第四章 在學童當中(一)－天橋的故事
O body swayed to music, brightening glance, How can we know the dancer from the dance?
(〈Among School Children〉W.B.Yeats1)
教師作為生活方式，反應與行動往往是當下發生，希臘文 phrõnesis 實踐智這詞的意涵，也是在說：在變動不居的經驗世界中，找到可行的靈 光一閃；而 Michael Polanyi(1975)已經論辯到許多實踐知識乃是隱含的、「默 會」(tacit)的，行動者可能無法以命題的方式呈現他們的實踐理論或是引導 他們行動的架構。
故事敘說如同捕捉回憶的網絡，這樣的網絡有助於我們把捉或是篩選 過往行動中潛在含藏的概念、結構，從而生產出有如結晶的知識，像Cheryl Mattingly所言：「說故事的一個動機是要從經驗中榨出意義來，尤其是那些 具有威力或令人困擾的經驗。甚至連日常的經驗都藉由故事訴說而持續充 滿著意義，並且呈現更一貫的、更鮮明、甚至更真實的面貌。」2。
而透過敘說的外化作用，有助於此時此刻對過去的進一步「觀看」而 關於本章所發現現象的相關討論，將置於末章，我會試著沉澱並提出幾個 概念以為收束，事實上，這也是哲學行動／行動哲學由踐行、沉思而發言 的結果。
1 Yeats, W.B，楊牧編譯(1998)：《葉慈詩選：Selected Poems of W.B.Yeats》。台北：洪範，頁 171。
2 Cheryl Mattingly〈對實踐行動的敘事反映：反映性故事敘說的兩個學習實驗〉收於Donald A.Schön編 夏林清．洪雯柔．謝斐敦譯(2003)：《反映回觀》。台北：桂冠，頁 277。
本章為第一章所言的第一序探究，內容主要有二部份：一是藉兩位學 生的敘說文本出發，參照家長的敘說文本，並透過「教師我」的紀錄和相 關民族誌資料，說出成長故事；另一部份則提供課堂的行動實例與作業紀 錄，以及「教師我」所得的學生觀點和「教師我」的反思。
第一節 天橋文本結構分析(主敘述部份)
天橋(民 76 年次) 備註
家庭結構： 父、母、子共 3 人
教育經驗： 小學、國中階段就讀另類
學校，89-91 學年度就讀實驗 班，現(200406)就讀北縣某高 中一年級。
與本文相關修課紀 錄
89 學年度上(2000.09-) 哲學教室
89 學年度下(2001.03-) 哲學閱讀：人子、先知 90 學年度上(2001.09-)
國語文必修丁組
哲學閱讀：艾西莫夫等 90 學年度下(2002.03-)
國文選修：唐宋八大家 哲學閱讀：關於上帝的故事 91 學年度上(2002.09-)
國文天組
91 學年度下(2003.03-) 國文選修(B) 寫作工坊
1.八十九學年度在北政 國中；90 學度在景文 2.九十學年度「教師我」
專職
3.九十學年度，天橋國 二，為「教師我」導生。
4.九十一學年度導師為 珍姐
5.九十一學年度上，哲學 課停開
表四之 1：天橋背景資料
一、出口與入口
3．．．我/我從小到大 就是如果講 我從小到大都覺得自己很幸福啊 啊那 學的 過程裡頭．我自己覺得是 沒有碰到很大的困難 ㄚ我覺得 好像 就 是覺得自己蠻幸運的啦 那覺得好像不管怎麼學的話都會有人支持 對呀/
對呀 ．那我從小個性的話 就是 很 會很希望得到別人支持 然後運氣很 好也很多人支持我這樣子(7-11)
(與前段語字約 30 秒停頓) (＜)ㄚ不過其實現在慢慢想呀就是 有些事啊 就是做到後來 就我覺得好像做很多事剛開始都是 算別人鼓勵嘛 對啊但 是 很多後來 像 寫作我覺得後來其實到現在 就當然還是很 寫完很/很 就很會去想給別人看 然後受到鼓勵這樣子但是．．其實在寫的過程中我 就．．．．就是算得到蠻多的吧．．．．．就開始會比較 就開始也喜歡 上寫作本～就～也不能說開始 應該以/以前也算是覺得不錯 但現在就 是．．會更喜歡吧 更找到一些東西．．．．．．．．．．那(＜)大(笑到) 大概/大概這樣吧(＋) (296-302)
「研究我」在轉錄過程中保留了天橋言語的節奏，天橋文本(空間性) 很明白的呈現停頓、遲疑處，保留了當日他敘說時緩慢與平靜語氣(時間 性)。主敘述部分由 7 至 302 行，近三百行的敘說裡，天橋很清楚的回應問 句中「學習」、「哲學課」、「寫作課」，交相參照，結構頗為明白，但有趣 的是，「國文課」幾無著墨。詳見下：
霖：現在就是齣 請你喔 就是說 從～小時候或者是說有記憶開始ㄚ 聊聊 你學習的經驗 那特別是在實驗班的這幾年 那我對於 嗯～因為你修了很
3 Riessman(1993:58)傾聽對方談話的起頭和結束，往往有助我們界定(define)一個相形之下較簡單 的敘說，建議讀者使用這個方式參照所附天橋的文本。
多哲學 嗯國文 還有寫作相關的課程嘛齣 就是特別在實驗班這幾年哪 ㄏㄚ我對那個哲學國文寫作課呢這些特別感到興趣 那 就是 看你就是～
聊一 聊
橋：我從小講到大．那學的經驗有 限定嗎 問：嗯～沒
(1-6)
文本的基調是：「幸福／幸運的孩子，總有人支持也很希望得到支持，
而運氣好總能得到」，「別人支持」是學習的動力、從事的理由(詳見後文)，
但是後來敘說者天橋從事的理由，由「別人眼光」(給別人看、讚美)到「事 情本身」，而從事某事、某活動，由得到他人眼光的工具性，轉向活動本 身。此處可注意「喜歡」這詞，透過對國中課程裡幾乎是他最喜歡的課(71-72)
－「國一下的哲學閱讀」－的討論，傳達出「喜歡一件事」的真正原因其 實令天橋迷惑的，而關於天橋「喜歡」的課，我們在文本分析裡已找出「好 玩」和「受人肯定」兩項品質。
那其實 整個學習4的話 就是說我也分不太清楚啦 就是．因為我會很 喜歡 別人說我很好這樣 那～所以說做一些事我也不是很確定說 到底是我真 的想做 還是 不ㄚ應該說就 是我～我喜歡這件事還是說 因為別人會說 我好所以我才喜歡 當然 就是 是 我是 都會喜歡那件事情 但是 原因的 話～我不知道是哪一個 那怎麼樣才算是 我自己喜歡其實我也搞不太懂 這樣子．．．．．(84-88)
對照(84-88)與主敘述的結尾，敘說者天橋的學習基調有了改變。這個 部份還可參照一個更大的「生活的改變」，在「訪談／傾聽者」就「現在
4 分析過程有個插曲，此處「整個學習的話」原誤作「學期」，但在文本分析中看不出邏輯，天 外飛來一怪句，於是換個器材聽，果然有誤，應是「學習」。轉錄精準之重要，可見一斑！
的生活與之前的生活」提問時，天橋擴充他的敘述，結構上呼應了上述的 說明，這將在下一小節進一步呈現，簡言之，這是關於天真、命好的孩子，
漸漸感受到人世的故事，而天橋用他『楚門的世界』5的觀感把它說出來。
(＜)後來我就比較 愈來愈不會這樣想 那我覺得剛開始啊 那時候有 那 時候 應該是四年級五年級呀 也就那時候 呃我看那個什麼 楚門的世界 ㄚ．．．啊有一天我就～夢到說 就我跟楚門一樣這樣子 就覺得因為我 命 很好 就覺得好像很多事都跟我想的一樣 ㄚ我就覺得(極快連音) 就是 對 (＜)後來我覺得．．．．就是碰到 愈來愈多的事情吧 就是說講起來 就 可能快樂也算 有時候也會增加啦 可覺得有時候需要 擔心的事情也變多 了．．．．．．．．．．(＜)(笑到)ㄚ所以我不太確定是不是(＋)～我之 前講 過去跟現在那時候(笑到)到底在講什麼(＋) 嗯 ㄜ 我是想 如果現 在來講一下的話 那 過去跟現在的生活 有些什麼樣的(極快連音)不一樣 需要碰到比較多的問題．．．．．(霖：嗯) 那．．．．． 當然也會 覺得現在 做的事比以前多很多ㄚ 或者 覺得自己做比較多事情．．那～
比較 那就～怎麼講．．之前就比較 都 我覺得小時候比較的是都在玩哪 那後來 到現在的話 可能除了玩之後 就是說 其實玩就是 付出了然後(極 快連音)馬上可以得到這樣子(＞) 就是說如果 去玩 付出那些時間然後 馬上就會覺得很好玩這樣(＞) 那 現在做比較多一些就是 要比較～久才 有收穫的事情(346-359)
5 「楚門的世界」(The Truman Show)是部有深意、不尋常的好萊塢電影，這部黑色喜劇反映了人 類的希望和焦慮。劇中安排這一切的導演說過一句話：「每個人都會學著接受眼前的事實。」。
主角楚門呱呱落地以來三十年來，是史上播映最久、最受歡迎的記錄片肥皂劇主角，他居住的 海景鎮是龐大的攝影棚，親朋好友和每天碰到的人全是職業演員。他的一舉一動分分秒秒透過各 處隱藏攝影鏡頭曝露在全球上億觀眾面前。經過三十年的渾噩生活，楚門發現自己像是活在謎團 後，決定不計代價地逃離。但是他必須面對「楚門的世界」製作人和導演克里斯托，並且克服他 內心最大的恐懼，才能突破藩籬，獲得自由。這是不只是部可作為教材的電影。
二、文本結構分析
天橋文本對問句的回應可得出以下的結構，列表如下：
行號 內容 備註
11-48 學習簡史：幼稚園-國小-中學 國中學習史以「寫作」為標 記
48 那我講到現在 我修哲學課吧 那時候～也是講 到 國小 五年級的時候ㄚ
討論、對看了「國小哲學」、
「國一(上)哲學教室」、「國 一(下)哲學閱讀」、「國二哲 學閱讀」
84-88 搞不懂自己「喜歡」的原因
89 那其實 整個學習的話 現在我有「理性」，能掌握
功課，和外界價值觀不同，
選擇以前，不知是現在有想 法了，還是以前的支持較多 105 ．．．．．．．．．．．其實講到哲學的話 (．)一秒
112- 114
．． 就是後來從～對哲學比較有興趣 我覺得後 來 我現在應該是算 對寫作比較有興趣呀 126-
133
(距前段語字約 54 秒)
啊不過現在 就是寫作跟哲學的話
1.比較「寫作」與「哲學」：
「哲學」和「朋友」「分享」
勾連；「寫作」可一人為之，
有人看(較簡單，不然父母 也看)；
2.哲學現在比較遠(134)[但 245 敘說反駁這點]
135-1 36
(距前段 17 秒)
那我所以我在 現在 看朋友呀 我覺得我的學習 跟別人很大的 很 有比較大的 不一樣就是/就 是說 我好像覺得我～我可以 我這樣也可以學 那樣也可以學這樣
藉「朋友」說明「我的學習」
較自由；比較「隨便」(146)
148- 149
(距前段文字約 18 秒)
(＜)其實我 有時候對於學習．．．就是 隨便裡 頭還是 會有 一些堅持吧
152- 158
對怎樣在學其實也搞不清楚，都是別人告訴
「我」，覺得「我」在學，所以我「學」
討論怎樣是在「學」
158- 163
對． 那我最近對學的看法的話 對呀(＞)我覺得 大家說到學習的話 學習 你很重要就是說 你玩
「學習」的構成 ：
「玩了」加「學了記了」，
了 有時候你玩了 那你你現在很快樂可是以後 不見得可以 那你現在學了之後以後 就是學的 東西會一直記在腦袋裡頭這樣子(＞)．對呀 所 以 我覺得 有時候 去～可我以這樣來看的話 有時候去締造一個美好的回憶也算在學啦
這便推得：「締造一個美好 的回憶」。
184-1 84
．．那我覺得 學習應該是要．．讓自己記得一 些事情就叫學習 可記得 不一定要記課本的東 西呀 我覺得 記住別的東西．． 也算是在學習 呀．．．．．．．． ㄚ那時候我就在想說 我想 他們不會 反省一些事情呀
敘述一個和朋友看保齡球 而沒看成的故事後，透過
「記得」，討論記得的內 容，由此討論學習，並參照 了「不會反省的朋友」(183) 184-
191
「反省」是未來的，而「好玩」是存在過去當下 的
參照 158-163，學習是「締 造美好的回憶」，「美好」是 超越「當下」的品質 193-1
97
那再講到學習．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
(約 22 秒)其實有時候想一想 在學一些科目啊 因為我 我從小到大 小學到國中 想學什麼都是 自己決定．．．雖然做得時候是 都是算蠻甘願 然 後都覺得有收穫蠻好玩的嘛(＞)．．所以有時候 想一想 其實當中真的喜歡的事情其實不是很多 (＞)．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
(約 26 秒)那在學～那從小到大喜歡過的一些課 的話
198- 231
敘說從小到大的「喜歡的課」
再講「學習」，由「喜歡的 課」(對照「甘願」[但不見 得喜歡])開展：
1.幼稚園開始「打籃球」
(198)
2.國小「籃球」「自然」(207) 3.「哲學」「創作」(214) 4.「健康與性」(226)
1.2.3.4.都有「玩」「受肯定」
的品質，但是「創作」相較 得付出更多「時間」(215)，
蠻多東西(230)，但是受的
「肯定」「不關係年齡」
(221) 232-
234
(距前段語字約 41 秒)
(＜)我可不可以問一下(極快連音) 我 我是講 講說 上 寫作工坊跟 上那些課 那 所以我是講 關於學習的部份嘛 還是說 我大概～怎麼 在思 考學習 就是在思考些哲學問題或是說 寫作上 面的感情(＞) 可以講嗎(霖點頭)．．．（＜）
敘說者打破敘說關係，詢問
「訪問/傾聽者」，談「怎麼 思考學習」(後設問題)、「感 情」
235- 236
那寫作大概 寫作的時候 ㄣ我最近發現其實 很 多很好的靈感都是在等待的時候想出來的 就是 等待的時候
平常把時間空白是「浪 費」，「等待」某人或某事卻 可以空下自己「想」
(237-240)
243- 244
(距前段語字約 32 秒) 那就講到哲學
(距後段語字約 16 秒) 251-
256
(＜)那之前 有時候 可能 在哲學就是想一些問 題會覺得很好玩．．．就會覺得那些問題會離自 己比較遠 可是現在想問題的時候比較不一樣 就 像是 碰到一些問題呀～去想．． ㄚ那 有時候 可能．．．就不是比較 就比較不是純粹喜歡那 個問題呀 就是 可能是因為碰到問題不得不想 (＞)．．．．．(＜)那當然有時候碰到問題不得 不想然後想一想會覺得 蠻有趣的
1.反駁 134「現在哲學比較 遠」的說法；
2.之前「想」是「好玩」「純 粹喜歡」比較像是「胡思亂 想」，離自己較遠（切身 性）；現在是「碰到問題」
「問題較多」（251）「不得 不想」然後還是有樂趣。
3.過去的「想」是純粹的樂 趣，現有現實、切身需要，
而還是有樂趣，134 行的
「哲學比較遠」可參照成，
「純粹為樂趣的想」較遠 257 (距前段語字約 26 秒)
其實 想起來 當時寫作工坊算說是 給我一個蠻 好的空間吧
和許多事一樣，開始「寫作 工坊」中讓天橋被大家看見 的方式，老師「公開」鼓勵 了他；後來，變成不給別人 看也沒關係，「寫的時候」
覺得很好 267-
268
．．．．(＜)其實這路程 想起來跟哲學還有點 像
268-2 69
之前 常常 小時候寫呀 就會 胡思亂想啊 就會 愛想一些東西然後寫呀 然後把他想成一個故事 然後寫出來這樣子
269- 272
後來的話．．．．就寫一些故事 後來好像就是 比 較變成說 不一定碰到一些問題呀可能就是 會 有一些 情感嘛或是說 一些想法或是什麼的 想 要把它寫出來 就是 那/那些我的創作就是跟自 己離比較近 所以會有一些情感的東西在裡面這 樣
1.原本拉扯開的「哲學」和
「寫作」(以需不需要朋友 來分(126-127))，「路程有點 像」
2.相同的是：「切身性」；「情 感」的出現(232-234)，這便 是天橋特意向「訪談/聽者」
重新定義敘說而要說的。
276- 284
關於「天橋記得的哲學課」 1.「記得」是對「學習」的
定義之一
(158-163)(284-286)
2.哲學課的「記得」是：反 覆多次的東西(278)；和「讀 詩的回憶」(282-283) 284-
286
(距前段語字約 28 秒) 不過其實話說回來(笑)就 是如果說 不考試的話啊 其實說如果說要我回
如果說不考試的話，回憶用 來標誌學習
想說 從小到大學到什麼東西的話～就會講不出 來 不過回憶就比較能夠講了
289- 290
．．．．．．．(＜)那講到學習的話 我小時候 也蠻喜歡 數學的 ㄣ那可能還是 那時候因為～
有同學啊～就 學長
1.透過「數學」來敘說：也 有小時候喜歡，現在比較沒 那麼喜歡的學習，以前數學 是「想」，現在是「算」，沒 什麼成就感
2.「想」是天橋用來說「哲 學」的(243-244)(251-256)，
也是「等待」時的活動，帶 來故事「靈感」(237-242) 表四之 2 天橋文本結構分析
三、天橋文本的學習史與世界觀
縱觀全長 658 行的文本，以上就呈現近三百行的主敘述；茲就「研究 我」所關心的學習觀及相關內容，依以文本結構分析，合併思考回問部份 饒富意趣、或加深描述的段落6，型塑天橋文本如下：
■ 學習的兩個基調：
在主敘述裡，天橋最近出現的學習基調是：
「學習是締造一個美好的回憶」(162)；
由「最近的」，可以參照的訊息是「原本的」或「稍遠前」；透過對回
6 在回問「寫作時發現更多的東西」(364-405)時，敘說了「過去表達『所思』的困難」；回問「哲 學是什麼」(409-448)，提到具體的學習內容是「解讀」；回問「關於學習定義」(409-576)，透過 對過往回答類似問題的描述，提出一個天橋被告知的，長期持有的學習基調：「關於經濟因素，
為未來準備」，這有別於文本中最近發現的「締造美好的回憶」，同時，他另開一組「歷史」與「地 理」的參照來說明；而關於「老師扮演的角色」(587-658)，他參照了「父母/家庭」來談，同時 回應了主敘述中「因為現在自己很有理性所以不是很聽老師的話也能唸好」(89-91)，敘說出天橋 和老師的關係史。
問「關於學習定義」(409-576)的回答，我們可以知道，關於學習，天橋著 有個更初始的調子，這個調子透過歷史老師(504-505)「為什麼要學」的問 題被舖排出來，天橋以為很容易回答，因為他小時候就想過了；可是他竟 想不出來。他只知道現在學了別人學的，他不會輸給別人(508-513)。國小 時老師就會問「為什麼要學」的問題(494)，他當時有答案，長大賺不了錢 只是一個，但自己的理由忘了；而透過國小的鬍子老師說出文本敘說者已 忘了的往事，當同學都跑出去玩時，只有他留下來，文本中生氣的老師問 他為什麼留下來，他回答說爸媽賺錢辛苦所以要好好唸書。這個調子是：
學習是為未來作準備。(476)
特別要說明的，文本中這個基調是透過「經濟」支持或說出來的7，而 同時為了不落人後，在這個調子裡，天橋選擇的方式是「從眾」，只要我 跟著別人，不輸，那別人賺錢我也一定能賺錢(483-484)。
算是為 就是像 說 存錢嘛 然後(＞) 以後就會變比較多(＞)然後可以花 這樣子(＞) (＜)為/為未來 學習有點像作為未/未來作準備 對呀 不過 現在我就對 算學習有個新的看法吧 就我覺得 我剛才好像講過了 就對 締造一些美好的回憶呀 那樣子的話 也算在學/學習呀 因為 長大之後 就ㄒ 那些美好回憶如果你記得的話 那其實對 有時候 想想還是 雖然說 那些事情過去了 但是想一想還是總覺得蠻快樂的 或/或是說也不能用快 樂來形容 就是覺得 反正(極快連音)會想要去想這樣 對 那(566-573)
學習是：「締造一個美好的回憶」，這個對學習的答案不是別人告訴他
7 一方面是不學會當乞丐(472-474)，但他有自己的答案，只是忘了，同時也指出「現在」聽到的 不是賺錢的問題，是生活可以更好，只是小時候就它當作是「賺錢」，但敘說「生活」時，天橋 用了「存錢」的比喻(563-567)
的，是他的體會。它一方面具有「美好的」品質，這個品質是和「玩」參 照而來的，但是「玩」的好是「當下」的，當「我」日後反省時就感受不 到；「回憶」則可以持續美好，回憶是學了記了，是可以清楚的說出來的。
■ 「哲學課」與「寫作課」
天橋沒有回應「國文課」，他回應問句的是「哲學」和「寫作」；天橋 在學習上是個「甘願」的人，但他喜歡的課則有「玩」和「受肯定」的品 質。天橋對學習的認知和這目課對自己是不是好的，很受別人的影響，「哲 學課」與「寫作課」正是如此。
依天橋的觀點，初起哲學是分享的，是感覺好、氣氛好的，他以此區 分了國小、、國一（上）哲學教室，國一以《人子》以教材的「哲學閱讀」
和其它的哲學閱讀。國一的哲閱，同學互動好、書好，老師也好。但是天 橋對「哲學」敘說在後來有了改變，「哲學」作為「一直想」這件事，終 究脫離課堂氣氛與「胡思亂想」－他面對了生活的問題。
相較於「哲學」，「寫作」是很可以獨自的，而且「有人家看」比有人
「分享」易達成，而這兩者皆指向「與他人聯結，存在得到他人承認」； 可是哲學花的時間較少，且一旦有人分享就很快達到，只是「現在」沒有 這個環境；「寫作」不但也得到肯定，它還得到真正的肯定(不因為自己老 師的學生而得到老師的肯定)，是超越年齡限制的肯定（能和成人並駕）。
哲學和寫作在「路程」相近(267)，使得他們可以被說在一起。哲學由 離自己遠：「為想而想」，到面對生活問題：「不得不想」；寫作動力由外在 的肯定，到寫的過程也得到樂趣，同時也是由「胡思亂想」到為了難以釋 的感情而寫，這裡似乎浮現了兩者皆有「切身」、「投入」的品質，且都「離 自己更近」了。詳見(269-275)
■ 哲學課微觀
哲學課是分享，比較需要朋友，天橋最滿意的哲學閱讀，是以《人子》
為教材的(國一下)，也成為他至今時常翻閱的書；每次上課，他總有興奮 感，時間覺得不夠，同學很有互動，和大家在一起做很多事，有很多美好 回憶，這些也是他用來區分其它課的話語。
主敘述中，天橋在哲學課「記得」(「記得」是天橋敘說定義的：「學」) 最多的是－回憶－和其他人分享的回憶，內容是詩的朗誦(280-283)；但在 回問部分(429-442)，具體的內容是對「詩的解讀」，只是現在沒有這環境 了；值得注意的是，哲學作為「想」的活動，由和生活比較不相關的，離 自己比較遠的，到後來是碰到問題不得不想，文本對這個部分雖還有所討 論(414-427)，但是已經看到，哲學由「好玩」走到面對生活實際的路向。
■ 教師角色與寫作課微觀
天橋國中以後就更喜歡寫作了(同時也指涉寫作是以往就從事的活 動)，如同所有他喜歡的課一樣，他覺得受人肯定，更重要的，是國中的寫 作課裡他得到的肯定質地不同。他不因「天橋身份」(某人兒子、學生)而 肯定他，而是能和成人相比也不輸的一種肯定，這是客觀的成就。
課堂內，以投影片打出文章的方式，讓作品於課堂這公眾場合被公開 注視，給予極大鼓勵，但漸漸他脫離「為別人看」而寫，進而正視書寫本 身，應注意的是，他說這路程和「哲學」很像；他是這樣說的，和哲學的 路程一樣，由「胡思亂想」到遇到問題而「跟自己離比較近」，天橋特意 向「訪談/聽者」重新定義敘說脈絡所要說的(234)，就是「感情」的出現(274)。
．．．．(＜)其實這路程 想起來跟哲學還有點像 之前 常常 小時候寫呀
就會 胡思亂想啊 就會愛想一些東西然後寫呀 然後把他想成一個故事 然後寫出來這樣子 後來的話．．．．就寫一些故事 後來好像就是 比較 變成說 不一定碰到一些問題呀可能就是 會有一些 情感嘛或是說 一些想 法或是什麼的 想要把它寫出來 就是 那/那些我的創作就是跟自己離比 較近 所以會有一些情感的東西在裡面這樣(269-275)
那現在的話～．．．．．．．．．不過現在跟以前比較不一樣 現在有時 候會有一些 就難以 算說/算說(笑到)難以釋懷的感情嘛(＋) 或說難以 釋懷的一些～ 就是說 就是一些想法啦．．那我覺得是．透過寫出來的話 那但是是我可以把那些/那些東西寫出來這樣子 覺得那這樣 講起來的話 寫作一開始比較像在玩 那現在比較像 比較有算個事這樣(…，＞) (390-394)
文本結構中「寫作課」、「教師」和「家庭」有奇妙的聯結，老師「家 庭之外」的肯定，異常重要。天橋的作品總先給媽媽看，媽媽總是鼓勵；
爸爸則沒有予以正面肯定，爸爸講比較大的方向。有趣的事情在敘說老師 時發生了，天橋敘說他在國二後對老師的作為會有質疑，在家庭討論時，
參照父母對天橋作品的意見，語句結構類同(37-48)，卻出現了「生活」與
「哲學」的對比，結果有以下的談話：
就那時候．．．就是我媽媽會跟我們 就我們 我媽媽會跟我/我跟我媽媽 會 常會講一些事情 然後(＞) (＜)我跟爸爸也會呀 那～不過我跟我媽媽 講的比較生活上 那我跟我爸爸講的比較抽象 就像之前我說 (＜)說我 拿東西給我媽媽看呀 他會 就是比較直接的鼓勵我ㄚ(＞) 說？？？
(…，極小聲) 那我爸爸講的比較像是一些/一些算是大方向吧 或是講一 些 (＜)可是說(＜)ㄟㄧ 奇怪ㄘ講 他講的應該是算一些哲學吧 他會跟
我講一些哲學(＞)．．．．．(笑到)我怎麼講到這裡(＋)(＞) ㄚ哈 嗯對 然後 ？？(…，極小聲)．．．．．．．．．．．．．(約 13 秒) (609-616)
此外，文本中提到他對「文字」進步與掌握的滿意，「最近」他的「文 字」由原本不太好，變成不錯、令他舒服(118-123)；原來他是個想得快(「想」
在文本內，也有「付出」的意思)、手做得慢的人，現在想得慢，做得快 (379-383) ，他過去的阻力，變小了，這也可看成「表達能力」掌握的標誌：
(＜)那當然因為我 我的 在 寫 寫的方面 就輸出 就是用 把它紀錄下來 的～方面 變成比以前比較強 比較習慣 就不會 所以 對於寫的部份 付 出的變比較少 那～．對呀 所以整體來講的話 遇到的阻力比較小(394-397)
第二節 天橋媽文本參照
天橋媽
教育程度：大學 職業：出版業
天橋媽說話少停頓，很爽利的開展她的敘述，整個文本包含之後的一 些討論有 936 行。天橋媽對這個訪談法的進行似乎很感訝異，多次表達出 提問的要求8(如 49,114,363 等)。
本研究採集天橋媽文本，主要為參照天橋於實驗班成長、發展的家庭 觀點，並由此得到參照，是以僅抽取相關、重要的段落討論，若所選取文 字在文本中有相互指涉的段落，亦參照之，同時天橋媽說完天橋的成長故 事後，曾與「訪談／聽」者－即研究者－有所討論，因有回觀功能(reflect)，
8 有趣的是，天橋媽一開始就提醒我「再提問題」（３）
足為參照、亦予保留。
不過在訪談之後類如回觀的兩個部份可以先於此提出。一是：天橋媽 完全沒有回應提問句中「這些談話跟你從小到大的經驗有關的話我也會很 感興趣」，這和釣手媽文本大相逕庭，她對此也作出回應(880-884)；而整 體而言天橋媽的文本也呈現了「世界繞著我轉」的基調，天橋媽以他先生 的言語來回應這事(916-924)，此處，和天橋文本參照，兩者頗有共鳴。
一、天橋媽對實驗計畫的意義建構
■ 天橋的學習是自然長成，實驗計畫屬消極的
對天橋媽而言，天橋的成長「比較不是被教育出來」(11)，他的吸收 力是很強的(15)，但不很快去表達什麼9，文本也提到天橋小時候學習的困 難；但是時候到了，他便開展出潛力，是以他的成長史是一個不斷隨時間 的推移而有自己進展的，旁人掌聲和鼓勵是十分重要的10，以下是天橋媽 回問階段，提及母子交談實驗班學校生活的內容，成為這部分典型的談論：
所以還要講什麼（＋）．．．．．．．．．．．．．．．．．(約 17 秒) 我 覺得講他的故事好像有一點困難是因為他好像沒有什麼戲劇性的轉變 那
9 這一點，在其它段落有著不同說法，但是指向都是天橋學習與表達節奏較慢這事，以下的段落，
學習與表達是以「困難」「有問題」脈絡裡說出來。見以下：「．．．．．那～嗯 我剛剛本來要 講說他小/他小學的時候 就是 他寫東西是很困難的 可是我/我會覺得說其實寫東西困難 其實 也反應他的思想可能也發生困難 就是其實那時候他可能也/也沒辦法想事情 也有可能也是沒有 辦法想事情 所以就 就沒有辦法寫出來 那到/到 我想 所以我/我會覺得那個哲學課可能對他很 /很有意義就是 它讓他 我自己在猜啦 它可能讓他去 懂得怎麼去組織自己腦袋裡頭的東西了 (214-219)」；而這些困難也是放置在家中被討論的：「我也是後/他開始學之後我才發現原來他學 習上有些困難 他速度有問題 那所以/在這裡他就/他就不會被/被壓迫 在這裡他就得到那個發 展的空間 那這/這就是它的好處啦 對可是那時候 在他/上小學之前 我不知道他的學習會是有 問題的 那當然以他爸爸的想法就是說 是因為你讓他種/參加種籽他才會發生問題 就是說譬如 他的速度一直沒辦法改善是因為 因為學校老師一直 不要求這個東西所以他速度一直無法改善 (620-625)」
10 文本裡天橋媽也以主持人所言「掌聲可以跑死一匹馬」來說這事(369)
就是這樣一路這樣下來這樣 好像沒有～～沒有什麼變化只是好像一直深 化而已 所以 所以好像沒有什麼很多曲折什麼東西可以講 他就是這樣子 /這樣子長上來然後～～啊也沒有什麼遇到特別的挫折啊 也沒遇到什麼 他可能是一路上就聽/我覺得他有點是一路上聽著掌聲長大的這樣 沒有 什麼特別的 沒有什麼特別的轉變(笑)．．．．．．．．．．．．．．(約 14 秒) (567-572)
平衡階段訪談者指出對於變化、昇華、深化的提問，天橋媽這麼說的：
喔我覺得變化是說（霖：ㄏㄟ‧）嗯 一/走/走/走/走突然轉彎走或者什 麼的 可是我覺得我們好像不是 我們就是 這條路一直走得更深更深 同 一座山一直爬得愈來愈高 而不是說這座山～爬發現說 我們爬錯山了我 要換一座山去爬 我覺得我們好像是一直在 在一條 那個軌道上 但是我 們走得愈來愈深然後愈來愈快樂然後愈來愈有收穫 不是～而不是走一走 發現說 這走錯了（笑）就像說/我的意思說 我們離開實驗班絕對不是覺 得說～實驗班不好 而是說 他自然進入下一個階段 他的精神上一直是延 續(729-735)
文本對天橋學習與成長的觀點，是以自然成長的方式被說，我們是沒 法教他的：「其實那原來那個東西是我們沒有辦法教的 然後他一直 從小 就是比較是那個比較安靜的小孩喔 所以我覺得他/它是一個吸收力很強 的 他其實不是很快的去 去表達自己或什麼的那 比較是一直在去吸收或 是/或是在觀察的或是什麼的(13-16)」
是以相對於此，實驗班最大的好處是允許天橋用自己的速度來學習，
而天橋速度慢，仍以自己的節奏前進，而又不至受到實驗班「剛好別人都
不跑了」(535)的負面影響，他領略了自由，但是避開了混亂(523-524)。關 於這部分，在回問「實驗教育對你們家的影響」，天橋媽敘說出了他初時 選擇實驗教育觀點是出自於「自由、彈性、可避免受害」的「消極的觀念」
(606-609,617-618)，像後來遇見好老師就是「運氣問題」(610-617)；而在 發現天橋學習有困難後，實驗教育所給的「不被壓迫的空間、發展的空間」
則是另一個事後之明(606-619)。在選擇種籽時，也是類同的看法，所不同 者是種籽能提供玩樂的機會、冒險的機會、跟自然接觸的機會，反倒家庭 可提供知識，而天橋媽說這是和一般家長不同的(629-635)
■ 實驗班的意義在於天橋表達能力的突破並得到權威的認同。
天橋媽的觀察指出，天橋的轉變發生在國二，敘說所說指涉兩個層 面：一是「表達方式與工具」「那我覺得實驗班對他的意義是 就是他開始 找到表達自己的管道」，這部分主要在文字掌握能力的進展11；二是相關於 情意上的認同，「那他爸爸也是這種人 那我覺得 你對他的肯定可能在某 個程度上 彌補了他這個需要 所以他就 東西開始一直出來」，這和「教師 我」發生關係。
關於表達，在實驗班中期之前，天橋的表達是有困難的。
我覺得他在小學的時候就是 他沒有辦法 就是筆不是他的工具[…](184)但 是我很確定說 那個時候筆不是他的工具 他沒有方法把他的～他沒有辦 法把他腦裡/腦袋想的東西用筆寫出來 那就是一直到實驗班 差不多二年 級的時候 那時候就是有一次他就跟我講說 媽媽現在終於 我的筆終於可 以趕上我的腦了他開始覺得說他腦袋想什麼 他手是可以寫出來 不過我 覺得那個都還/還/還不是很順 現在可能就是 我覺得現在有點完全暢通
11 天橋媽述及與天橋談論寫作的故事時，提到他要求精準的個性，使得國文對他而言是很難
了(179-188)
這個轉變文本裡出現在他以為「或者實驗班的哲學課 教了他一個方 法」，而直到「最近」(訪談 2003 年底前後)才接得順些，而這個方法，在 其它段落指出或許是教師給的「那當然你又給他一個方法」(36)，或者在 平衡階段針對「外力的幫助」所作的敘說可窺知(789-792)
那我覺得實驗班對他的意義是 就是他開始找到表達自己的管道 我不知 道這個是跟年齡有沒有關係還是怎樣 那其實很多東西都一直在累積可是 之前他可能都 都還沒有辦法表達出來 或者表達零碎的東西 然後 或者 實驗班的哲學課 教了他一個方法 所以 他終於找到一個方法 可以把自 己有些東西 比較具體表現出來但是我覺得剛開始他也都是 一個念頭一 個念頭一個念頭而已 那一直到現在我才覺得他好像 接的比較順(16-21)
而在情意上天橋的轉變在國二「教師我」當他導師的時候：
我感覺他在 應該是國二那一年 我/我/我自己覺得說你當他導師可能 雖 然我說他沒有衝擊很大 但是那個還是/還是有一些 如果你要勉強說是一 些轉捩點的話 我覺得 你他/你當導師的那一段時間我覺/我想是很重要 的 就是他在你身上得到了一些認可吧(314-318)
但對於這些轉變，天橋媽文本將之視為自然發展的狀況，是孩子在不 被壓迫的情況下自然而然呈現的，在實驗班這階段而有；參照天橋媽對實 驗教育的選擇，乃不壓迫的環境下，個體自生成的結果，而自教師得到的 認可與好處是教師個人特質使然，但是制度不保證有這樣的老師
(613-617)，這是運氣。
二、天橋的家，天橋媽的臆測：「教師我」回應了天橋需求
天橋媽在敘說起始便提出他的「臆測」12：
然後我自己有一個臆測 但是我不曉得那是不是對的 就是他其實是非常 崇拜他爸爸的人 但是他在爸/他爸爸那裡就是 其實 他爸爸是對他很好 是沒有錯啦 但是我覺得 我想天橋一直/應該一直覺得沒有得到爸爸的肯 定 因為他爸爸就是 比較~或者他爸爸覺得要補我這邊 他覺得我這邊應 該扮演一個角色[…] 所以我一直覺得他沒有辦法得到他爸爸這部份的肯 定/但是你不能說沒有得到 爸爸肯定還是有他一定知道但是 就是說那個 嗯~像譬如說寫文章給爸爸看 爸爸第一句話就是說 你寫一百篇 之後再 跟我討論 就是覺得你不用這麼早就馬上就要怎麼樣 就是去做/做 做一 百遍之後我自然就會告訴你怎樣 那/我覺得你當他導師那一年 可能是他 改變比較大的時候 因為 因為你跟他爸爸有一些類似的地方 就是說其實 你們比較/比較有深層的內在 可是外表蠻搞笑的 那他爸爸也是這種人 那我覺得 你對他的肯定可能在某個程度上 彌補了他這個需要 所以他就 東西開始一直出來(22-35)
在天橋媽敘說裡頭，家庭的互動頻密，而天橋的爸爸是現在社會裡很 少可以這麼多時間在天橋身上，與他玩的(138)，父子關係相當親密，甚至 原本天橋媽媽不想生小孩的，是比較焦慮的媽媽(130-131)，而比較感情的 部分是爸爸給的(133)，他們的互動可說是「父不父子不子(129)」。爸爸是 個很偉大的人，什麼事都比他厲害，一句話就可讓天橋奉行不逾(153)。但
12 「研究我」當時很是震驚，因為我已由對父母(家庭)與教師(學校)在孩子成長中的角色觀察，
構思了呼應馮朝霖教育人類學的三角結構，同時也想解決黃武雄的教育思想中較少著墨的教師問 題，而這些想法的根源，有很大部份來自對自己的敘說文本的回觀。
是在天橋媽媽的眼中，天橋爸或許為了互補天橋媽的全面支持13，對天橋 在寫作上的表現採取了較高的姿態；而「教師我」作為一個具有與其父類 同品質的「外人」彌補這個需求，同時透過這個具有權威的人士，他也學 會搞笑也有幽默感(參照，這也是他父親的特質)，且肯認了一些他原本喜 歡，但是家裡(母親)不以為然的事14(324-326)。
那/那如果說因素就是我講的說 一個是 就是說 我覺得他可能在 你身上 得到他 他爸爸沒有給他的那個肯定 而他可以從這裡得到一種滿/滿足投 射或肯(…，短促且吵雜，聽不太清楚) 那就是那個像他爸爸那樣 有內在 那但是外表有點搞笑的人 肯定了他 這樣(793-796)
三、天橋媽敘說中天橋的自我世界
．．．那 然後我覺得他一直 一直是 就是 別人可能是形容他是在一個夢 裡頭 但是我覺得他好像活在一個 保護膜裡頭吧 他一直跟這個社會是比 較沒有接觸的 所以他是 好像 嘖活在自己的一個世界裡頭 他沒有/他跟 這個世界比較沒有什麼關連 就他原來/都是大概都會是 腦袋一直在想像 什麼ㄚ他的因為他閱讀有困難他閱讀量很少 可是我覺得他有一個特別的 本事就是 他閱讀的東西 就會好好地的去直覺 然後就 馬上就會轉化出 來你看到/看到的那些東西 那我覺得他現在在高中這個這裡ㄏㄡ․ 我開 始感覺到 他/他有點要跟社會接觸的感覺 但是我覺得還是不是很強 就 是他好像還/還 我不知道我總覺得他的東西那個 他的東西基本上還是在 一個自我世界裡面 那個 那個社會現實上還是 很/很弱．．．．所
以．．．．．．．．．我不曉得/我因為我/我/你如果/你如果要講變化 我 自己是覺得說 他其實就是都是一直是這樣 只是那個本質一直在展現而
13 請注意，這是天橋媽的觀點，我們只能在文本內理解她說的「或者…」，這是敘說者的建構。
14 天橋媽舉的例子是周星馳的電影(318-330)。
已 好像沒有一個做什麼/什麼太大的改變．．．．．．(38-49)
天橋媽眼中的天橋像在「保護膜裡頭」，參照文中他人所說的「在夢 中」；質言之，天橋的自我世界尚未浸染社會現實，不過在高中，漸漸有 了這樣的感覺，這裡，文本特別提及以天橋會去直覺閱讀的東西，然後轉 化來給你看，這部份可看成是天橋自我和他人的「交通」；在這裡也可對 照下段，他眼中的天橋漸漸能感知自己的，所以也比較能感知別人的感情：
我覺得現在他開始比較 關心周遭的人際關係以前他都是 根本不太知道 外面發生了什麼事 他只知道自己 自己/自己發生了什麼事 也/也不/也 該/也不該這樣說 我覺得他 他/以前都還是比較停留在思想的東西 他其 實並沒有接觸到自己的情感的那一部份 現在比較有/現在比較有 所以他 現在有比較/比較/比較有去感知別人的感情或是情緒或是什麼 以前我覺 得他好像都 就我/我/我最想形容就是他我/我/我覺得他是活在好像還/
還活在細胞膜裡 還沒有/還沒有出來這樣 嗯 現在好像開始有一點點要 快出來的味道．．．．(90-97)
關於「感情」這方面，天橋媽進一步指出(331-348)，天橋在他人看來 好像一直只有正面情緒，而他的負面情緒其實壓得蠻深的(332)，而天橋媽 藉由天橋的文章來說明天橋的感覺：
那 我就 嗯現在他可能願意開始/開始願意去探觸 這可能就是他文章裡 會寫說 就他有個深刻的感覺說為什麼大家都喜歡他 是因為他就是照著 大人的期望所製造出來的 那他覺得～他覺得自己本質就是去討好別人 就是你希望我怎麼樣 我就變成那個樣子 所以當然你大家都會喜歡我 (332-336)
天橋媽透過「爸爸」標誌著他人、大人的期望；現在天橋可以擺脫他 人期望，這認同本是天橋要爭取的，而有這個轉變所以情感比較能夠出來。
嗯～就是現在如果他做這個我的時候 他不用再一直時時思考著爸爸的話 說 這樣是不是一個好孩子了 他已經可以 擺脫那個思考 而是純粹去做 一個我 我想做一件事就去做一件事 而不去/而不用去思考說 那我做這 一件事情爸爸會不會認同 嗯 他覺得說 我就是我 然後 有可能用我自己 的方式我就可以得到認同而不是因為 而不是因為我是做了你/你要我做 的事才得到認同 我覺得他開始現在有一個這樣/這樣的轉變
嗯．．．．．．．．所以/所以那個～所以我想那個情感的部分比較能夠 出來 那我/那我/我/我自己看他的文章的轉變是這樣(341-348)
回問「平日家庭自天橋那兒得知學校什麼」時，文本除了提到在高中 因為自信心而適應良好，在實驗班天橋是受益的且沒有掉進自主學習可能 的陷阱，天橋媽敘說道，天橋和同學的關係似乎只發生在課堂(536-543)，
天橋媽藉「爸爸」語句說：
他爸爸有/是從小他就說了他是覺得說 因為我們家庭關係太親密了 所以 他缺少向外發展的欲望 他/他在交朋友上 他只是很隨和別人找他他一定 會～去 可是～他很少主動找別人 那 所以他這個部分好像還沒
有．．．．．．．(543-546)
此外值得注意的，天橋照理說來人家都說他人緣很好15(550)，但是學 校生活，似乎只能感受到「教師我」對他的影響，542-565 之間舉出許多
15 當我重閱自己寫給他的評量，也都有他魅力高的評語。
例子敘說許多和朋友的活動，但隨即都評論這些關係「都不是親密的」
(555-556,562,565)。
第三節 「研究我／教師我」的觀照暨小結
閱聽天橋一家的敘說，轉錄以及分析時，最令我驚訝的，或許是自己
「教師我」對於一個生命的影響吧？雖然在天橋就讀實驗班期間親、師、
生互動甚繁，但是天橋媽說出他的「臆測」之時，說真的，當時進行訪談 的我頗為訝異。除如附註所言是當時心上在構思著的理論雛型似乎得到共 鳴外，更重要的是，「教師我」雖知自己是天橋的重要他人，但是卻沒有 預期到在家長的心中是這樣的地位。
然則，若在進一步思索，是有跡可循的，他的筆名「天橋」正是我作 他導師時替他取的，我戲說你是「天橋」我就是「地下道」了，現桌前還 放著一首詩，沒有附上時間，但推測在民九十年底，他以天橋為筆名登〈青 年射手〉在《通訊三十四期》(民 90.11.25)，記得許多人還問道「天橋」誰：
〈笑容〉
－－天橋致地下道
一陣聲音 一種心情 一個表現
不同的人 不同的想法 不同的目的
一樣的真心 一樣的希望 一樣的脆弱
抹去常用的口紅 撥開以往的灰塵 拾起自己遺落的珠寶 拿起自己久違的筆 為自己寫下真實的故事
以下提出「研究我／教師我」觀點，並作此節的小結，進一步的討論 和相關理論推演則置於末章。
一、關於學校
天橋在師長眼中一向是乖寶寶，這樣的特質來自家庭養成的多，學校 對他而言，大體上是不壓迫的地方，但失之混亂，而且玩得多，學習則少。
哲學課與寫作課對他而言不是陌生的東西，他原先也不討厭，哲學方面甚 至是喜歡，實驗班可說是「種籽」16的延續。
然而，「教師我」以為，實驗計畫提供重視哲學討論、藝文創作與生 命試探的學校氣氛是不可否認的事實，這樣的課程及辦學想法，並非「教 師我」片面決定，而是制度設計、建立有絕對直接關係；哲學課程不但是 實驗計畫學程設計的內容，甚至也是「教師我」之所以投入(不論是為了論 文或理想的教學環境)的最重要理由，而學校給予這門課的行政支持，更是
16 即位於烏來的種籽學苑
設身於他地無法想像的，畢竟這是和升學無關的課呀；「寫作工坊」亦復 如是，換言之，學校文化和辦學理念以及相關於此而有的制度設計支持了 哲學課程。
二、課堂內容
在參照天橋與天橋媽兩份文本後，天橋的例子給了我們最大的啟示，
可能就是「課堂文化與內容」和「表達方法的取得」的問題。
■ 哲學課
「讀詩」，原是「教師我」為召告課堂開始的設計，然而後來課堂文 化的部份，而事實上這是課堂改進的結果對照以下兩學期的期末評量：
…不過每次上課由大家分享生活所得的「儀式」不算成功，倒是易霖每次 誦詩誦的很樂…（「哲學課期末評量總報告」89 學年上，2001.01.16)
非常非常棒的一堂課，基本上整個課堂氣氛已經營造起來了，孩子日 漸習以用詩歌的方式作開頭，並且也有以詩的形式作表達的了。在期中之 後的改變最明顯的有二，一是可以談心中的事，而不只在教材文本打轉…
(「哲學教室、哲學閱讀、讀書會」教師觀察，89 學年度下 2001.06.27)
天橋所參與的課堂正是以詩形塑為課堂文化的成熟期，同時課堂也開 始請學長姊來分享（這成為另一個聯結的方式，但此時還不成熟），嚴格 來說，他的寫作是自哲學課出發，這「或許」是天橋媽標誌哲學課是給出 方法而非寫作課的原因，我在 2001.06.27 給他的評量如是寫下：
[…]一門怎樣的課算是成功的？我想，讓每個課堂中的人都有所貢獻，相 互支持是重要的元素，如果氣氛營造起來讓孩子們感受到這是＂他們自己 的課＂那幾乎不管教材為何，都能得到相當的成效！很感謝天橋每回都 (也許這麼誇張…。)提供了可以分享的作業與心得，甚至是詩[…]( 易霖 給天橋的評量， 89 學年下 2001.06.27)
前述提及我在焦點團體發現 2002.11.22「詩為什麼這麼重要？」的問 題得到某種解答；在天橋這兒，詩是以課堂氣氛、文化出現的。而哲學課 堂的內容主要是標誌在《人子》這本書和對這本書的分享上，此外對詩的
「解讀」也可以給形構課程一些啟示。另外，關於鹿橋的著作《人子》，「研 究我」在分析文本時回想其內容而有了靈感，找出來比照而有有趣的發 現，見本節後段詳述。
■ 寫作課
天橋的寫作原先是為了和世界建立關係，且彰顯自身的存在，寫作課 主要提供了他「被看見」的機會，而教師這個作為「家庭外的重要他人」，
使他得到認可，這認可甚至是他在家裡的異質部分(周星馳的電影)，此點 將在末章討論。
寫作看得出來「外化」有助梳理思緒的好處；課堂設計使得「外化」
可能，讓他得到鼓勵，「被看見」，我們無法斷定天橋愈寫愈出的情形是不 是熟練結果，但在閱讀與書寫困難的時候他就選擇「寫作」了，就「教師 我」的印象，課堂間同學的等待與支持的氣氛功不可沒，因為他幾乎沒辦 法讀完一首簡短的詩17，我還深切的記得大家等待並為他鼓掌的那幾節課。
17 不只是在北政時代的哲學課如此，在他(九十上)國文丁組評量裡(2002.01.22)，「說的能力」我 是這樣登錄的：good！(但較無法即刻朗誦)，總評也提出無法依本朗誦。
初任導師時便向天橋媽提出他語言學習可能有障礙的情形，之後得到 天橋媽的證實，現在看他的文章卻是難以想像的事18；同時，所謂的「學 習」，到底是學到了什麼？「如果學習是為了更好的回憶，那我願意去做」， 在這裡，瑞士的學習由依附於外在他人肯定，進入為自己釀造回憶的自我 行動，同時也給出了適當的隱喻「締造美好的回憶」，那麼「研究我」認 為他已然進入新的階段。
■ 《人子》與課堂內容
Coles(2001:122-141)藉著在哈佛大學授課時與學生「班」的故事，說 出了人如何選擇書作自我探索。「班」透過書名《隱形人》的書，連結自 身生命經驗取得書中「隱形人」的觀點：不想當局外人，然而自身卻是；
從而進行一連串「隱形人」觀點探索；例如，同理身旁黑人身處這個白人 世界的感受。一本書的情節成了人成長過程中的指引，與現實的對照。
《人子》是鹿橋《未央歌》作者所寫一連串值得賞玩的小品，結構簡 潔，意義深達，可看作成長故事，也是鹿橋人生經歷的縮影。「天橋」這 名字不無向鹿橋致意的味道。而其中〈忘情〉寫旅人所見所聞，許多精靈 趕著給新生兒送禮，但是「感情」卻遲到了，這個孩子什麼都好，就是沒 有最珍貴的「感情」，而旅人回家後發現自己的孩子出生了。記得讓當堂 回家作業是：接寫出一個讓孩子「獲得」感情的故事。天橋寫什麼，我記 不得了，但是當堂最受歡迎的故事似乎是，他因被愛而學會了愛。此外〈幽 谷〉是關於選擇與責任的、〈人子〉〈獸言〉等無不含帶情感敘說人生哲思 與生命體驗，在理想與迷惘中美麗且哀傷。
那學期讀了《先知》和《人子》兩本書，都很有共鳴：我保留著那學
18 在他轉學就讀一般高中後，曾寄文章給我，談詩人陳黎的〈魔術師〉，而這首詩是民 90 學年 度上學期大旅行我們組成團隊拜訪詩人陳黎時，陳黎簽名的那一頁。這篇文章的手筆無論思維與 情感，依教師我的經驗，是遠遠超齡的，可見於 2004.01.17 置於「靈修院」〈陳黎筆下的魔術師〉
http://mypaper.pchome.com.tw/news/schelling/3/1235013688/20040117152226/
期的教學日誌，製簡表如下：
日期(週五) 「哲學閱讀」內容
2001.02.23 上課權利、義務確定；卡夫卡 03.02 語言的客觀脈絡與作者意圖 03.09 普羅米修斯，讀者，敘述者 03.16 《人子》〈汪洋〉，作者意向 03.3019 〈汪洋〉時間比喻
04.0620 Individual-persona-happiness 04.20 〈忘情〉經驗與個人創作分享
04.27 教育與善惡分辨《人子》〈人子〉檢核
05.04 〈人子〉自我檢核，預訂報告指導，討論；龔自珍〈秋心〉
05.11 《人子》期中報告，互評，自評〈不成人子〉〈皮相〉
05.18 期中報告(詩，敻虹〈彩色的圓夢〉)；〈人子〉報告結束 05.25 《先知》初探
06.01 《先知》
06.08 《先知》痛苦，死亡
06.15 《先知》學長經驗分享；會心 06.23 學長分享，期末檢測，聆聽
表四之 3 哲學閱讀教學日誌(2001.02-2001.06)
三、青少年成長
19 03.23 不知是否放假
20 遇春假、大旅行
在天橋文本中，我們可以看出青少年與外界建立關係的呼求。寫作在 相當程度上除了得到了客觀的肯定，也是向世界宣告自身存在的活動，透 過寫作，天橋和世界得到聯結21，而這個活動漸漸的也成為他開展自己、
發現自己、表達自己而不為別人的方式(寫難以釋懷的情感)。
我在 2004.06.03 與天橋媽回觀文本並分享個人看法，除如上述外，研 究我以為天橋是個「家感覺」22很強的人，這使得他有深厚的安全感，「教 師」因此成寫具有開啟性的外人，而非只是滿足他對「父位」或「母位」
的需求（詳見末章對本文對教育人類學三角結構的說明），「教師」是受其 肯認並向其爭取承認的重要他人，是「家」之外的權威表徵；但強烈的「家 感覺」是守護同時卻也是包裹，他需要跨出去，投入世界，在陌生世界中 尋求邂逅（encounter）、在解決困惑的同時「形成自己」，而他在受訪文本 看來似乎正經歷這些；身為「教師」我鼓勵天橋「離家」，與世界作生命 的試探與冒險，因為他準備好的，他的「父」「母」都已就位，但他要形 成自己。我提議多參加社團與符合興好的營隊，最好有獨處的機會。
有趣的是，天橋媽笑說，天橋於 2004.04.19 宣稱他童年結束(天橋媽 說，好久的童年)，以前總以為每天都要是快樂的日子，然而他現在知道美 好的日子不再是他的追求，世界是不一樣的，它真正的個性是要把每件事 做好。他後來寄給我的〈橋對面〉23，雖說「文本給出自身」是「研究我」
的立場，但「教師我」卻深信這是他的生命投影，想起當時幾乎無法讀書 而呆立，寫詩給教師我，卻因我建議他投入故事書寫而稍有挫折的天橋，
現在文字竟如此熟練，一時不知今夕何夕，教師我給了個評語：「天人24下
21 其實天橋媽的文本裡也可發現了這樣說法，這段話是在談論天橋創作力的突然迸發後而有 的，參見(385-390)．．．．．．．．．．．．．．．．．(約 17 秒) 那我不曉得現在對他來講 創 作是不是也是一種維繫人際關係的．．．的方式 因為～雖然現在沒有很？（…，聽不清楚） 可 是我/覺得當時他離開實驗班的時候他很希望 這個創作是可以讓他跟實驗班還發生聯繫的 就是 那時候可能你跟他們講過說 比如說每個人到/ 你的文章放到靈修院上去大家就可以給你意見 他當時可能有一個這樣想望是說 可以做到這樣他就可以維繫跟～實驗班的關係那些朋友的關係
22 關於此段的「家感覺」「父」「母」「師」等關係與說明，詳見末章。
23 2004.01.05 見http://mypaper.pchome.com.tw/news/schelling/3/1234990698/20040115005414/
24就我的了解，天人仍在六道輸迴，但是在天道過著無憂無慮的生活，卻因為過於安逸，而失去 修行佛法的因緣，是以享完福報了，往往命運乖舛，這或許也是生於安樂世界人們的好比喻。
凡，所以成佛」。 […]
橋對面的世界隨時間漸漸失去奇幻的色彩，但心靈的成熟卻讓我躍躍 欲試。昨日的夢如今輾轉成爲一種體驗，渡過大半天的擁擠，終於化為夜 晚的流星，落回自己心中。過去的童稚，簇擁著我走到橋對面，去拔出只 聽命自己的劍。
踏上橋，感覺它微微震動，有時一腳踩下去，橋面便下沈一點；有時 我往下踩，橋面反而向上升。這橋上總是有很多人。行不到一半，已慢慢 習慣橋的搖晃，注意力分散到一些不同的地方。橋上掛著一些爲黑暗準備 沒有亮的燈，有人忙著取景，希望新一代的相機可以挽救自己的健忘，幾 隻白鳥在午後的吊橋下振翅，有如我們沈淪的希望。
橋下的河水平靜，上面娛樂用的腳踏船活像一個個載浮載沈的塑膠 袋；兩岸攤販連成的騎樓下，人們在此消遣生活裏的繁文縟節。害怕時間，
所以浪費時間。於是賣那些過度膨脹的棉花糖小販，得以生存。
橋的盡頭慢慢清晰，上岸環顧四周，再望回一看，原來，這裏也有個 小孩在盼望橋對面的生活。怎麽我們都把夢，寄託在一座人們聯絡擁擠、
嘈雜的現實吊橋？曾幾何時有人告訴過我，卑微的對面是高貴、課程的對 面是遊戲、而罪惡的對面就是愛？走在橋對面，或許因爲剛才已習慣吊橋 的搖晃，感覺路面彷佛忽高忽低的起伏著，猶如大地的心跳。這層瀝青下 可有比文明街道更爲複雜的血管脈絡？先進的飛航技術把巨大的地球縮 成一個村莊，卻跨越不了盤古已死的身軀；跨越不了一個精子與一個卵子 複製出的世界。橋對面，不過是兩面鏡子互相照應衍生出的一個遠方。[…]
