非採拼音的漢字教學實驗－以華語初學者為對象

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(1)國立屏東大學華語文教學碩士學位學程班碩士論文. 指導教授：嚴立模博士. 非採拼音的漢字教學實驗－以華語初學者為對象. 研究生：涂馨方. 撰. 中華民國一○九年七月.

(2) 國立屏東大學華語文教學碩士學位學程班碩士論文石卉究生：涂馨方. 非採拼音的漢字教學實驗一以華語初學者為對象. 本論文經審查及口試合格特此證明. 論文口試委員會主席. 了Z 付之奇主企. 委員. 委員. 指導教授：. 乏足主 f王. :. 攤主有豆豆：帆 9 次. 中華民國 io I 年 6 月 2 予日.

(3) 摘要根據劉珣《對外漢語教育學引論》一書中（劉珣，2000），提及先教漢字再教漢語拼音的教學模式進行教學，學生不僅學會了許多的漢字，而且也學會了漢字的發音。同樣的，呂必松認為用漢字學發音的直音法，可以不受拼音字母的干擾，有利於更快地達到發音準確的效果，因此本研究試圖使用此方式對華語初學者進行漢字發音教學，教學對象為兩位外籍學生屬個案研究，共計 10 小時的教學課時，運用中測、後測、學生訪談與課程觀察記錄的方式，藉此分析此種教學方式的可行性。. 關鍵詞：字本位、漢字教學、全漢字教學、字本位教材、華語教學. I.

(4) Abstract According to Liu Xun’s(2000) book “The Introduction of Teaching Chinese as Second Language”, it mentioned that the way of teaching Chinese character first and then teaching pinyin later. In this mode the students not only learned the Chinese characters but also learned the Chinese pronunciations. Moreover, Lu Bisong believes the way of teaching Chinese characters as Chinese pronunciations can avoid the interference of roman letters besides, achieving the accuracy of Chinese pronunciation faster. Therefore this thesis attempts use this kind of way to teaching the Chinese beginners to learn the pronunciation and characters. The target students are two foreign students for total 10 teaching hours also would use midterm, final exam, students interviews and using video recorder to capture the course. In the end analysis the data to find out it works or not.. Keywords: zi-centered Chinese teaching method, Chinese characters teaching, all Chinese characters teaching, zi-centered Chinese teaching material, Teaching Chinese as Second language.. II.

(5) 目次摘要 .................................................................................................................................................... I ABSTRACT ...................................................................................................................................... II 目次 .................................................................................................................................................. III 表目次 ..............................................................................................................................................VI 圖目次 .............................................................................................................................................VII 第一章. 緒論 ................................................................................................................................. 1. 第一節. 研究動機與目的 ....................................................... 1. 一、. 研究動機 .......................................................................................................................... 1. 二、. 研究目的 .......................................................................................................................... 2. 三、. 研究範圍與限制 .............................................................................................................. 3. 第二節. 名詞解釋 ............................................................. 4. 一、. 漢語拼音 .......................................................................................................................... 4. 二、. 華語八千詞 ...................................................................................................................... 4. 三、. 漢字部件 .......................................................................................................................... 5. 四、. 國語辭典簡編本編輯資料字詞頻統計報告................................................................... 5. 第二章. 文獻分析 ......................................................................................................................... 6. 第一節. 漢字教學的切入時間點 ................................................. 6. 一、. 語文並進 .......................................................................................................................... 6. 二、. 語文分流 .......................................................................................................................... 7. 三、. 先語後文 .......................................................................................................................... 7. 四、. 時間價值曲線規律 .......................................................................................................... 8. 第二節. 漢字教學理論 ......................................................... 9. 一、. 「直音法」的漢字教學 .................................................................................................. 9. 二、. 漢字部件教學 ................................................................................................................ 10. 三、. 漢字部首教學 ................................................................................................................ 11. 四、. 集中識字 ........................................................................................................................ 11. 第三節. 零起點的漢字教材 .................................................... 13. 第四節. 字本位教學 .......................................................... 14. 一、. 字本位教學特點 ............................................................................................................ 14. 二、. 「字本位」教材設計 .................................................................................................... 15. 三、. 漢字意識 ........................................................................................................................ 16. III.

(6) 四、第三章. 入門階段全漢字的教學模式 ........................................................................................ 16 研究方法 ....................................................................................................................... 19. 第一節. 行動研究 ............................................................ 19. 一、. 教師及研究者 ................................................................................................................ 19. 二、. 對自然情境與實務的洞察 ............................................................................................ 19. 三、. 場域研究和質性研究法是主要的研究方法................................................................. 20. 第二節. 研究流程與教學步驟 .................................................. 22. 一、. 研究流程圖 .................................................................................................................... 22. 二、. 教學步驟 ........................................................................................................................ 23. 第三節. 研究工具 ............................................................ 24. 一、. 攝影紀錄 ........................................................................................................................ 24. 二、. 訪談 ................................................................................................................................ 24. 三、. 測驗 ................................................................................................................................ 25. 第四節. 研究對象與場域 ...................................................... 27. 一、. 研究對象 ........................................................................................................................ 27. 二、. 研究場域 ........................................................................................................................ 27. 第五節. 研擬教學教材與計劃 .................................................. 29. 一、. 教材 ................................................................................................................................ 29. 二、. 講義與教學計畫 ............................................................................................................ 32. 三、. 生字發音部位分析 ........................................................................................................ 42. 第四章. 結果與分析 ................................................................................................................... 45. 第一節. 課堂觀察省思 ........................................................ 45. 一、. 學習認知負荷 ................................................................................................................ 45. 二、. 詞彙的隱喻教學 ............................................................................................................ 47. 三、. 課堂的語言--媒介語 ...................................................................................................... 49. 第二節. 測驗結果與分析 ...................................................... 52. 一、. 中測結果 ........................................................................................................................ 52. 二、. 中測分析 ........................................................................................................................ 53. 三、. 後測結果 ........................................................................................................................ 53. 四、. 後測分析 ........................................................................................................................ 53. 五、. 結果 ................................................................................................................................ 57. 第三節. 訪談分析 ............................................................ 59. 一、. 訪談對象學生 SB .......................................................................................................... 59. 二、. 學生 SB 訪談分析 ......................................................................................................... 62. IV.

(7) 三、. 訪談對象學生 SA .......................................................................................................... 63. 四、. 學生 SA 訪談分析 ......................................................................................................... 66. 五、. 總結兩位學生的觀點 .................................................................................................... 66. 第五章. 結論與未來研究建議 .................................................................................................... 70. 第一節. 結論 ................................................................ 70. 一、. 口說與識字的並行發展 ................................................................................................ 70. 二、. 漢語拼音的教與不教 .................................................................................................... 70. 三、. 教材內容修正 ................................................................................................................ 71. 四、. 教學方式 ........................................................................................................................ 72. 第二節. 未來研究建議 ........................................................ 74. 參考文獻 ......................................................................................................................................... 75 一、. 中文文獻 ........................................................................................................................ 75. 二、. 英文文獻 ........................................................................................................................ 78. 附錄 ................................................................................................................................................. 80. V.

(8) 表目次表格 3-1 中測試卷 ...................................................... 26 表格 3-2 後測試卷 ...................................................... 26 表格 3-3 學生基本資料 .................................................. 27 表格 3-4 五十個整字部首 ................................................ 29 表格 3-5 新增十三個整字部首 ............................................ 29 表格 3-6 教材生詞表 .................................................... 30 表格 3-7 教學計劃 ...................................................... 32 表格 3-8 發音部位 ...................................................... 42 表格 3-9 發音部位 ...................................................... 43 表格 3-10 發音部位 ..................................................... 43 表格 4-1 後測結果 ...................................................... 53 表格 4-2 學生不會的字 .................................................. 54 表格 4-3 不會的字聲母分析 .............................................. 54 表格 4-4 不會的字韻母分析 .............................................. 55. VI.

(9) 圖目次圖 1 研究流程 .......................................................... 22 圖 2 授課教材 1 ........................................................ 35 圖 3 授課教材 2 ........................................................ 36 圖 4 授課教材 3 ........................................................ 37 圖 5 授課教材 4 ........................................................ 38 圖 6 授課教材 5 ........................................................ 39 圖 7 授課教材 6 ........................................................ 40 圖 8 授課教材 7 ........................................................ 41 圖 9 學生 SA 中測結果 ................................................... 52 圖 10 學生 SB 中測結果 .................................................. 52. VII.

(10) 第一章. 緒論. 本研究探討不先教漢語拼音，而是直接以華語常用字與部件，作為華語者初學者的發音入門教材，眾多研究顯示漢語拼音有助於短期發音的表現，增加學生口語表達的信心，但也容易衍生受母語干擾的現象。利用《漢語拼音方案》教漢語語音，多少會受到學生母語拉丁字母讀音的干擾（趙金銘，2009）。在初學習者教學方式中，通常以先教拼音為出發點，往往產生會說話卻不會認字的現象，造成聽說與讀寫間的鴻溝，也對往後的漢字學習之路，形成層層阻礙。因此，筆者欲探討在初學華語的階段中，先不教漢語拼音，而是先教華語中常用字與部件，作為認識華語的第一步，預期藉由此方法，學生能夠在短時間內學會了華語的發音與提升識字能力，藉此達到口說與閱讀並進的能力。. 第一節. 研究動機與目的. 一、研究動機筆者在閱讀劉珣《對外漢語教育學引論》一書中（劉珣，2000），書中提出先教漢字再教漢語拼音的教學模式，其教學實驗結果顯示，以此教學方法華語進行教學，學生不僅學會了許多的漢字，而且也學會了漢字的發音。同樣的，呂必松認為用漢字學發音的方法，可以不受拼音字母的干擾，有利於更快地達到發音準確的效果。書中所採用的方式，先將從未學過華語的同一國籍學生分成兩班，一班使用漢字教發音，另一班學生則教授傳統漢語拼音方案(以下簡稱漢拼)，兩個禮拜(共 48 堂課，每堂課 50 分鐘)後，拼音班的學生學會了漢語拼音，但是一個漢字都沒學，漢字班的學生，只在課程結束後學了兩天的漢拼，不僅學會了漢字也學會了漢拼，而且發音也不比漢拼班的學生差。從這兩位教授在實際的教學中證明，先教漢字再教拼音的教學模式是值得嘗試的，因此筆者欲採此種方式進行教學實驗，從識字中教華語發音，不僅能增加識字量，也能學會華語的發音，縮短「語」與「文」之間的距離。除此之外，初學者在學習發音階段，都會使用漢拼作為輔助發音的手段，但根據研究顯示使用漢語拼音教發音容易產生一些問題： (一) 易受到母語干擾，黃沛榮教授在《漢字教學的理論與實踐》中提到了， 1.

(11) 以德語為母語的學習者，在聲母 j(ㄐ)、q(ㄑ)、x(ㄒ)、z(ㄗ)、ch(ㄔ)等發音，與德語的發音完全不同，容易造成發音的錯亂，造成母語者自身的發音概念。以字母為母語的學習者會過度套用漢語拼音，容易造成偏誤（田雨澤，1998）。 (二) 漢語拼音不同於注音符號，注音符號的書寫線條，是為了讓學習者提早習慣漢字的書寫方式所創造而來。但漢語拼音對於漢字的書寫及認讀上，毫無幫助，因此漢語拼音和漢字是兩個平行線，無法形成交集。在華語教學領域中，漢字的書寫和認讀往往是教學中最難表現的一環（黃金城，2014），在筆者過往的漢字教學經驗，為了要增加學生對漢字的記憶力，許多教師會使用象形文字的圖片，將字與圖像的意義連結在一起。越來越多的海外教師常借助自身對於漢字文化學的啟發，自創自編出現代版的「說文解字」（張德鑫，1999），為了讓學生能夠深刻的記下漢字，教學者通常無所不用其極。漢字的難點主要表現在：漢字和漢語拼音並無任何關係、漢字形體結構複雜、漢字數量大（黃金城，2014）。在大多數的語言教學中，都由發音出發，從語音導入口說，在華語教學也是，學生認識華語的第一步也是漢語拼音，對於華語來說，漢字的發音和漢語拼音兩者之間並沒有任何關係。漢字從本質上是一種表意文字，本身不帶音，外國學生無法從字形上猜測出字的讀音（陸儉明，2013）。因此筆者從筆者過往的教學經驗中，學生從漢語發音進入到漢字教學的銜接過程總是心不甘情不願，且無法提高學生對於漢字的興趣。從漢語拼教學進到漢字教學，西方學生會一下子落入漢語學習的低谷（陸儉明，2013）。. 二、研究目的為了解決口說與識字間的無法併行前進的鴻溝，筆者欲進行先教漢字再教拼音的教學實驗。將華語初學者的華語課程，以先教漢字認讀與其發音，增加識字量，之後再學習漢語拼音。此外在台灣的華語學習者，通常都會參加「華語文能力測驗」，簡稱「華測」，藉此檢視自己的學習情況，「華測」有明確的規範每一等級的漢字識字量，因此漢字的認讀絕對是不可放棄的一環。本次研究的待答問題： (一) 學華語一定要先學漢語拼音嗎﹖ (二) 先教漢字再教拼音是否能減少口說與識字間的差距﹖ 2.

(12) 三、研究範圍與限制在台灣，目前尚未有明確規範，說明華語學習者在不同階段該學習的漢字數量和等級，但中國漢語水平等級大綱《對外漢語初級階段教學大綱》明確提出了，學生在初級階段要掌握的漢語數量，以及須達到的程度。具體要求是：初級外國學生在零起點階段，要掌握 150 個甲級字的認讀，筆順、筆畫正確（左双菊， 2009）。由此可知，零起點的學習者，在一開始學習漢字的數量不宜過多。第一個研究限制是發音字分配不均，因本次漢字教學內容選擇「國語辭典簡編本」編輯資料中的，字詞頻統計報告中的部首字，依照出現頻率的高低提取前 50 個字，且為整字部首，進行聲母、韻母還有結合韻的發音分析，確認能夠學到華語的每一個發音。進行「國語辭典簡編本」選字時，漢字容易過於集中某幾個發音，又有某幾個音的發音字的對應漢字只有一、兩個字，對於發音字不足的部分，則不限定前 100 字，會繼續尋找直至找到適合的發音字為止，平衡各個發音，但「國語辭典簡編本」的字頻總表、詞頻總表最多只統計 150 個，常用部首統計 214 個，但常用部首部分筆者只選用整字部首，假若從 150 個漢字中還是無法有符合該音的漢字，則筆者會另行增字，達到每個發音都有三個發音字，如此才能讓學生有足夠的練習材料。第二個研究限制在於漢字的詞彙數量問題，在「華語八千詞」的詞彙大多集中在進階級、高階級還有流利級，準備級一、二，入門級及基礎級的詞彙則不多，同樣的為了平衡每個漢字的詞彙，筆者也會自行增加詞彙。. 3.

(13) 第二節. 名詞解釋. 一、漢語拼音《漢語拼音方案》為以拉丁字母作普通話(現代標準漢語)的標音方式，同時也是中文羅馬拼音的國際標準規範。《漢語拼音方案》在 1958 年 2 月 11 日第一屆全國人民代表大會第五次會議批准。漢語拼音也是將漢字轉換為拉丁字母的規範方式，也是國際間普遍承認的漢語普通話拉丁轉寫標準。田雨澤在《漢語拼音方案》提及漢語拼音的特色（田雨澤，1998）：漢語拼音使用拉丁字母，增加以字母為母語學習者的熟悉感，減輕學習壓力。相對於台灣教學使用的ㄅㄆㄇ發音系統，漢語拼音可以表達，漢語細部的發音現象，以符號充分的表現出來，對於教師在教授發音時，可以完整表現出每個音所要傳達的概念，也利於教師解說。採用雙字母和變讀的方法以減少字母個數。例如：會的漢語拼音為 huiˋ，在還未進行轉化前的發音為 huei，發音的變讀屬於固定用法，將規則講解清楚明確，學習者只需按照規則拼寫即可。採用字母「y」、「w」，解決了拼寫時詞彙的界線問題。「y」和「w」純粹是隔音符號，不能當作聲母，在零聲母的情況下，當「u」單獨成為音節時，分別前加「w」，發音即變成：「吳」音；前加上「y」，發音即變成：「玉」音。加速口語的學習，可達到發音速成的目標，也不需花時間學習書寫符號，只需專注在發音上，部分發音可以通用，學習效果顯見（黃沛榮，2006）。在語法教學上，用漢語拼音直接寫華語語法規則和結構（柯彼德，2003）。學習者從發音入手語法，假若由漢字教語法，學生會花很多的時間在辨識漢字，最終導致學習疲乏，因此若從漢拼下手，則會輕鬆很多，但僅只於初學者階段。漢語拼音已普遍被國際認同且使用，大多數的華語學習者都會選擇漢語拼音作為學習工具（黃沛榮，2006）。. 二、華語八千詞「華語八千詞」為台師大國語中心張莉萍教授在 2003-2004 年受國科會補助計畫的研究成果，主要在將詞彙分級，同時作為華語文能力測驗的基本參考詞彙。詞彙內容主要參考如 IB Chinese、IGCSE Chinese；常用華語教材以及本國人語料 4.

(14) 庫(中研院平衡語料庫)、TOFL 學習者語料庫詞頻表。訂定準備級 300 個，入門級 500 個，基礎級 1000 個，進階級 2500 個，高階級 5000 個，流利級 8000 個，之所以取名為「八千詞」是於鄭錦全(1998)「詞涯八千」的概念。. 三、漢字部件「部件」可能小至筆畫，如「一」、「丨」等，也可能大至偏旁，如「田」、「水」等，這些都是構成漢字的成分，例如「朝」是由「十」、「日」、「十」、「月」四個部件構成。可以藉由整字部件，搭配圖像解釋，方便初學者學習。此外學生也能從分析部件，也就是將漢字化整為零，易於掌握漢字字形的結構（黃沛榮， 2006）。. 四、國語辭典簡編本編輯資料字詞頻統計報告《國語辭典簡編本編輯資料字詞頻統計報告》以下簡稱《字詞頻》，所收錄的字為符合國小學生及一般大眾實際語言的使用情況，當中特別說明「字」是單音節「詞」是多音節的詞及短語、諺語，採樣的來源為「政經」、「科學」、「醫學」、「文學」、「兒童文學」、「綜合」、「教科書」及「其他」，隨機抽樣選取民國 81 年度及 82 年度發音的報刊雜誌和國中小課本內容。《字詞頻》的分詞原則有：專有名詞、外來音義語詞、成語、慣用語、歇後語、諺語、俗語、名言、標語、口號、縮語、略語、簡稱、結合語、正反義詞速結合詞、詞與詞連用程度強的單位、重疊成分的詞語、方位、位置。. 5.

(15) 第二章第一節. 文獻分析. 漢字教學的切入時間點. 「語文並進」、「語文分流」與「先語後文」為漢字教學主要的三大模式，因不同的教學模式，會對零起點非漢字文化圈的學生，在學習動機上產生影響，藉由三種不同的漢字教學時間點，討論利弊得失，研究漢字教學在哪一階段的插入點是最合適的，在學習上能夠幫助學生有效的吸收，並與口語課程的互相搭配，找出最適當的學習方式。. 一、語文並進「語」指的是華語口語部分，「文」指的是華語的書寫符號--漢字。「語文並進」指的是沒有單獨成立的漢字課，漢字教學的內容與順序是附屬於其他課程(如綜合、口語、聽力)之中，也屬於「隨文識字」的狀態，也就是課文上到哪裡，漢字就學到哪，不按照漢字的規律教學，因此課堂中先教的必然是「你好」，「再見」，「謝謝」，「不客氣」等等，這些常用詞的認讀和書寫對零起點學生相當困難。（劉珣，2000）、（崔永華，2008）、（肖奚強，1994）認為「語文並進」的教學方法違背了漢字學習由易到難、由近到遠的習得順序，同樣地也違背了語言學習總體上是「先語後文」的自然規律。對於初學者來說，在口語尚未熟悉前，給予大量漢字的識寫內容，容易造成學生心理上的挫敗感，「語文並進」的漢字教學法，表現漢字處於一種依附關係，無法獨立成為一課程，想當然爾，在這種教學方式下，漢字與口語的難點集中，使學習者在學習上容易產生顧此失彼難的局面，為了鞏固發音而放棄漢字，造成學生越來越排斥學習漢字，但是台灣當前的華語教育大部分都是從「語文並進」著手，從現今最常使用的華語教材中可略窺一二，筆者檢視了目前各大華語中心最常使用的兩套教材分別是《新版實用視聽華語 1》和《時代華語 1》。《新版實用視聽華語 1》，為台灣的許多語言中心所採用，在第一冊的前導內容部分，還是保有基本的發音練習，詳細介紹了漢語拼音、注音還有通用拼音的系列聲母和韻母，以及為數眾多的發音與聲調練習，也提供了基本的生詞以及對話句型，讓初學華語的學習者也能做簡單對話，不過，在前導內容部分對於漢字的著墨非常少，幾乎沒有，僅有簡單介紹漢字的架構，及兩三個漢 6.

(16) 字部首，如同上述所言，第一課就先教「您好」、「什麼」、「台灣」等複雜的漢字，基本上是以口語為主的教材，不依照漢字的規律所編排。《時代華語 1》是由台灣各大學的華語中心聯合出版，主要針對華語文能力測驗中的詞彙--「華語八千詞」所設計，預期學生讀過本書後能夠順利通過華語文能力測驗。在第一測的前導內容部分，也如同《新版實用視聽華語 1》一樣有充分的華語發音練習，但同樣的對於漢字的描述則沒有。. 二、語文分流「語文分流」也可稱作「語言分開」，意即將漢字與華語教學分開，漢字課為獨立的課程，改變先前「語文並進」的漢字附屬地位(張志淩，2012)。漢字課按照漢字的規則(如結構、部件)來安排學習內容和教學順序；漢語課用拼音來做為書寫符號，來學習詞彙和句型，訓練聽說技能。但是非漢字文化圈的學習者，一開始在學習漢字的時候，往往無法從母語直觀的拼音文字轉換為漢字的圖像字 (史億莎，2012)。依據黃金城（2014）提出的漢字教學原則，漢字教學一開始從漢字知識入手，對識字和書寫均不作具體要求，漢字的教學時間不宜過長，建議與漢語拼音教學同一時期進行。此一時期給予學習者漢字的基礎知識，從漢字的整字概念出發，目的是要求學生對漢字的空間結構有初步概念。教授漢字內在結構，運用多種練習形式強化漢字學習效果，必須建立獨立的漢字課，才能有效地發揮作用(尤浩傑，2003(2)。. 三、先語後文在非漢字文化圈國家開展漢語教學，一般都「先語後文」，即先教漢語拼音，再學漢字。先學口語，在學生學了一些漢語口語，掌握了漢語拼音方法後，轉入漢字教學（陸儉明，2013）。這樣的結果往往造成「雙鋒」現象，口語和書寫的兩方的能力差距過大，最後幾乎 70%~80%的人由於漢字難學而不再繼續學習漢語。「先語後文」，在語言學習上，無法深入到目標語的精隨，難以達到充分瞭解文化的意義。「先語後文」總結失敗的原因(張志淩，2012)： (一) 學習拼音的時間過長，失去導入漢字教學的最佳時機。漢字教學切入的時間點難以介定，也無一定的規則，錯失教學的黃金時間點。 7.

(17) (二) 在拼音教學階段，因不學漢字，失去給予學習者漢字的感知認識，無法預先為日後的教學打基礎。在教學上學生若只看拼音故意忽略漢字，對拼音的依賴性過大，日後在漢字的轉換期間，易造成學生的反抗和排斥。. 四、時間價值曲線規律「時間價值曲線規律」研究指出，在一堂課中，學習效率於課堂開始與結尾兩個時段呈現高峰（林振興、王暄博，2019）。從學習曲線上，我們知道在課程的一開始學生的學習效率會較高，從先語後文的教學方式我們可以發現，先帶入拼音系統學生對於語音的依賴性就比較強，因此運用這樣的概念，我們可以推測如果筆者在教學的一開始就教漢字，學生對於漢字的接受度會比較高。這三種漢字的教學模式，其出發點都是為了讓學生先有口說能力，識字能力不是優先考量，這也是識字能力無法提升的原因。漢字集中難點，既要學新詞，又要重新書寫舊字，學生容易放棄(鐘梫，1979)。因此筆者認為可以採用語文並進的方式，但教授的內容須以漢字的規律為主，從易至難的方式操作，不以日常口說內容作為主要的教授內容，如此應該可以達到語文並進的效果。. 8.

(18) 第二節. 漢字教學理論. 本節主要為探討與本研究相關的漢字教學理論，將其運用在本教學設計中。「直音法」為中國數千年前，對於新字使用以知字的字音作為標音的手段。「部件」是由少量的筆畫構成，對於華語初學者來說，筆畫越簡單越容易習得。過程中，可搭配圖像解釋，方便學生聯想。. 一、「直音法」的漢字教學對於以熟悉 26 個字母的西方學習者來說，用「直音法」教發音會比直接用漢拼教發音來的準確，「直音法」可以避免西方學習者受母語拼音字母的干擾，而保持漢語拼音音節發音的原本性（呂必松，2007）。本篇論文所討論的「直音法」與中國傳統字書標音方法的「直音法」不同，主要的方式是直接用漢字教發音和說話（呂必松，2007），其教學對象為華語學習者；而中國傳統的「直音法」主要是用音同或音近的漢字來注音的方法（吳繼剛，2006），其使用對象為母語為華語的學習者。「直音法」產生的原因，目的在於避免母語為字母文字的學習者在看到漢語拼音時將兩者混淆。漢語拼音的發音符號與英文字母相同，相對的一定會造成學習者習慣性的誤讀、誤拼，因此呂必松先生建議在初學漢語的階段，可以使用「直音法」作為一開始的口語練習，藉以讓學生認識和熟悉華語的口音，又可另帶入漢字，將漢字的教學涵蓋到漢語拼音裡的聲、韻、調，使教學不僅可以教發音，也可以教漢字。漢語拼音和漢字兩者的差異性在於，漢字可表形、音、義，但是漢語拼音只表音。對於教學者而言，「直音法」的教學可以建立學生 1 個字、1 個音節、1 個概念的格局（戴竹君、武曉平，2014）。呂必松（1999）《對外漢語教學發展概要》一書中，以教學實驗證明了「直音法」確實可以達到學發音和學漢字的效果，而且對於漢語拼音的發音，也不比一開使就學漢語拼音的學生差，此外其選字策略與教材的設計上建議，漢字教學的順序一定從簡到繁，從筆畫少的獨體字與簡單的合體字開始，選擇能夠充分表現漢字形體的部件優先考量，因為不會花太多的時間進行漢語拼音的教學，因此所選之漢字必需全部涵蓋漢語拼音的聲母、韻母和聲調，字詞的組合也要涵蓋聲調的變調，以讓學生充分浸潤在漢語的語音環境中，漸漸的習慣漢語的發音，另外為確保每個生字的複現率，關於漢字的複現率指的是，教材中的生詞 9.

(19) 重複出現的次數，所以不能學了第八個字就忘了第一個字，所以教材的生字的複現率顯得極為重要，如此才能提高學習效果。「直音法」的教學對象適用於華語初學者，在常規的漢字課程開始之前，可以預先教學三週的漢字發音課程，教學的內容最主要的目的是在於讓學生熟悉的華語的發音，因此可以不區別口頭華語或者書面華語。本篇論文中，不僅想探討「直音法」的效率以外，還要進一步將合適的漢字部件編入教學教材中。. 二、漢字部件教學部件（也稱字素）是漢字形體中具有組字能力的結構單位。掌握部件是認讀和書寫漢字的關鍵，也是對外漢字教學的重點，採用部件為主的識字法，可以減少漢字學習的難度（劉珣，2008）。傳統的「六書」理論已不能完全適應現代漢字的分析，要求現代漢字「字字溯源」，不僅難以做到（劉珣，2008），而且對於不了解中國文化外國學習者來說，只會使問題更加複雜化，過多的講解文化內容並不是漢字教學的最終目標。沒有中華文化的基本概念，面對「六書」漢字概念中，有過多抽象的解析，有時教學者反而解釋過多，學習者也不見得真正理解，只是產生更多的不必要的問題。能夠真正表達漢字特點結構的單位是「字」，而不是「詞」，「詞」的概念是西方語言學中所引進的（劉珣，2008）。黃沛榮(2011)、盛繼艷（2010）皆認為部件教學的選字原則為：1. 常用字 2. 高構詞率。教學方法要有計畫、分段式。具體作法為：部件拆解、部件分析、部件組字，最後才是進行筆畫教學。因此黃沛榮採用教育部常用的 4808 個常用字作為篩選，統計 4808 個常用字出現的頻率，找出較為活躍的部件，列出前 78 個，尤其是其中的「整字部件」，必須優先學習。「整字部件」，指這個部件本身就是一個完整的字；非整字部則不為完整的字。整字部首（成字部首）67 個：一人（人）八刀（刂）力十又口土大女子寸小山工巾弓心（忄）戈戶手（扌）斤日月木欠止水（水）火（灬）牛犬玉田白皿目石示（礻）禾穴立竹米羊耳肉舟行衣（衤）見言貝走足車酉金門隹雨頁風食（飠）馬魚鳥非整字部首（不成字部首）11 個：囗宀广彳疒糸艸虫辵（辶）邑（阝）阜（阝）。. 10.

(20) 同樣都是「常用字」，但是「學習價值」並不相同。若從構字、構詞的靈活度著眼，「間」、「裡」、「照」、「相」、「時」、「常」、「近」、「結」等都是具有「優先學習價值」的字。因為若要計較學習的效果，學生所學的單字，必須要有高的「構詞率」；組成這些單字的部件，也應該具有高的「構字率」，學習的效果才會加倍。學習部件最主要的意義在於，學生可以利用所學的部件組配不同的漢字，幫助書寫記憶，除了可以熟悉漢字的結構，也可記憶漢字的形體（左双菊，2009）。. 三、漢字部首教學部首是具有字形歸類作用的偏旁，是按結構編排的字書中每部的首字（左双菊，2009）。黃沛榮（2012）、左双菊（2009）認為，在學習部首時，也要知道這個部首的變形字也就是偏旁，部首也兼有部件的功能，偏旁部首有字形歸類的、「同形同宗」的特點，利用相同的的偏旁識字，可以知道字的類屬，掌握結構也就能減少書寫錯誤。以部首教學為出發點，指的是在學習生字時，先教部首，講授部首的表義功能，建立字彙的知識（吳惠美，2010）。筆者在教學上先教部首後教合體字，利用部首的變形字，讓學生了解類屬。部首的教學方法（黃沛榮，2012） (一) 掌握部首形體，知道部首的變形字。 (二) 瞭解部首類別，黃沛榮將 214 個部首分為五類：(一)自然、(二)與人有關、(三)生活相關、(四)生活觀念、(五)其他。 (三) 確知部首位置。 (四) 知曉部首意義。 (五) 熟悉部首屬性。 (六) 融入數位教學。. 四、集中識字集中識字起源於中國黑山北關實驗學校，目的在於加快兒童的識字能力，其意義就是將漢字集中學習，也相對於分散識字而言，是先識字後讀書。集中識字大多不偏離兩大原則：一，選擇常用字；二，選用獨體字進行教學，常用字就是高頻字。獨體字有完整字形、沒有偏旁，表達完整的意義（張學濤，1997）。當我們將口語和漢字教學的進度是分開進行的，很自然地便引申出「不是所有漢字. 11.

(21) 皆為當下必學」的結論，同樣地也可以避免「大海撈針」而造成耗時耗力（林季苗，2011）。集中識字為了實現加速識字的目標，在教學的過程中要依據漢字規律性，利用組字部件學習基礎漢字，建立學生對漢字架構的概念。集中識字其另一效果，可以簡化漢語拼音教學的時間。在學會聲韻後採邊識字邊學拼音的方法，省出了兩周教學時間（張田若，1991）。漢字的音可用 23 個聲母和 21 個韻母拼讀，待學了漢拼之後，字音問題就可解決（張鳳麟，1997）。顯見，節省的這兩周的時間，就是漢語拼音原本的教學時間，實際上，漢語拼音並不是非得在一開始的時候就教，可以讓學生先熟悉漢字，熟悉華語的發音後再將漢語拼音導入，較不容易造成學習者母語遷移的問題。不過先教漢字容易造成學生的口說內容與實際生活脫節，易顯現漢字教學的枯燥乏味，降低學習興趣。集中識字的教學內容，不會是「謝謝」、「台灣」等漢字結構複雜的字，與生活相關性不大。但老師可將集中識字的內容適當的分配在帶狀課程中，降低學生對於字的疲乏感。集中識字除了可以突破漢字難學的瓶頸外，當學生對漢字有一定的基礎後，便可以使用分散識字的方式。把集中識字的教學內容，獨立成個別單元，穿插教學（石傳良、羅音，2007）。. 12.

(22) 第三節. 零起點的漢字教材. 根據新華網報導（新華網，2017）在 2017 年九月，中國全國新入學的中小學生將使用「教育部編義務教育語文教科書」，簡稱「部編本」，以往中國的教課書也和台灣一樣屬「一綱多本」，在實施了十年後，發現了有許多的缺失，於是在 2009 年中國教育部決定重新，對德育、歷史和語文教材的編審。關於語言部分的教材，至 2012 年 3 月 8 日起開始籌備，並於 2017 年的 9 月正式出版。其中語文教科書做了許多的改變，原來一年級上課共有 41 課，包括漢語拼音 13 課，識字 8 課，另有課文 20 篇；新教材共 32 課，漢語拼音減少為 8 課，識字則增加到 10 課，課文為 14 篇。很明顯的，將漢語拼音的課數減少，增加了識字課程。小學一年級的第一課是「天地人」，第二課是「你我他」六個字，不是以漢語拼音為首的「aoe」，將漢語拼音的課程往後延了一個月，大約上了 5 至 6 課的識字課後，才開始上漢語拼音。為什麼會改變以漢拼為教學重點的初階學習，根據部編本小學語文教材，總主編溫儒敏教授表示：原因有三：一、漢拼只是識字輔助工具。漢拼並非學習的主體，但是不管在漢語或華語教學上，皆以漢拼為入門教學的手段，容易造成初級學習者過度依賴漢拼，此外還可能造成語言干擾，對以漢語為母語的學習者來說，漢拼是以英文字母為基礎，對於剛學英語的國小學童，在發音容易造成混淆。二、把漢字擺到第一位，漢字應該是學習漢語的第一印象，而非「aoe」。三、以多元的方式去識字，即不完全依賴拼音，還要學會透過字形、結構、偏旁等去識字。在中國的初等國民教育上，利用直觀漢字進行的國語教學，與二語言學習不同，但在其考量意義上本質上是相同的，不希望學習者過度依賴漢語拼音，避免拼音與英文字母上的干擾，將漢字作為認識華語的第一印象，就這些條件而言，第二語言學習也符合這樣的期待，因此筆者也將採用這樣的方式進行本次的教學實驗。. 13.

(23) 第四節. 字本位教學. 一、字本位教學特點筆者本次研究以「字本位」方式進行教學，「字本位」的教學方式有以下特點： (一) 以字->詞->句->文的操作流程進行，以實現漢字的複現率為優先考量。由於單音節詞不會輕易變動，又極具穩固性，基本詞彙使用頻率高，富有極強的生存能力，在詞彙系統中占有重要的地位，它應該是基礎漢語教學的基礎。（王若江，2000）、（呂必松，2012）、（白樂桑，1996）、（賈穎，2001） (二) 以字控詞（曾晨剛，2017）、（王若江，2000）。「語素+語素=詞」將已知的語素互相結合，可以藉由已知的字義推敲結合出的詞義，形成一新概念。 (三) 有效的字詞比例：「字本位」從字義出發，教學者必須在有限的學習字數中，積極創造詞彙的可能性，當字義不斷地被複習與創造，相對地也鞏固了學生對字的深度印象，更重要的是對於提升漢字的複現率也有顯著的效果。 (四) 從被動識字轉為主動認知：在過去的「詞本位」教學方式，漢字的存在只是圖像，外國學生不知道詞中每個漢字都有自己的獨立意義，更不知道能從漢字(語素)的結合中推導出新詞的意義。當字義不存在時，每次的新詞對學生而言都是新的意思，對於學生而言，記憶的負擔不斷的加重，容易產生對漢字的排斥感與無力感，總認為漢字有背不完的生詞，降低學習熱情，或者直接放棄。但字本位的教學模式，能夠給予「字」一個明確的定義，而且是有範圍的，不會讓學生無所適從。 (五) 「字本位」所給予學生是主動猜測與聯想的過程，使字的記憶變成了一種在理解基礎上的擴展式的能動過程（王若江，2000）。 (六) 字本位的教學方式對於字的數量是有控制的，為了加深對於字的印象，同樣的字會不斷重複出現，另一目的也能增加學生的成就感。現今的華語教材幾乎找不到以字本位原則的教材，大多以詞本位居多，但教師有必要幫助學生去拓展有意義的字，因為大部分的漢字不會只有一種意思， 14.

(24) 漢字的意義是一層層的向下紮根，當能掌握基礎義後，才能向上拓展引申義，也才能舉一反三，否則不管學生學了多久的華語，對於字義的認知只能永遠停留在初學者的程度，因為對學生來說，每課的生詞都是一新概念。. 二、「字本位」教材設計筆者欲探討「字本位」教材的主要架構，《漢語語言文字啟蒙》為「字本位」的代表作，作者為法國國民教育部漢語總督學白樂桑，與中國北京語言學院講師張朋朋合作編寫，《啟蒙》一書自 1989 年出版後廣受中文教師與法國專家的好評，現為法國中學的教科書。王若江（2000）明確的說明《啟蒙》一書的特色在：超綱詞表現明顯、詞彙等級無法確定、字詞比比率高、字就是詞，以及盡最大的可能挖掘字與字組成的合成詞，使用有限的字創造出最多的詞。但是為創造出字與字之間成為合成詞的機會，一定會產生不符合詞彙等級表的詞彙，也會出現不在詞彙等級分類項目中的詞彙，不過教師須依賴自身的教學經驗和學生的等級，選擇常用性與實用性高的字詞。在《啟蒙》一書中的超綱詞有等義詞和分類詞，例如：這裡、這兒，星期一、星期二，另外還有前綴後綴詞、專有名詞、兒化音，詞彙種類包羅萬象，也不拘泥等級差異，也因為詞彙難易度不同，教材編者需充分說明和解釋詞彙的意思，由此可見編者最大的目的在於讓學生充分的了解一個字的意義。不過在劉曉梅（2004）《「字」本位理論與對外漢語詞彙教學》一文中表示對於以字本位的詞彙教學應遵從字、詞的定級定量定序，這項論點卻與白樂桑的《啟蒙》教材相違背，在教學的操作上，教師的最大目在於讓學生學到最多的字，不考慮其字的級別，畢竟魚與熊掌不可兼得，教學者只能依據學生當下的情況給予他們適合的內容，不過原則上還是按照著「字本位」的教學原則出發。對於使用「字本位」教學原則的學生，對於未來的教學成果是可以預期的，劉曉梅提到:省時省力，並可以減輕學習者的負擔，傳統的以「詞本位」的教學方法，需一詞一記，缺乏像「字本位」的教學一樣，可以從字去猜測詞義，其主要目的在於培養學生「漢字意識」。不將漢字作為單純的書寫符號和詞彙的附屬品，而是以可以獨立表意（戴竹君、武曉平，2014），不再以印歐語系的觀點思考，直接證明給學生華語的語法觀念，增加學生對於學習的積極性。「字本位」教學最大的特性就是可以藉由已知去猜測未知的生詞，在教學上不是老師單方面的輸出，學生也可以貢獻自己的想法，增添教學上的趣味感，有利於鞏固學所的詞彙，教 15.

(25) 學也是一連串的「溫故」與「知新」以新帶舊，強調字的複現率，也等於是一個不斷複習的過程。. 三、漢字意識根據戴竹君和武曉平（2014）所謂漢字意識指的對於漢字的感知，也就是當看到漢字時腦中會產生的概念，其條件為： (一) 漢字形音義具有關聯性的意識，教師可以利用漢字的聲旁和形旁講解漢字中的形聲字，將漢字的聲與義進行對應。 (二) 漢字是漢語學習之本的意識，藉由字、詞的學習逐步掌握詞義與理解華語的組詞造句規則。 (三) 漢字是獨立表意單位的意識，「詞本位」的教學採用語音整體記憶的方法，可能會出現誤讀的問題，因為學生沒有漢字獨立表意的意識，因此進行華語教學時，講解字義與用法，顯得特別重要。 (四) 漢字形體結構的平面組合意識，注重筆畫、部件的書寫型態、順序、位置的說明。另在本研究教材的產生出發點在於，希望口說和認字能夠同時並行，減少兩領域間的鴻溝，教材所收錄的字也按《啟蒙》的特色進行，以常用字、實用性高的字為主，但主要的目的仍希望在認讀的過程中，學生能熟悉華語的發音，減少未來學習漢語拼音時發音上的母語遷移的影響，以所設定的字的發音代替漢語拼音，降低漢語拼音的教學課時，但本教材與《啟蒙》不同之處在於，本教材不會標註漢語拼音或注音符號來輔助發音，學生需仰賴自身的母語能力去標識和學習發音，認字不為本研究主要的要求項目，讓學生能了解和熟練漢字的字義與發音這才是本研究的主要目的。. 四、入門階段全漢字的教學模式《入門階段全漢字輸入教學模式實驗研究——以美國加州班寧市中心小學漢語教學實驗為例》，此文章作者利用一周一次的漢語課，14 個課時，共約 500 分鐘的時間進行全漢字教學模式，在課程的一開始將學生分成三個班；拼音班(以漢語拼音為主，不教漢字)、拼漢班(漢字和拼音以捆綁式出現)還有漢字班(只有漢字，沒有拼音)。漢字班一開始就直接教授漢字，不使用拼音輔助，對於識記漢 16.

(26) 字並沒有要求。但在 14 周後(即實驗結束後)才開始介紹漢語聲韻母，不做具體教學。拼音班的教學模式就如同一般的華語課程一樣，在課程一開始就教完整的漢語拼音系統，視為重點教學，只用拼音展示教學內容，14 周後才開始學漢字。拼漢班(語文並進)為綑綁式教學，漢字與拼音兩者同時出現，拼音與漢字同步學習。三個班級課程結束後增加認讀漢字的挑戰，漢字班的教學內容主要因不特別闡述拼音，而是使用漢字發音來建構漢字的語音系統，並且針對五大元音 a、o、e、 i、ü相關的字詞作練習，作者選詞的理由有二：第一，它們有代表性，能引導學生習得相應的聲韻母；第二，這些詞語主要包括常用的名詞(動物名稱、身體部位、家庭成為稱謂)、動詞、顏色形容詞、數詞、擬聲詞、課堂常用語等，易於課堂展示或複現，容易被學生接受。經過 14 周後課程內容須加入漢字教學，拼音班學生提出質疑，為什麼要學漢字；拼漢班的學生對漢拼也非常依賴，不能捨棄拼音；只有漢字班的學生沒有怨言質疑，文章作者猜想大概是先入為主和潛移默化的效果，學生在心理上接受漢字。說明一開始就實行全漢字輸入教學，並不會使學生產生不適應的情緒，學生同樣可以掌握、理解教學內容（鄧小寧、侯杜， 2014）。最後的實驗結果顯示，三種班型學生對所學知識的理解和掌握沒有顯著差異，但漢字班仍然是測驗分數結果最高的，不過拼漢班的測試結果似乎是效能最低的教學方式。可能是由於兩種文字交錯出現，反倒分散了學習者的注意力，加重了他們的記憶負擔（鄧小寧、侯杜，2014）。在後續也進行了漢字教學實驗，最終漢字班的學生在學習上能無縫接軌，表現比拼漢班和拼音班優秀。最後期刊作者特別強調目前的實驗階段僅限於兒童初學者，但對於成人或許並不適用，需進一步探討。不過本篇論文也給予作者信心，認為在初學者的漢語學習上，一開始就使用漢字是一個好方法，有時學習的困難點常因學習者自身心理因素所造成，教學者也不該預設立場，認為學生學不來，只要用對方法循序漸進的進行，從全漢字的入門教學絕對是可行的，而且效率比傳統的教學方式來的持久顯著，並且事半功倍。本研究是為了證明在初學華語階段，不刻意學習拼音系統也可以學會華語的語音，在華語的學習中拼音系統屬學習的前導階段，但從現今的教材可以發現，有越來越多的教材在初學華語階段的內容，不再以發音系統作為最主要的教學內容，而是先開始建立學習者對於華語的基礎知識，又或者沒有語言的前 17.

(27) 導教學，直接進入課文。從筆者的文獻探討部分，可以了解在大陸目前所進行的語文教學也不採用漢語拼音進行教學，而是先用漢字，因為大陸的國小學童在接收漢語語音內容已非常完備，只是需要將他們腦中的語音內容賦予型態意義，不過從《入門階段全漢字的教學模式》文獻中也能發現，美國的國小生對華語的輸入有限，但是文獻作者也是採用漢字作為入門階段的發音和識字材料，學習的成效顯著且對於後續的銜接課程起了輔助作用，在學生的學習心理上屬於無痛轉移，不會產生從發音過渡到漢字時所產生的強烈排斥心理，因此從這些文獻中給予筆者相當的信心進行全漢字的教學模式，期待學習者能在短時間內學會發音，也能習得漢字基礎部件。. 18.

(28) 第三章. 研究方法. 教育的行動研究強調教師從自己的教育工作中發現研究問題，反思自己的教學特色，組織自己的經驗，展現探索的精神，提出創新方案與嘗試性作法，從做中成長，並與專業社群分享（林素卿，2012）。McKernan（1991）提到行動研究還包括三點基本理念：教師及研究者；對自然情境與實務的洞察；場域研究和質性研究法是主要的研究方法，以下分述其概念。. 第一節. 行動研究. 一、教師及研究者教師及研究者起源於因傳統的「基礎研究」和老舊的基礎教育訓練，以無法解決教育的問題，因此，鼓勵教師從事研究工作（林素卿，2012）。教師天天身處在教學的場域中，對於教學上的問題也非常清楚，教師可以透過研究改進教學上的缺失與解決問題的能力。長久以來，華語學習的難點一直都是漢字，許多學生華語口語表達可以很流利，但卻是文盲。初學漢語的外國人看到這些漢字，這認為漢字都像圖畫，一開始便產生了「漢字難學」的心理障礙（呂必松，2003）。因筆者看到了這些現象，決定改善學習者對於漢字難學的刻板印象。. 二、對自然情境與實務的洞察行動研究的其中一個主要前提，就是行為必須在場域中研究，且為從業者所研究（林素卿，2012）。教師無法在實驗前就可預測實驗的缺失，也無法完全預測學生的反應，唯有親身投入，確實觀察才會得到完整的資訊。本研究所設計的教材與上課的教學方法，都牽涉研究結果的成效，若無實際教授，筆者永遠無法知道自己的研究是否可行。筆者藉由測驗、教學錄影等方式記錄下教學內容，從而得知實驗的成效。. 19.

(29) 三、場域研究和質性研究法是主要的研究方法場域研究是屬質性研究中主要的資料蒐集策略，場域研究尋求瞭解和描述，而不在於某種結果的測量和預測，強調啟發、寫實與關聯。這種類型的研究被稱為「事後的」(ex post facto)研究（林素卿，2012）。筆者將教學法以行動研究的方法實地操作在課堂，若只是單純的資料收集，或事實描述，不足以解釋目前場域所發生的概況，於是需利用場域研究，將當下所有感受詳加描述以外，最重要的是自身處在場域中，分析自己當下的想法，以及對現象發生的當下，個人觀察解釋，都是質性研究最為重要的內涵。筆者必須詳實記錄下，實驗當下學生的任何反應，例如表情的停頓、短暫的思考、嘴角的下沉和學生產生的問題，都是對研究者重要的研究回饋。 Oja 與 Smulyan（1989）將課程行動研究分成七個步驟，將就七步驟分述： (一) 發現課程問題從教學的過程、教師個人經驗還有學生的反應上等等，所蒐集的資料可為研究進行鋪路。筆者過往的華語教學經驗中發現，對非漢字文化圈的華語學習者來說，漢字的教學和學習是最難突破的，也是目前我在教學上遇到的困難，除了傳統的單純書寫練習外，與看圖聯想記字以外，是否能更有效率的學習方法。 (二) 界定與分析課程問題藉由平時的教學經驗中得知，學生在漢字考試的表現，以及平時在漢字教學課程時，非漢字文化圈的華語學習者對漢字的反應通常感到困擾，寧願使用漢拼作為交際的唯一手段，直接放棄了學習漢字的可能，因此大多數的非漢字文化圈的華語學習者，對漢字的觀感都是難學難記的。筆者從文獻的蒐集中發現，漢字難學的原因在於傳統的教材中，我們從未以「字」為構想，從未「字」出發，不曾從「字」的角度去設計教材，本次教學設計將以「字」本位教學，作為學習華語初學者學習華語的第一步，預期學習者可以在短時間內，學習發音和漢字。 (三) 發展行動策略在一次偶然的閱讀中，發現先教漢字再教拼音，不僅可以加速漢字的學習，可以順便學習華語的發音，因此筆者想嘗試此方法作為行動的目的。漢語拼音為大多華語老師在一開始教學階段會教授的內容，本研究將改變這固定的學習模式，. 20.

(30) 先教漢字不刻意教華語的拼音系統，以漢字作為學習者學習華語的第一印象。 (四) 蒐集課程資料在教學開始前，筆者須先製作上課的教材，教材的內容設計以「國語辭典簡編本」中的統計資料的常用 50 個整字部首做為主要教學內容，並適度增添其他漢字以滿足華語各個發音部位的需求，欲採用「字本位」教學法作為教學的主要架構。 (五) 修正課程計畫教學實施的結果對於研究者未來的教學有一定的助益，同樣的研究者可以藉此得知自己的教學法是否真有成效。 (六) 實施計畫實驗對象為非漢字文化圈且為初學階段的華語學習者，每周上課 1 個小時，共 10 小時，兩位學生，63 個整字部首字，每次上 7 個漢字，首先會給學生看部首的圖片，進而引發對漢字的聯想，告知此部首的英文意思及發音，以此 7 個漢字可創造的詞為主要的教學重點，利用不斷的重複字詞，加深學生對於漢字發音的印象。教學重點主要環繞在：字+字=詞，字與詞皆不標示漢語拼音，學生需要靠自己的發音方法將字的發音記下。課程結束後進行期中期末考，從考試的結果中作為本次行動研究成效的重要依據。 (七) 提出評鑑報告教學者為評量者，教學過後將會實施測驗，檢視學生是否能正確的唸出這些字，以及是否能將這些字的意義記下，對於本次的研究給予結論。. 21.

(31) 第二節. 研究流程與教學步驟. 本研究主張不教漢語拼音也能學會漢字發音，在教學的順序上，漢字教學可以先於漢語拼音教學，預期研究結果能證明，不先教漢語拼音對於學生在華語上的發音並無顯著影響，此外先教漢字的優點，不僅可以熟悉華語的語感，還可以提前認識常用漢字和基礎的漢字部首，先教漢字的目的在於給予學生字即是音的概念，本次研究藉由「行動研究法」實際教學實驗，從旁觀察以及課後測驗以達到信效度。. 一、. 研究流程圖. 首先，筆者會先收集上課資料，製作教材，在正式上課時皆會錄影紀錄上課的過程，在課程進行一半時實施中測，並且對學生進行個別的訪談，課程結束後，實施後測。之後，將所有蒐集的資料進行分析，產出結果。發現問題. 蒐集資料與文獻. 擬定教學計劃. 設計教材. 教學實驗. 結果分析與資料解釋. 結論與建議. 圖 1 研究流程. 22.

(32) 二、教學步驟老師在課堂上播放準備的投影片，請學生看投影片上的字，跟著老師說出這個字的發音，學生可以用自己的方式標音，接下來老師便開始講解該漢字的意思與介紹詞彙，最後請學生再跟著老師重複數次漢字的發音直至正確為止。. 23.

(33) 第三節一、. 研究工具. 攝影紀錄. 在教學的過程中筆者會利用攝影機記錄每次的課程內容，攝影的功能可以幫助從第三人的角度觀察每個不同的細節，學生和教學者本人都是觀察的對象，有時教學者在教學的當下只能看到部分的情況，不夠全面，然而攝影能夠提供研究者看見沒有發現的問題。. 二、. 訪談. 教學是屬於教學者單方面的輸出，教學者無從得知學生的心理想法，只能從當下學生的臉部表情或肢體動作得知些微的訊息，但筆者認為教學不該是獨腳戲，而是雙方的共同努力達到目標，因此筆者將藉由訪談的方式，了解學生的學習心理，以及對課程的滿意度，訪談時間在課程期中進行。在課程中期筆者會對研究對象進行半結構式的訪談，研究者準備訪談的問題，讓學生開放性的回答出自己的觀點，其目的在於得知，對於不刻意學習漢語拼音，直接學習漢字的發音，會不會對他們的學習過程造成困擾或不便，訪談的時間會在下課後，訪談語言主要是以英語為主，學生的回答也是英文，以下為英文的訪談大綱： (一) 你喜歡漢字嗎?(Do you like Chinese character?) (二) 你喜歡寫漢字嗎?(Do you like writing Chinese characters?) (三) 學過漢字與沒學過漢字心境上的差異?(what’s the different between learn and not learn Chinese characters in your mind?) (四) 到目前上課為止，我們都沒有正式教過漢語拼音或注音符號，直接學習漢字，你覺得對你的學習有影響嗎?( So far we don't have officially teach Chinese Pinyin system on class. we only teach Chinese character first, do you think there is influence on your study?) (五) 因為你的母語是義大利語，也是用英文作為發音的系統，當你看到拼音時，你能夠立即反應出這個拼音怎麼唸嗎?( Because your mother language is Italian also its English alphabet system same like Chinese pinyin system. When you see the Chinese pinyin at first sight can you say it immediately?) 24.

(34) (六) 如果我現在給你看我們教過的漢字，這個漢字的發音你可以馬上說出來嗎? (If I show you the Chinese character that we taught before and can you speak it right now?) (七) 你會覺得漢字的發音很難嗎?( Do you think Chinese pronunciation is difficult?) (八) 在初學者的學習階段你覺得應該先學漢字還是拼音系統? (Which one should learn first at the beginner level Chinese pinyin system or Chinese character?) (九) 因為你在台灣生活很久了，有相當程度的華語詞彙在你的生活經驗中，但如果一位初學者從未有華語的相關詞彙出現在他的中心，你仍然建議他應該先學漢字嗎? (Because you live in Taiwan for long time and you have a lot of Chinese vocabularies in your mind but for a beginner he might not have this kind of vocabulary in his mind. Would you still recommend to learn Chinese character first?) (十) 如果可以重新學習一次，你仍然推薦先學漢字再學拼音嗎?( If you can learn again would you still want to learn Chinese character first?) (十一). 你覺得學習華語中的聽說讀寫哪一個部分最難? (Which parts you. think is most difficult to learn? listen , speak, reading or writing?). 三、. 測驗. 筆者分別於課程中期與後期，進行中測與後測，從中驗證漢字的學習效果與發音正確度，能否正確的將漢字的發音說出。課程中期的測驗為漢字聽力和漢字意義的鞏固練習，確保學生能按照老師的進度學習，老師可以藉此加強學生較為不熟悉的部分，並改善下次的教學內容，考試方式為，老師會說出漢字的發音，學生按照聽到的順序在空格中填上 1、2、3…以此類推，並且在下方寫下該字的英文意義。課程後期的測驗主要目的，檢測學生能夠說出幾個正確的漢字發音，與漢字的英語意義。 (一) 中測：在課程進行一半時會進行中測，中途測驗的主要內容為漢字聽力與意義解釋，希望學生能夠辨識發音，並寫出漢字的英文意義。藉由測驗結果得知本次教學的成效，了解學生錯誤的部分，進行教學改善與釐清概念。 (二) 後測：後測的考試將分為兩部分。第一部分是將學習過的 63 個漢字順 25.

(35) 序打散，請學生隨機抽出一字並將發音念出，如果有不會念的字就跳過。教學者從學生的發音辨識學生所說的字，若教學者無法辨識學生所唸出的音，就表示學生不會唸，不納入得分，由此計算出學生會唸幾個字。第二部份為漢字的英語意義測驗，同樣由學生隨機抽取漢字並將漢字的英語意義說出，說出其概念意義即可得分，若無法說出則無法得分。. 表格 3-1 中測試卷. 編號. 一. 心. 手. 言. 白. 刀. 戈. 子. 玉. 肉. 英文意義編號. 英文意義. 表格 3-2 後測試卷. 1.. 白. 2.. 一. 3.. 戈. 4.. 日. 5.. 人. 6.. 月. 7.. 大. 8.. 生. 9.. 土. 10. 子. 11. 口. 12. 小. 13. 自. 14. 曰. 15. 火. 16. 心. 17. 干. 18. 言. 19. 肉. 20. 力. 21. 至. 22. 麻. 23. 車. 24. 邑. 25. 行. 26. 女. 27. 門. 28. 玉. 29. 斤. 30. 夕. 31. 方. 32. 八. 33. 目. 34. 長. 35. 面. 36. 走. 37. 衣. 38. 高. 39. 用. 40. 木. 41. 而. 42. 刀. 43. 巾. 44. 水. 45. 雨. 46. 氏. 47. 寸. 48. 文. 49. 田. 50. 貝. 51. 拍. 52. 牛. 53. 光. 54. 欠. 55. 犬. 56. 下. 57. 中. 58. 三. 59. 川. 60. 帥. 61. 暈. 62. 羊. 63. 頁. 26.

(36) 第四節. 研究對象與場域. 本節將介紹本次行動研究的個案其華語的學習程度與基本資料，以及筆者教授的場域。. 一、研究對象研究對象為兩位義大利人，學生對於課程並無特殊要求，只希望能夠聽懂日常對話，這兩位學生在台時間分別為 3 年和 8 年，但是在口說和聽力部分的程度招呼用語以及一些單純詞彙，一位學生則有學過半年的正式華語課程，對於食物名稱較能有舉一反三的能力，另一位學生在口語表現上較為弱，但對於中華文化卻有很多的了解，例如:老莊思想等等。兩位學生皆為美語老師，在台灣接觸華語的時間不多，大多都使用英文對話，華語的來源大多從台灣學生的聊天內容得知，但除了購買食物以外，幾乎不需要講華語。. 表格 3-3 學生基本資料. 學生姓名. 學生 SA. 學生 SB. 性別. 男. 男. 年齡. 37. 50. 國籍. 義大利. 義大利. 語言. 英語、義大利語. 英語、義大利語. 在台時間. 3年. 8年. 半年. 自學. 能簡短對話，對於食物詞彙很. 簡單招呼語「早安、謝謝」，. 敏銳，會認讀一些漢字. 簡單詞彙「小心」、「爸爸」. 華語學習經驗華語口說程度簡要分析. 二、研究場域研究場域位於屏東某一語言中心教室，此課程為學生付費課程，屬一對二的華語課程。 27.

(37) 28.

(38) 第五節. 研擬教學教材與計劃. 筆者的自編教材中，除了參考黃沛榮（2006）老師在其著作《漢字教學的理論與實踐》指出最具優先學習價值的部件，亦是整字的部件為 40 個，另外筆者也採用「國語辭典簡編本編輯資料字詞頻統計報告」中的整字部首，並且依照出現頻次，取前 50 字，這些部件出現頻率高，使用範圍廣，自然成為學習者優先學習辨識的部件群，獨體字部件(部首)在視覺上較能直接辨識，且具有意義，較能產生記憶功能。. 一、教材表格 3-4 五十個整字部首. 1.. 白. 2.. 一. 3.. 戈. 4.. 日. 5.. 人. 6.. 月. 7.. 大. 8.. 生. 9.. 土. 10. 子. 11. 口. 12. 小. 13. 自. 14. 曰. 15. 火. 16. 心. 17. 干. 18. 言. 19. 肉. 20. 力. 21. 至. 22. 麻. 23. 車. 24. 邑. 25. 行. 26. 女. 27. 門. 28. 玉. 29. 斤. 30. 夕. 31. 方. 32. 八. 33. 目. 34. 長. 35. 面. 36. 走. 37. 衣. 38. 高. 39. 用. 40. 木. 41. 而. 42. 刀. 43. 巾. 44. 水. 45. 雨. 46. 氏. 47. 寸. 48. 文. 49. 田. 50. 貝. 由於 50 個部首無法充分練習華語各個發音部位，於是筆者再另行增加 13 個字，總共 63 個字。表格 3-5 新增十三個整字部首. 拍. 牛. 光. 欠. 犬. 下. 中. 三. 川. 帥. 暈. 羊. 頁. 字本位教學法主要的教學手段，就是增加每個目標字的複現率，為了創造 29.

(39) 字的詞彙極大化，筆者會利用本次教學的 63 個漢字將他們拼湊成詞彙，讓學習者能充分利用所知的漢字，進行漢字詞彙的擴展和使用。但對於無法拼湊成詞彙的漢字，筆者會自行增字，增字的部分筆者會選擇筆畫數少，常用、圖像容易記憶的漢字。自行增加的字筆者會以框號框起。表格 3-6 教材生詞表. 白白人、自白、白肉、白車、一一人、一生、戈干戈日日日、生日、日子、日光人白人、人人、大人、小人、行人、女人、高人、文人月一月、月月、大月、小月大大人、大月、自大、火大、大車、大門、大方、大衣、高大、大刀、大雨生生日、一生、人生、女生、門生、生水、土生土長、生肉土土方、土木、土生土長子一子一女、口子、小子、車子、女子、刀子口口白、一口、一大口、一人、一生、一小口、門口小一小口、小人、小月、大大小小、小子、小火、小心、小車、小刀自自白、自大、自行車曰子曰火小火、火車心人心、小心、用心干干戈言一言一行、言行肉白肉、牛肉力人力、火力、水力至麻麻木、大麻、肉麻車火車、行車、人力車、自行車、車行、牛車 30.

(40) 邑行自行車、力行、行車、行人、行走、行行、車行、白車、大車、一大車女女高、女生、女人、女子、子女、玉女門門口、水門、木門、大門、車門玉玉女、斤一斤夕一夕方方面、大方、八方八八方、三八寸目面目長長大、長子、車長、長人、生長、土生土長面門面、面面、面目、面子、水面、方面走走火、行走、走人衣大衣、雨衣高女高、高大、高中、高人、自高自大、自大用不用、日用、用力、用心、用水、用人木木耳、白木耳、土木而刀大刀、刀子、刀口、水刀巾手巾水雨水、白水、生水、大水、口水、水門、水田、水土、水力、羊水雨雨天、大雨、小雨、雨水、雨衣氏月氏寸方寸、寸心、一寸文天文、行文、水文、日文、人文、文火、文人、文言文、文言田水田、心田貝干貝拍拍子. 31.

(41) 牛牛肉、牛車光光暈、日光欠犬下下方、下田、下女、下車、下人、下水、下文、一下、一下子中不中用、女中、中文、高中、中心、人中三三八川帥暈日暈、月暈、暈車羊大羊、小羊、羊水、羊肉頁一頁. 字與字的互相搭配，總共創造出 213 個詞彙。. 二、講義與教學計畫在每次上課前筆者會設定本次的教學進度和內容，並且編輯教案與製作教學簡報。教學簡報內容有生字筆順動畫、英語說明、生字及生詞，若有需要也會使用圖片輔助。 (一) 教學計劃表格 3-7 教學計劃. 教學字. 日、月、生、土、火、麻、玉. 學習詞彙：日日、生日、日子、一月、月月、大月、小月、生日、一生、人生、女生、門生、生水、土生土長、土方、土木、小火、火車、麻木、大麻、肉麻、玉女教學工具：ppt 教材、圖片教學字. 夕、水、雨、田、貝、牛、光. 學習詞彙：一夕、雨水、白水、生水、大水、口水、水門、水田、水土、水力、羊水、雨天、大雨、小雨、雨水、雨衣、水田、心田、干貝、牛. 32.

(42) 肉、牛車、教學工具：ppt 教材、圖片教學字. 犬、暈、羊、木. 日暈、月暈、暈車、大羊、小羊、羊水、木耳、白木耳、土木教學工具：ppt 教材、圖片教學字. 頁、子、口、自、曰、心、言. 一頁、一子一女、口子、小子、車子、女子、刀子、口白、一口、一大口、一人、一生、一小口、門口、自白、自大、自行車、子曰、人心、小心、用心、一言一行、言行教學工具：ppt 教材、圖片教學字. 力、女、長、而、寸、文、拍. 人力、火力、水力、女高、女生、女人、女子、子女、玉女、長大、長子、車長、長人、生長、土生土長、天文、行文、水文、日文、人文、文火、文人、文言文、文言、拍子教學工具：ppt 教材、圖片教學字. 欠、目、面、走 +中測. 面目、門面、面面、面目、面子、水面、方面、走火、行走教學工具：ppt 教材、圖片教學字. 戈、干、肉、車、邑、行. 干戈、白肉、牛肉、火車、行車、人力車、自行車、車行、牛車、自行車、力行、行車、行人、行走、行行、車行、白車、大車、一大車教學工具：ppt 教材、圖片教學字. 門、斤、方、衣、高、用、刀. 門口、水門、木門、大門、車門、一斤、方面、大方、八方、大衣、雨衣、女高、高大、高中、高人、自高自大、不用、日用、用力、用心、用水、用人、大刀、刀子、刀口、水刀教學工具：ppt 教材、圖片教學字. 白、一、大、小、至、八、寸. 白人、自白、白肉、白車、一人、一生、大人、大月、自大、火大、大 33.

(43) 車、大門、大方、大衣、高大、大刀、大雨、一小口、小人、小月、大大小小、小子、小火、小心、小車、小刀、三八、一寸教學工具：ppt 教材、圖片教學字. 下、中、三、氏 +後測. 下方、下田、下女、下車、下人、下水、下文、一下、一下子、不中用、女中、中文、高中、中心、人中、三八教學工具：ppt 教材、圖片. 34.

(44) (二). 上課講義. 圖 2 授課教材 1. 35.

(45) 圖 3 授課教材 2. 36.

(46) 圖 4 授課教材 3. 37.

(47) 圖 5 授課教材 4. 38.

(48) 圖 6 授課教材 5. 39.

(49) 圖 7 授課教材 6. 40.

(50) 圖 8 授課教材 7. 41.