結果：同儕互動回饋在木球學習成效上優於教師口語回饋

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同儕互動回饋策略在合作學習情境下對木球學習成效與動機之研究 131

同儕互動回饋策略在合作學習情境 下對木球學習成效與動機之研究

葉秀煌 中臺科技大學體育室

摘要

目的：探討同儕互動回饋策略在合作學習情境下對木球學習成效與學習動機之影響。本研究採立意取樣以健體學習領域第二階段六個班 120 學生為研究對象。方法：為實驗研究法，以2×3 的隨機因子設計交互分析。本研究以隨機分派方式，將受試者分別接受同儕互動回饋及教師口語回饋二種不同實驗處理。以二因子共變異數分析與雪費的多層考驗比較方法來分析資料。

結果：同儕互動回饋在木球學習成效上優於教師口語回饋。在能力因子方面，

高能力的學生不因回饋型態相異皆能達到更好的學習成效。另外，對低能力的學生而言，無論同儕互動回饋或教師口語回饋皆能提升有效學習。在學習動機方面，兩種教學策略在合作學習環境下對學生學習動機皆達顯著水準，

其後測成績皆優於前測成績。同儕互動回饋的教學情境對學生的學習動機表現顯著優於教師口語回饋。結論：同儕互動回饋配合合作學習策略運用對提升低能力的學生學習成效與學習動機上值得未來加強有效體育教學之參考。

關鍵詞：同儕、回饋、小組學習 體育學報第44 卷第 1 期

Physical Education Journal

Society of Physical Education, Taipei, Taiwan Vol. 44, No.1, pp. 131～144 (2011.3)

體育學報

中華民國體育學會

第44 卷第 1 期，頁 131～144 (2011.3)

通訊作者：葉秀煌中臺科技大學體育室

406 臺中市北屯區廍子路 666 號

TEL: 0912-335416

E-mail: shyeh@ctust.edu.tw

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132 體育學報第 44 卷第 1 期

壹、緒論

早期的研究已證實，回饋是有效體育教學重要策略之一 (Siedentop, 1991)，也是教練改善選手動作技能的一項重要工具（林尚武、卓俊伶、楊梓楣、陳重佑、葉俊良，2009；

Schmidt & Wrisberg, 2004；Tzetzis, Votsis, & Kourtessis, 2008）。學生在動作學習的情境下，給予適當的回饋訊息對學生不但具有正面的學習效益，而且在師生互動的過程中，

更能激發學生繼續努力的學習動機（鄭麗媛，2008；Nicase, Cogerino, Fairclough, Bcois,

& Davis, 2007）。根據研究顯示，不同型態的回饋會由於回饋、功能、來源、時間及回饋訊息選擇標準的不同，而有不同的學習成效。然而，回饋的功效卻不一定全然適合另一種學習情境（簡桂彬，2009；Magill, 2004）例如。根據研究指出，以認知 (cognitive) 為導向的動作學習上，教學與批判的角色是一項重要的有效學習因素 (Wulf & Shea, 2002)；另外，在生態 (ecological) 與動力系統 (dynamical systems) 為導向的動作學習上，以外在資源的回饋訊息來加強學習，卻是一項笫二次級的限制 (Tzetzis 等, 2008)。

因此，如何運用適當的回饋策略，消除回饋訊息限制對學習更有效益，在教學上有深入研究的必要性。

根據研究顯示，最直接與學生產生互動的有效教學回饋，即是教師所提供的口語回饋。運動技能的學習模仿過程中，同時提供口語提示，將有助於認知表徵的建立及行為的模仿效果 (Bandura, 1986)。教師口語回饋作為體育教師或教練在教學設計上，來提升運動技能的有效學習，己有相當多的實證研究加以支持（方正明、卓俊伶，2008；Lee, Keh , & Magill, 1993; Tzetzis 等, 2008）。然而，教師口語回饋在學生的不同特性上及行為的互動上並不全然有效，例如，Weiss, Ebbeck, 與 Rose (1992) 以兒童為受試對象，

透過「有聲」與「無聲」口語與多變化的肢體協調動作的成人示範動作模式學習上，結果發現，不同年齡的兩組受試者配合口語的加強，技能學習效果卻不相同。McCullagh 與 Weiss (2001) 的研究也發現，口語策略運用對兒童動作過程品質的改善很有限。另外，李芳素（1998）探討兒童模仿全新動作時，再達成正確動作順序及動作過程品質表現上，有年齡差異現象存在。鄭麗媛（2008）在訊息策略運用對韻律體操動作技能學習成效也發現合作學習情境下的口語訊息策略較具學習效益，教師僅提供口語訊息回饋並不是最佳的教學模式。最近的研究發現，教師僅提供口語訊息回饋對年輕的運動選手的自我信心上對學習成效有影響，其影響性可能來自學習的動機因素及缺乏相互討論的人際互動 (Tzetzis 等, 2008)。因此，由上述研究結果得知，教師口語訊息回饋在技能有效學習上有其重要性。然而，如何運用在異質性的學習者上，並藉著同儕相互的訊息回饋來提升更有效的動作學習，值得深入研究。

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回饋資源在教學設計上相當廣泛。然而，Johnson 與 Johnson (1993) 的研究指出最有效的回饋其實是來自於學習者之間的互動關係。例如：學生彼此提供訊息，加以解釋並從討論的活動中獲得知識與成長，此一過程乃是有效學習的關鍵。最近的研究也指出，合作學習策略具有提供給學生人際互動、相互協助、尊重、關懷與團隊合作和建構知識的機會（鄭麗媛，2008；黃朝嘉，2009；Dyson, 2005）。以合作學習理論的研究也證實，二人配對或多人共同成組的學習結構，掌握有效的行為特質與動機策略，不但可以提升學習成效，更能增進學習者的興趣，尤其在學習的過程中，藉由學習同伴間彼此的鼓勵，相互的解釋說明示範等互動關係，更容易達成學習目標（洪新來，2007；Dyson, 2005）。

早期的研究發現回饋教學是一項有效的教學策略之一，但是若要改變學習者的行為，則必須結合學習態度與學習動機，才能加強學習的效益 (Bandura, 1986)。在回饋有效性的研究發現，提供回饋的訊息給予學生，將能夠引起學生學習的動機，刺激學習者對於動作的嘗試與練習，也因為學生能夠較集中注意力，所以學習的效果將更為顯著 (Magill, 2004)。Magill (2004) 的研究，也驗證了結果獲知回饋(KR)扮演著反應結果訊息和引起學習動機的雙重角色。然而，也有些研究卻提出不同結果，例如，在不同能力的異質性上互動上，頻頻導致缺乏學習的動機 (Kulik, Kulik, & Bangert-Drowns, 1990)。

Pintrich 與 Groot (1990) 的研究發現學習動機的工作價值、自我效能和學習成就具有正相關，且經由學習動機的測試焦慮，也顯現測試焦慮高的學生其學習成就較低。另外，

在兒童的不同動作技能學習上對於學童的運動技能概念在學習動機上有顯著之影響性

（林信宏、黃美瑤、石國棟、周建智，2006）。從以上的研究發現，學習動機會因回饋型態、異質之學習者、及不同動作技能而有不同的結果，值得再研究探討。

回饋的有效性也受到學習者能力特性及學習動機的影響。例如：高能力的學生不但能從訊息詳細的回饋中得到解決問題的方法，更可以從充份的資訊中達到更深刻的認知效果 (Wulf & Shea, 2002)。然而，對低能力的學生而言，詳細訊息回饋因為一時之間給了太多的訊息或重複的訊息，反而干擾學習的過程，最後不但導致學習動機低落而且學習成效也不顯著（趙明毅，2006；Magill, 2004）。學生學習表現欠佳，其原因不在於能力差，而是缺乏成就動機所致（邱穗中，1993）。另外，在合作學習的環境下，對低能力的學生而言，無論訊息簡單的回饋或訊息重複的回饋皆能提升有效學習（趙明毅， 2006；Johnson & Johnson, 1993），原因可能是來自同伴的教導與幫助而加強學習能力。

對低能力的學習者而言，不但加深吸收能力也加強了學習動機（洪新來，2007）。趙明毅（2006）研究指出，由於缺乏有效的回饋設計而忽視學生個別差異，無法對個人努力狀況及進步情形給予適當評價，又缺乏學習同伴激勵作用，可能是導致學習不良的主要因素之一。

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回饋有助於學習成效的提升並增進學習的正面成效，已有豐富的研究實證，但在合作學習情境下，對運動技能學習成就、學習動機之影響，在研究文獻上仍相當有限。本研究提出同儕互動回饋在合作學習的不同能力配對情境下，可能是一種有效的回饋教學途徑，來加強驗證動作技能學習的效益。因此，本研究目的主要探討同儕互動回饋策略在合作學習情境下對木球學習成效與學習動機之影響。希望本研究建構出一套教學模式以提升學習效益，提供體育教學或運動技能訓練之参考。本研究待答問題如下：

一、比較不同回饋策略在合作學習情境下，是否對學生學習成效有差異？

二、探討在不同能力設計下，對不同回饋策略學習成效的交互影響？

三、探討不同回饋策略在合作學習情境下，是否對學生學習動機有影響？

貳、方法

一、研究對象

本研究以隨機選取中南部地區推展木球學校，並以九年一貫課程健體學習領域（教育部，2003）第二階段國小學生四至六年級六個班為立意取樣，每班大約 30 人共 180 學生為研究對象。在進行實驗之前，依木球技能前測結果將受試者分成高能力與低能力兩組。所謂高能力學習者是指前測成績高於百分之六十以上等級者，而低能力的學習者低於百分之四十以下等級者。為達到所謂不同能力分組標準，另外，分別再將高能力百之七十五以上等級者及低於百分之二十五以下等級者指派進入異質性小組「高低能力」

以及同質性小組「高高能力」、「低低能力」能力組別。為了進行本研究教學策略的實驗合作配對，特別剔除百分之二十中間等級的受試者以減少分類的錯誤，避免天花板效益 (ceiling effect) 之影響 (Hooper & Hannafin, 1988)。此種能力的分屬標準將在實驗之前，以本研究之對象 30 名學生先進行試驗性研究，以達成本實驗之信度。最後本研究扣除缺課、身體不適學生，其中男生 62 人，女生 58 人共 120 人進行資料分析。

二、研究工具

（一）學習成效評量工具

本研究所謂學習成效指的是學生在木球的個人學習成績，透過同儕互動回饋及教師口語回饋的合作學習情境下，學生個人技能學習成效為評估指標。本研究同儕互動回饋變項係指學生在教學的課程中彼此提供訊息，加以解釋並從的活動中獲得知識與成長，

此同儕互動回饋策略具有提供給學生人際互動、相互協助、尊重、關懷與團隊合作和建構知識的機會。另外，本研究教師口語回饋變項係指教師根據學生動作表現後，以口語

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訊息提供學生參照的一種回饋策略。

學習成效技能評量測驗參考黃俊清（2003）所出版的木球教學及洪新來（2007）的木球教學實證研究作為木球技能學習成效的評量工具，本研究木球技能測驗項目包括：

長桿（以十公尺為範圍的長草區，擊球距離 20 公尺為 20 分，每增加一公尺為加 1 分，

依五次之累計總分平均為計算標準）、攻門（分為一公尺（1 分）、三公尺（3 分）及五公尺（5）分，依距各五球之累計總分為計算標準）及比賽（共十二道門以總杆數為為計算標準）。這三項木球技能測驗具有專家之可靠效度。

（二）學習動機量表

所謂學習動機是指學生在學習過程中，所做的努力與投注，所表現出來的內在趨力。本研究參考修編國內學者吳靜吉與程炳林（1993）修訂國外學者 Pintrich, Smith, Garcia, & Mckeachie (1991) 所編製的「激勵的學習策略量表」(Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ)，經由兩位專家學者與實際參與體育課程達十年以上經驗的肆位國小體育教師針對本問卷提供意見，並獲得相當高之專家效度。並隨機取兩班共 60 位學生為預試樣本，依受試者答題反應進行各量表鑑別度、效度及信度考驗，並加以修訂而完成正式量表。本問卷「學習動機量表」的預試量表題目，共有題目28 題，

採五分量尺計分（非常贊同為5，非常不贊同為 1）。本研究之「學習動機」預試量表的 KMO 值分別為 .835。另外，從 Bartlett 球形考驗的 χ²值為1120.223 (df = 53) 均達顯著水準，亦適合進行因素分析。結果顯示六個因素存在，而抽取因素所能解釋總變異量為66.46%，各因素能解釋的總變異量情形分別為：因素一「學習目標」=12.33%、因素二「內在價值」=11.85%、因素三「自我效能」=11.71%、因素四「成就動機」=10.86%、

因素五「測試焦慮」=5.03%、因素六「期望成功」=4.66%。

（三）合作學習

所謂合作學習主要根據學生在前測時技能得分能力的高低來進行分組，各組成員分派一職務，小組成員各司其職，高能力者協助低能力者，共同完全小組的任務目標。為配合本研究同儕互動回饋變項，使學生達成合作技巧的目標在實驗前對學生實施合作技巧的指導。本研究以Jonhson 與 Jonhson (1993) 所建立相互依存的關係，提升個人績效責任、注重小組學習歷程、加強社交技巧及促進面對面的互動關係為主要的指導模式。

三、研究程序

在進行實驗之前，研究者先進行所有評量工具的設計，請專家對所有評量工具進行信效度檢定，並經過學校教務課程同意後再進入實驗階段。為了掌握學習者之起點行為，在進行實驗之前第一週，依前測結果將受試者分成高能力與低能力兩組。在最後一週期間學生個別完成後測技能評量。為了避免實驗之效應，本研究將在不影響老師、受

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試學生之教學進度和教學內容考量下以隨機方式分配不同學習回饋因子包括二個組別

（同儕互動回饋與教師口語回饋）不同能力組合之因子包括三個組別（高能力配對、高低能力配對、低能力配對）。本研究根據 Van der Mars (1989)對體育與運動教育學的互動行為之分析程序與原則作為本實驗之有效分析學生互動行為的方法。為了有效掌握學生的互動行為分析，研究者將訓練兩位助理對實驗所拍攝的結果根據互動類別作表記統計，兩位有效的分析觀察信度在實驗前皆達成 90% 一致性。

為配合合作學習之進行，本研究將依Johnson 與 Johnson (1993) 所強調合作學習的五個基本要素作為有效的合作學習教學設計。當完成合作學習技巧的練習時，學生必須進入小組開始分組練習且建立有效的小組學習過程。在此教學階段，教師並不是結束了教學過程或等待學生的學習反應，而是繼續監督並觀察學生的行為，此一學習過程是為了確認小組學習過程的有效性並且維持良好的學習關係。本研究以前十週的期間來進行木球教學課程。以第一週期間對受試者實施前測以分別能力等級。第二週期間對同儕合作學習小組的學生進行有關如何合作學習的基本訓練。本研究從第三週至第九週，每週以兩節課程實施木球教材內容。第十週學生完成木球學習成效測量及學習動機評量。

四、研究設計與分析

本研究採2×3 因子設計。自變項包括下列二者：第一因子為不同回饋策略因子包括二個組別（同儕互動回饋與教師口語回饋），第二因子為不同能力組合之因子包括三個組別（高能力配對、高低能力配對、低能力配對）。本研究的依變項為學習成效及學習動機。本研究是以社會科學統計套裝軟體(SPSS)進行共變數及獨立樣本 t 檢定統計分析 工作。本研究結果之顯著水準設定為 .05。

參、結果

一、學習成效

本研究採二因子共變異數分析與雪費的多層考驗比較方法並以效果量（以 d 表示）

來分析資料。本研究所謂的學習成效是指個別受試者在學習後測所獲得的分數，學習成效的平均數與標準差如表 1。本研究變異數分析結果顯示如表 2：在回饋策略因子的主要效果達到顯著水準，F(1,115) =45.37, p < .001, d= 0.88。另外，能力的主要效果達到顯

著水準F(2,115) =17.10, p< .001, d= 0.91。另外，回饋策略與能力因子的交互作用部分也

達顯著水準，F(1,115) ＝7.59, p < .001, d= 0.82。本研究發現在回饋策略因子達到顯著水 準的因素方面，以簡單的檢驗比較同儕互動回饋學生與教師口語回饋學生二組的平均

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數，發現同儕互動回饋學生 (M=17.55) 比教師口語回饋學生 (M=14.78) 在學習上顯得更有效率。另外，在能力的主要效果方面，以雪費的方式來分析檢驗三個層級的平均數，

研究結果發現，高能力配對的平均數 (M=17.98) 與高低能力配對的平均數 (M=17.61) 皆顯著的超越低能力配對的平均數 (M=13.40)。然而，高能力配對與高低能力配對的平均數，二者之間卻沒有顯著的差異。

在回饋策略配對與能力因子上有顯著的交互作用 (p < .001)，比較六個不同的平均 細數，結果發現:高能力與高低能力配對學生接受同儕互動回饋教學課程之後在學習成效方面顯著的高於那些低能力配對的學生。然而，研究結果分析指出，對高能力與高低能力配對學生而言，同樣接受教師口語回饋教學課程皆高於低能力配對學生。然而，在高能力配對學生與高低能力配對學生兩者在回饋策略因子方面並無顯著的交互作用。雖然，在平均數方面，高能力配對學生 (M=17.98) 有點高於高低能力配對 (M=17.61)。

表1 學習成效的平均數與標準差

學習策略 同儕互動回饋 教師口語回饋 總和

能力配對

高能力配對 M 19.45 16.52 17.98

SD 02.51 03.03 02.71

n 20.00 20.00 40.00

高低能力配對 M 18.40 15.82 17.61

SD 02.51 03.03 02.71

n 20.00 20.00 40.00

低能力配對 M 14.80 12.00 13.40

SD 05.03 03.68 04.70

n 20.00 20.00 40.00

總計 M 17.55 14.78 16.17

SD 05.49 03.40 04.14

N 60.00 60.00 120.000

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表2 學習成效變異數分析結果摘要表

變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 值 p 值

學習策略 236.01 1 236.01 45.37 <.001 能力 190.40 2 95.21 17.10 <.001 二因子交互作用

回饋策略*能力 75.82 1 37.91 7.59 <.001 學習前測驗 2478.62 1 2478.62 497.71 <.001

殘差 538.10 115 4.98

總計 2374.78 119 19.96

二、學習動機

本研究學習動機內涵共分為六個構面。學習動機同質性前測之考驗在前測成績上均無顯著差異（「學習目標」t 值=1.501、「內在價值」t 值=1.232、「自我效能」t 值＝1.706、

「成就動機」t 值=1.886、「測試焦慮」t 值= .844、「期望成功」t 值= .570，p < .05）。換 言之，兩種不同教學策略學生在木球技能學習前的學習動機相當一致。

本研究在同儕互動回饋與教師口語回饋學習動機之後測成績比較結果發現：（由表 3 得知）同儕互動回饋在學習動機「學習目標」(M=3.732)、「內在價值」(M=3.550)、「自我效能」(M=4.027)、「成就動機」(M=3.560)、及「期望成功」(M=3.707) 之後測成績均優於教師口語回饋「學習目標」(M=3.732)、「內在價值」(M=3.550)、「自我效能」

(M=4.027)、「成就動機」(M=3.560) 及「期望成功」(M=3.707) 的表現，經獨立樣本 t 檢定後，達顯著差異（t 值=4.360、2.199、6.084、5.312、3.282, p < .05）。另外，同儕 互動回饋 (M=3.237) 與教師口語回饋 (M=3.327) 在學習動機「測試焦慮」構面之後測統計上卻未達顯著水準（t 值=p < .05）。

本研究另個別檢視同儕互動回饋學習動機之前後測之比較，結果發現：同儕互動回饋學生在學習動機表現，「學習目標」、「內在價值」、「自我效能」、「成就動機」、「測試焦慮」及「期望成功」之後測成績均優於教學實施前之表現，經獨立樣本 t 檢定後，發 現前測與後測達顯著差異。此結果顯示，同儕互動回饋在合作學習教學情境下，學生在學習動機呈現較佳的表現。然而，在「測試焦慮」卻未達顯著水準，但從平均值來看有顯著的進步。另外，再檢視教師口語回饋學習動機之前後測之比較結果發現，「學習目標」、「內在價值」、「自我效能」、「成就動機」、「測試焦慮」及「期望成功」之後測成績均優於教學實施前之表現，經獨立樣本 t 檢定後，發現前測與後測達顯著差異。此結果 顯示，經過教師口語回饋教學後，學生在學習動機上也呈現較佳的表現。然而，在「測試焦慮」上同樣未達顯著水準，但從平均值來看也有顯著的進步。

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表3 同儕互動回饋與教師口語回饋學習動機 t 考驗摘要表

項目組別人數 平均數 標準差 t 值 學習目標 同儕互動回饋 60 3.732 .6663 4.360*

教師口語回饋 60 3.519 .6664

內在價值 同儕互動回饋 60 3.550 .8007 2.199*

教師口語回饋 60 3.397 .70060

自我效能 同儕互動回饋 60 4.027 .6433 6.084*

教師口語回饋 60 3.538 .7128

成就動機 同儕互動回饋 60 3.572 .7472 5.312*

教師口語回饋 60 3.255 .7544

測試焦慮 同儕互動回饋 60 3.237 .7619 -1.008*

教師口語回饋 60 3.327 .7180

期望成功 同儕互動回饋 60 3.707 .7337 3.282*

教師口語回饋 60 3.448 .7731

*p < .05

肆、討論

本研究目的在探討同儕互動回饋策略在合作學習情境下對木球學習成效與動機之影響。本研究結果發現同儕互動回饋在木球學習成效上優於教師口語回饋。此結果支持過去文獻 Johnson 與 Johnson (1993) 的研究論點；有效的回饋資源，其實是來自於學習者之間的互動回饋關係 (interpersonal feedback)。本研究結果發現同儕互動不但提升學生之間有效觀察學習且互動回饋訊息使學生更有動機且活潑的參與學習活動。以上結果顯示，未來教師提供回饋設計時宜注重同儕互動回饋策略並配合合作學習教學法以提升學習效益。因此，同儕互動回饋策略結合合作學習結構發揮學習的效果，值得供未來體育教師參考。雖然，教師口語回饋是一條最直接與學生產生互動的有效教學回饋，並且有助於認知表徵的建立及行為的模仿效果，己有相當多的實證研究加以支持。然而，本研究結果發現同儕互動回饋策略在合作學習情境下，比教師所提供的口語回饋可能更有效的促進學生本身行為特質與動機，而增進學習者的興趣，尤其在學習的過程中，同儕互動回饋策略藉由學習同伴間彼此的鼓勵，相互的解釋說明示範等互動關係，而提升運動技能的有效性。本研究支持國內外文獻結果:在學習過程中，學生彼此間提供正確回饋的訊息，成功的解決困難問題時，也能分享彼此快樂（黃朝嘉，2009；Johnson & Johnson, 1993）。雖然過去文獻大多以大學生為對象，然而，本研究以小學生為實驗也同具效益，

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在如此相互支援鼓勵的學習環境之下，學生得到同學之支持及正確回饋的技能，似乎更提高了學習興趣與滿足感。

另外，本研究結果發現在回饋策略配對與能力因子上有顯著交互作用，結果發現: 高能力與高低能力配對學生接受同儕互動回饋教學課程或接受教師口語回饋教學課程之後，在學習成效方面皆顯著的高於那些低能力配對的學生。然而，研究結果分析指出，

在高能力配對學生與高低能力配對學生兩者在回饋策略因子方面並無顯著的交互作用。此結果支持過去文獻的研究論點；高能力的學生不但能從訊息詳細的回饋中得到解決問題的方法，更可以從充份的資訊中達到更深刻的認知效果 (Wulf & Shea, 2002)。同時也支持過去文獻:在合作學習的環境下，對低能力的學生而言，無論訊息簡單的回饋或訊息重複的回饋皆能提升有效學習（趙明毅，2006；Hooper & Hannafin, 1988），原因可能是來自同伴的教導與幫助，對低能力的學習者而言，可能有加深吸收能力而提升了學習效益。本研究結果也同時支持了過去在合作學習之研究（黃朝嘉，2009；Dyson, 2005），在合作學習結構下更提升學習的效益對低能力成就學生可能在同儕互動的回饋下具備了強烈學習的動機，因此，未來體育教師或教練在培養學生在運動技能的學習動機上，同儕互動回饋策略的設計值得重視。

在學習動機上，本研究結果發現：同儕互動回饋與教師口語回饋的教學情境下對學生學習動機的影響達顯著水準，其後測成績皆優於前測成績。另外，兩種教學策略對學生學習動機的比較下顯示，同儕互動回饋的教學情境對學生的學習動機表現顯著優於教師口語回饋。可能解釋本研究之結果為同儕互動回饋的教學情境在合作學習之教學的目標結構下，學生營造合作小組積極相互依賴關係，產生更多的互動行為，更多的溝通協調能力，以及較強的責任感。根據 Bandura (1986) 指出，自我調整學習需要的目標以及達成目標的動機，學生所要調整的不僅是他們的行動，更包括他們對技能學習的認知、信念、意向與情感。同時 Schunk (1991) 認為，學習目標、個人因素及情境因素，

直接影響目標設定與運動技能學習的表現。另外，在同儕互動回饋的教學情境過程中，

學生不僅能感受到學習的樂趣與內在的需求，更能具體的表現出技能學習的價值感。

在本實驗中，測試焦慮未能有效改善可能解釋的因素為：學生面對學習測試時，情境壓力所產生的負向反應情緒愈高，對運動技能成績的表現則會愈差。本研究似乎與趙明毅 (2006) 的研究結果相近，學生在高動機低焦慮的相同的工作難度中，較於低動機高焦慮學生有較差的運動技能成就表現，未來如何以有效的回饋策略來提升學習動機，

值得再深入研究。本研究經過分析與討論後，獲得下列結論；並針對本研究結果的應用和對未來的研究提出以下建議。

本研究結果發現同儕互動回饋在木球學習成效上優於教師口語回饋。學習者之間的互動回饋關係是一項有效的回饋資源。在能力方面，高能力的學生不但能從訊息詳細的

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回饋中得到解決問題的方法，更可以從充份的資訊中達到更深刻的認知效果，在合作學習的環境下，對低能力的學生而言，無論同儕互動回饋或教師口語回饋皆能提升有效學習。在學習動機方面，同儕互動回饋的教學情境對學生的學習動機表現顯著優於教師口語回饋，兩種教學策略對學生學習動機皆達顯著水準，其後測成績皆優於前測成績。未來體育教師在培養學生的技能學習，同儕互動回饋的教學並配合合作學習策略運用與學習動機設計上值得重視。未來研究在促進異質性配對間的互動行為，使學伴間彼此的互動效率更為提升，激發學生的內在動機，質性的研究值得更進一步探討。另外，以學習者為中心的自我控制回饋，提供學習者決定回饋的機會，使學習者由被動轉為主動的學習角色，是否有潛在的內在能力因素，未來值得探索研究。

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投稿日期：099 年 08 月接受日期：100 年 01 月

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Effects of peer interpersonal feedback strategies for achievement and motivation on Woodball during

cooperative learning condition

Shiou-Huang Yeh Department of physical Education Cental, Taiwan Univerisity of Science and Technology

Abstract

Purpose: To examine the effects of peer interpersonal feedback strategies for achievement and motivation on woodball during cooperative learning condition. The participants of this study were 120 students from four to six-graders of domain of health and physical education. Methods: An experimental method with a 3x2 factorial design study. The participants were random assigned into two treatments (peer interpersonal feedback and teacher oral feedback). The data was analyzed by two-way ANCOVA and a following up test by Scheffe'. Results: The peer interpersonal feedback obviously is higher than that of the teacher oral feedback. In ability factor, Students working group in high ability significantly outscored than that of the other ability conditions. Furthermore, Students working group in heterogeneous (high and low in pairs) was more effective learning while in the peer interpersonal feedback or teacher oral feedback treatment. In the learning motivation aspect, two feedback strategies promote the higher learning motivation in the cooperative learning environment. The results also revealed that the peer interpersonal feedback obviously is higher than that of the teacher oral feedback. Conclusion: The peer interpersonal feedback with cooperative learning strategies to promote low ability students for achievement and learning motivation were an effective model for teaching in physical education.

Key words: peer, feedback, group learning