徑都不太一樣（Tomlinson, 1995），因此要能接納與等待孩 子的個別發展狀況。發展是一個除錯與自我調整的過程，任何一個孩子，包括特 殊的學生，都會有問題要解決或是需要教師協助發展，因此，在生活課程中孩子 較能適性發展。
三、就教師的教學而言
（一）多元評量中觀看並協助孩子發展
在海洋嘉年華的課程中，三位教師透過學習日記、畫圖、學習單、口說發 表、心智圖、創意造型製作、討論合作、肢體創作、戲劇表演等方式來觀看學童 的學習，讓生活課程的評量成為促進學習的評量。
（二）生活課程重視學生個別差異的發展
在海洋嘉年華課程中，三位教師不但掌握了生活課程的基本精神，更能相互 切磋，發揮教師學習社群的最大優勢，除了驗證生活課程配合地方特色與學生需 求而發展創意教案的重要性外，更深刻體會到生活課程就是能夠照顧學生個別差 異的課程。
（三）增加社群對話與減少專業干擾
生活課程無法完全按照課本的活動步驟來進行，最好的情況也只是適度轉化 教科書的內容，讓它更符合班上學童的學習需要，但大部分的時候其教學方案是
需要重新編寫，或是自行發展，因此生活課程教師需要投入許多時間進行備課，
並需要有機會與夥伴經常對話，彼此鼓勵。海洋嘉年華課程因為三位教師協同教 學以及行動研究的關係，有多位社群夥伴共同成長與分享，讓課程與教學都能更 豐富與精彩，教師也都能共同成長。一般學校中的生活課程教師，並不容易有社 群夥伴的對話，也很難獲得額外的教學與人力資源，特別是當班級學生的異質性 很大時，要在課程實踐中達成生活課程的目標，常常心有餘而力不足。建議學校 能夠鼓勵教師社群的成立與對話，提供更多教學資源以及對教師有更多的專業尊 重，將非教學專業上的工作減到最少。
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