國小教師與同儕對注意力缺陷

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國立臺灣師範大學特殊教育學系

特殊教育研究學刊，民93，26期，293－317頁

國小教師與同儕對注意力缺陷過動症標記之知覺研究*

蔡明富洪儷瑜

國立高雄師範大學國立臺灣師範大學

本研究主要目的在探討國小教師與同儕對ADHD 標記學童在學校適應之預測與社會距離之知覺，研究對象為臺北縣市173 名國小普通班教師與 176 名五年級普通班學生，採「ADHD 標記知覺問卷」收集語句資料，以內容分析法分析。

研究結果發現：1.^{教師與同儕預測}ADHD 學童之學校適應方面：師生之預測內容均可歸納成學習、行為、人際與未特定適應等四類，其中教師易覺察行為、學習適應，而同儕易覺察學習適應，兩群受試均對人際適應之預測不多。在師生預測學校適應各類別細項之內容與感受，主要發現有：除覺察ADHD 不專注、衝動與過動主要狀症外，也出現學習、行為與人際等其它問題；較易覺察其不專注與過動症狀，但易忽視衝動症狀；在動態教學活動的學習表現會較好；雖易覺察過動、衝動與常規等外向性行為問題，但易忽略內向性行為問題。2.教師與同儕對ADHD 學童在社會距離之知覺方面：師生之接納情境類別內容均可分成八大類，在進入班級、參與教學活動性質、學校適應表現、協助指導、了解個案、未特定等六類是相同，但有兩個情境類別不同，教師提出尋求資源協助與教學安排，同儕提出同儕互動與課後活動。教師之接納以協助指導情境提出最多，但同儕則多數提出考量其學校適應的表現。如依師生對接納情境各類別細項之內容與感受，主要發現有：願意幫助ADHD 學童改善學習適應困難；對其參與動態教學活動之接納度較高；均不願意接納其出現違反常規行為；教師對ADHD 學童的接納需要外在資源協助，同儕在下課一起玩情境對其接納度較高。

本研究結果發現師生對於ADHD 標記知覺有所差異，可能受其背景與角色影響，此結果較支持符號互動理論對於標記的解釋。

關鍵詞：教師、同儕、注意力缺陷過動症、標記知覺

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＊本研究為第一作者博士論文之一部份，承蒙指導教授洪儷瑜老師及口試委員吳武典、邱上真、林幸台、高泉豐等教授給予建議及指正，特此致謝！

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緒論

人與人之間互動需憑藉媒介幫助彼此了解、溝通，而此媒介包括語言、標記、類別、

聲音…等等，這些媒介從社會學的符號互動理論（symbolic interactionism ）觀點是以符號

（symbol）作統稱，Charson（1998）指出符號有助於開啟社會互動之門，Faules 與 Alexander

（1978）更強調符號互動對人類溝通與行為形成的重要性。因此，符號對社會互動與行為形成扮演著極為重要角色。同樣地，符號在特殊教育重要性也不可輕忽，特殊教育主要幫助在普通環境無法有效學習的特殊教育需求者（special education needs），Ysseldyke, Algozzine 與 Thurlow

（1992）提到因應這些特殊教育需求者特質的需要，專業人員認為有必要在「特殊教育區分類別」（create categories in special education）。

國內身心障礙類別大致可從民國八十六年所頒布「特殊教育法」得知，總共包括十二類，分別是智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他顯著障礙。但在民國八十七年的「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，針對每種身心障礙類別訂定其鑑定（identification）、診斷（diagnosis）標準，以明確訂立特殊教育資格，同時意涵著那些特質異於社會常態（social norm），無形中特殊教育標記（special educa-

tion label）也因應而起，所以身心障礙學生在符合特殊教育類別以獲得特殊教育資格之同時，也就產生了標記。

有關標記的相關理論，標記理論（labeling theory）主張標記名詞會讓他人對被標記者產生負向影響（Scheff，1966，引自 Phelan &

Link, 1999）；從烙印理論（stigma theory）來看，標記與負向特質（negative attribution）的連結，易形成刻板印象（stereotype），造成烙印（Jones, Farina, Hastorf, Markus, Miller, & Scott, 1984）；從社會認知（social cognition）理論觀點，在個人知覺（person perception）中，Pendry 與Macrae（1994）發現類別判斷（category-based judgment）的訊息處理速度快於個別判斷，但 Macrae, Bodenhausen, Miline 與 Jetten（1994）

提醒類別的簡化過程易產生刻板印象，也可能造成人們常使用刻板印象來替代複雜認知過程，產生不當認知；符號互動論比較強調人與人之間的互動過程，符號互動理論此一名詞最早是由Herbert Blumer 所提出，Mead（1962）認為符號互動理論主要概念包括符號、情境、自我與角色，如圖一。所以符號互動論強調符號出現時，在不同社會情境之中，個人觀點與他人觀點的互動和詮釋的歷程，此歷程是持續、

動態、可修正的，才能應付當時情境。誠如 Blumer（1969）認為在社會互動過程中，行動者必須對符號進行有意義的詮釋，所以行動者與自己展開溝通過程，因此在詮釋符號時，

圖一符號互動理論概念圖符號

自我角色

情境

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會將意義進行重組、檢驗、修改，以符合眼前情境（引自 Stryker, 1980）。故符號互動論是奠基在為意義而行動、詮釋過程、社會互動與協商等三方面而來。從符號互動理論來看，符號雖有利溝通互動，他人對符號會因為不同情境而產生不同詮釋與行為，但是當符號是由某些人制定，而他人對符號使用還沒有完全了解時，

因而在使用符號與人互動時，在社會互動中可能因不瞭解產生阻礙。身心障礙的標記就是其中一例，其標記所產生的問題也值得深入討論。

由符號互動理論觀點，身心障礙標記應有助大家對身心障礙的了解，唯許多學者（Galla- gher, 1976; Heward & Orlansky, 1992; Ysseldyke et al., 1992）綜合文獻後卻發現正反不一看法，

支持標記者提到身心障礙標記有助於區分、溝通、介入、研究、立法與經費補助，雖然身心障礙標記可以發揮上述功能，反對標記者則認為標記易使他人對身心障礙學生產生偏見（preju- dice）、拒絕、只注意缺點、忽視介入的需求、

造成自我應驗預言（self-fulfilling prophecy），以及擔心誤診所造成傷害。綜觀身心障礙標記的爭議，支持者認為標記有利身心障礙學生的溝通、診療、研究與行政執行；但反對者卻擔心診療缺失，也擔憂標記造成他人產生負面知覺，故身心障礙標記除在診療方面有著正反不一看法外，另一個重要議題就是他人對身心障礙標記名詞之知覺是如何。國內有關身心障礙標記之探討，雖在特殊教育導論專書與特教期刊有提及（王文科，民89；呂偉白，民 89；胡永崇，民 82），唯多停留在文獻探討或個人經驗的抒發，而以實際研究探討他人對身心障礙標記之知覺仍相當有限。所以本研究試圖探討他人對身心障礙標記之知覺。

注意力缺陷過動症（Attention-Deficit/Hy- peractivity Disorder，簡稱 ADHD）為兒童精神疾病中最常見的一群，根據美國精神醫學會

（American Psychiatric Association，簡稱 APA）

所制定的心理疾病診斷與統計手冊第四版（Di- agnostic and Statistical Manual of Mental Disor-

ders，簡稱 DSM-Ⅳ）的報告指出，ADHD 的盛行率約占學齡兒童的 3%至 5%（APA, 1994），

其主要症狀有不專注、過動／衝動。洪儷瑜、

丘彥南、張郁雯、孟瑛如與蔡明富（民 90）也推估臺灣 ADHD 出現率約為 5%，面對這群學生的教育，我們實不能輕忽。雖然在民國八十七年的「身心障礙與資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」已將ADHD 列為嚴重情緒障礙，但由於 ADHD 鮮能從外表判斷其問題，所以 ADHD 的隱性障礙常造成他人認知不足與產生誤解

（Lewis, 2000），甚或影響其接受特殊教育服務之權利（Teeter, 1991）。由 Goffman（1963）

所區分的顯性障礙（visible disability）與隱性障礙（hidden disability）的觀點，顯性障礙由於其外表障礙可直接看出，所以標記只扮演輔助說明，但隱性障礙無法從外表直接看到障礙，

因此，適當的標記可讓他人了解隱性障礙的狀況，有助於溝通和互動。ADHD 名詞源自醫學，其出現率高，也已納為特殊教育的服務對象，但其隱性障礙的屬性和類似違規行為的特徵，且易產生他人誤解，故本研究試圖探討他人對ADHD 標記的知覺。

我國在八十六年「特殊教育法」第十三條就強調身心障礙學生之教育安置，應以最少限制的環境為原則，目前多數ADHD 學生都安置在普通班級為多（洪儷瑜等，民 90）。根據 DuPaul 與 Stoner（1994）指出，ADHD 學生主要症狀行為，常導致其學業學習與社會適應的困難。Krutilla 與 Benson（1990）也發現教師與同儕會影響身心障礙學生的自我知覺。美國國家衛生組織（National Institutes of Health, 1998）

報告也指出ADHD 介入除了藥物治療外，心理社會介入（psychosocial intervention）也相當重要。因此，從學校生態觀點，ADHD 學生極易產生許多學校適應與社會距離之問題，重要他人如教師與同儕對ADHD 學生在學校適應之預測與社會距離之知覺，實值探討。

綜上所述，現今特殊教育實施分類使身心障礙標記產生，由於ADHD 是來自醫學診斷名

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稱，以及出現率甚高，而且屬於隱性障礙與常被誤解，另ADHD 學生本身症狀易導致學校適應與社會距離問題，探討學校重要他人如教師與同儕對ADHD 學童在學校適應與社會距離之知覺甚為重要。故本研究試圖從ADHD 標記著手，探討教師與同儕對ADHD 學童在學校適應之預測與社會距離之知覺內容與感受。

研究方法

探討身心障礙標記知覺的研究過去多採取晤談法（Riddick, 2000）或觀察法（Harris, Milich, Johnston, & Hoover, 1990），但考量晤談法蒐集數量有限，與受訪者關係建立費時，且擔心受訪者因礙於情面不便真實回答，而觀察法僅能提供外顯行為表現，無法顯示受試內省知覺，

故本研究在資料蒐集採取調查法，設計開放式問題，為減少受試防衛心理，採無記名方式，讓師生開放的自陳對ADHD 學童之知覺，期使受試能依自己真實想法而深入填答，以利蒐集更多知覺

內容與感受。茲將本研究方法說明如下：

一、研究對象

在考量研究人力、時間、成本等因素，以及受試來源異質性，採立意取樣北縣市共三場教師研習為施測對象（均以跨區研習為主），

而且研習主題盡量與研究主題相關最少為原則，避免干擾研究結果，總共蒐集 271 名樣本，刪除填答不全、資格不符者（如特教教師、實習教師）與問卷檢驗題填答有問題者，

最後共蒐集 173 名。學生樣本依北縣市國小地區特性與學校規模，立意選取 7 所小學，以每校五年級一班學生為對象，最後共有 189 名學生參與，刪除問卷填答不全與問卷檢驗題填答有問題者，最後有效樣本為 176 名。師生取樣分配請分別見表一、二。

整體而言，根據師生樣本基本資料結果，

就學校地區方面，教師與學生以來自市區學校居多，鄉鎮地區人數差異不大；在學校規模方面，教師與學生均大部份來自學校規模在49 班

～72 班或 73 班以上（各佔三分之一）。如果表一教師樣本分配表

研習主辦單位研習名稱（日期）參與教師

人數

有效教師人數

臺北市立體育學院教育學程中心國小教師躲避球研習（91.10.12） 104 58 臺北縣政府教育局特教課普通班教師特教知能研習（91.10.9） 97 73 臺北縣政府教育局特教課普通班教師特教知能研習（91.10.13） 70 42

合計 271 173

表二學生樣本分配表

縣市學校名稱區域學校規模參與學生人數有效學生人數

臺北市古亭國小大安區 49～72 班 27 26

臺北市華江國小萬華區 25～48 班 27 27

臺北市社子國小士林區 73 班以上 29 27

臺北縣北新國小新店市 73 班以上 36 35

臺北縣德音國小五股鄉 49～72 班 28 27

臺北縣大成國小三峽鎮 24 班以下 39 31

臺北縣福連國小貢寮鄉 24 班以下 3 3

合計 189 176

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以臺北縣市現有學校地區與學校規模分佈現況，

顯示本研究教師與學生的取樣在地理上尚稱多元，在性別比例也與現有教師、學生差不多，可算具代表性。

二、研究工具

(一)教師版與同儕版「ADHD 標記知覺問卷」

研究者為廣泛蒐集本土師生之資料，參考態度評量之文獻（Finich, 1987; Henerson, Mor- ris & Fitz-Gibbon, 1978），採取短文和開放式問題（open-ended question）的設計蒐集資料，

另根據對象不同調整語句說明，分別設計教師版與同儕版問卷，經過二次預試後確定內容

（19 名國小教師與 30 名國小五年級學生），

茲將短文內容資料、兩個開放式問題與其它資料說明如下：

1.短文內容資料

為讓受試者能清楚了解標記訊息，以避免採取口頭說明影響受試誤解，參考 Rothlisberg 與DAmato（1992）、Salvia, Clark 與 Ysseldyke

（1973）的研究，以短文資料方式呈現，主要提供受試者了解一位虛擬短文主角（名叫大華）的標記、轉學訊息，以利受試者能依設計情境進行填答。教師版的短文內容為：「大華是一位國小五年級的男生，他被醫生診斷為「注意力缺陷過動症」，就是我們俗稱的「過動兒」。由於父親工作的因素，大華最近將要辦理轉學。」同儕版的標記訊息與教師版一致，但在轉學訊息改寫成「由於爸爸換工作的原因，大華最近將要辦理轉學。」

2.「學校適應預測問題」

教師版題目為：「您預測大華未來在學校各方面的表現會如何？請寫出您預測大華在學校各方面的表現，並具體條列在以下的格子中。」同儕版題目為：「你預測大華未來在學校各方面的表現會如何？請寫出你預測大華在學校各方面的表現，並舉例說明在以下的格子中。」

3.「社會距離問題」

研究者參考 Bogardus（1960）對社會距離的看法，社會距離是指個人間、個人與團體或

兩個團體間之同理了解程度（sympathetic un- derstanding ），設計短文主角在班上學習情境，以了解受試與短文主角之社會距離，教師版題目為：「當大華確定要轉入您任教的班級，

請寫出您接受大華一起參與各方面教學與活動的意願如何，並依照自己的想法具體條列說明，將它寫在以上的格子中。」同儕版題目為：「當你在學校與大華一起參與各方面的學習與活動時，請寫出你願不願意與大華一起參加各方面的學習與活動，並舉例說明原因，將它寫在以下的格子中。」

4.其它資料

包括施測指導語、填答說明（主要提供短文主角要轉入班上為主題，採取高涉入程度的訊息讓受試反應，即受試者將與短文主角是師生關係或同班同學關係）、問卷檢驗題（以確定受試是否了解本研究的操弄訊息，如果兩題之一答錯，即視為無效樣本、受試者基本資料

（為避免干擾填答結果，將基本資料放置最後面）。

(二)「學校適應預測語句分類表」

由於分析類別的選定為內容分析重要工作

（王石番，民81；楊孝濚，民 78），為分析學校適應預測語句，故設計教師版與同儕版「學校適應預測語句分類表」，本工具考量三方面因素：1. 建立分析單位：以作答完整的句子或詞為分析的單位；2. 分析類別形成：楊孝濚

（民 78）提到一般分析類別的形成有兩種方式：一是根據研究理論或過去研究結果發展而成；二是依據研究者自行發展而成的。由於本研究以開放式問題收集師生預測ADHD 學童在學校適應的語句，如以現有文獻進行歸類，則無法包括所有語句反應類別，故先以正式施測對象（教師173 名、同儕 176 名）反應的相近語句內容進行歸併，並考量ADHD 學生特性與學校適應文獻（林進材，民 81；徐慕蓮，民 76；詹素珠，民 85；Arkoff, 1968），建立初步之分類架構類別，如有不一致或不易分類之語句，則與指導教授討論，以取得類別一致性，

並調整分類架構；3.分析類別原則：參考王石

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番（民 81）建議需符合研究目的、反應研究問題、窮盡、互斥、獨立、單一分類等原則。結果兩版均可分成學習適應、行為適應、人際適應與未特定適應等四個主類別，但在各類別下項目之知覺內容稍有差異。

為確立研究工具可信度，考驗方式有二：1.

評量者間一致性考驗：從正式施測師生資料中各隨機取樣五分之一（各約抽出三十份問卷），並邀請一位在國小有十年教學經驗的教師擔任協同分類者，進行資料編碼與分類工作，以兩次評量相同的百分比表示之，教師版與同儕版的評量者間一致性分別為.89 與 .87。2. 重評信度考驗：研究者以上述抽取三十份問卷，相隔約三個星期，以兩次評量相同的百分比表示之，結果在教師版與同儕版的一致性分別為.96 與 .95。顯示兩版本語句歸類之可信度不錯。

(三)「社會距離知覺語句分類表」

本工具之分析單位、分析類別形成與分析類別原則均與「學校適應預測知覺語句分類表」編製方法相同。以正式施測對象（教師173 名、同儕 176 名）反應之社會距離知覺語句內容進行歸類，並考量ADHD 學生特性與社會距離文獻

（Bogardus, 1960），建立初步之分類架構類別，如有不一致或不易分類之語句，則與本文第二作者討論，最後決定兩版「社會距離知覺語句分類表」。結果兩版均可分成八個主類別，其中在進入班級、參與教學活動性質、學校適應表現、協助指導、了解個案、未特定情境等六個主類別相同，另二個主類別內容不同，教師版為尋求資源協助、教學安排，同儕版為同儕互動、課後活動。

本研究工具之信度也採取評量者間一致性與重評信度考驗等兩種方法，考驗步驟與「學校適應預測知覺語句分類表」的程序相同，教師、同儕版的評量者間一致性分別為.91 與 .93。重評信度考驗結果在教師版與同儕版一致性分別為.96 與.98。顯示兩版本語句歸類之可信度不錯。

三、實施程序

本研究在參考相關文獻之後，接著編擬教

師版與同儕版「ADHD 標記知覺問卷」，並進行預試與修正問卷；問卷的施測均以團體方式進行，為控制填答情境與內容，以及避免填答時討論而影響結果，故由第一位研究者擔任主試，為便利語句內容分析，以教師版與同儕版正式施測樣本所蒐集語句，編擬兩版「學校適應預測語句分類表」、「社會距離知覺語句分類表」，並進行信度考驗；最後分析兩版在學校適應預測、社會距離各類別的內容與感受情形。

四、資料分析與處理

開放式問題蒐集之資料以知覺語句為主，故在資料分析則採取內容分析法（content analy- sis）。楊孝濚（民 78）主張內容分析法雖可分成定量與定性分析，但在應用上宜採取綜合的方式。本研究兼取兩種分析方式進行資料分析，在定量分析注重各類別內容與感受的分析統計，然後以次數的多寡及百分比為分析的依據。由於定性分析是著重於文本內容之潛在性意義的探討（歐用生，民 78），故本研究除定量分析外，並對歸類內容進行定性分析，務期使研究分析結果能更周延深入。

結果與討論

一、師生預測 ADHD 學童之學校適應從表三、四得知，師生預測ADHD 學童之學校適應均可歸納成學習、行為、人際與未特定適應，與過去學校適應文獻分類內容大致亦可分成學習、行為與人際等三大方面發現相符合（林進材，民81；徐慕蓮，民 76；詹素珠，

民85；Arkoff, 1968）。

依兩群受試類別內容之分布，教師以覺察行為、學習適應佔大多數（各佔整體學校適應三成五），而同儕以學習適應佔最多數（約佔整體學校適應四成一），其次為行為適應（佔整體學校適應二成八），但人際適應之覺察卻不多（均各佔整體學校適應二成五）。顯示教師比較會從行為、學習適應角度進行預測，但

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同儕易從學習適應角度預測，但兩群受試均比較少預測人際適應。綜合學者對教師與同儕在學校適應評量的看法（林進材，民 81；Arkoff, 1968），在教師方面，因教師本身負有教導學生責任，為達成教學活動的正常進行，教師往往較重視課業與教學活動的順利進行，當教師評量學生在學校適應的重點時，比較會注重影響教學效果或違反常規的行為上，據此推測，

符合本研究發現教師對ADHD 學童在學校適應之預測會偏向行為、學習適應。就學生方面，

過去文獻指出同儕評量之學校適應，常採取同學互評以了解學生在團體中的人際關係是受歡迎或被排斥，最常用採用社會計量法，較偏於人際適應方面評量，故無法提供其它適應方面評量的結果，但本研究在開放式評量發現同儕另出現學習適應（佔最多數）與行為適應之預測，由此可推論，以學生之角度看學校適應仍以學習為主，曾淑華（民 92）調查國小中高年級學生也發現：國小學生在行為困擾問題中，

最感到困擾的項目是「學業功課」，由此支持本研究之發現。以過去人際適應的評量工具，

可能忽略學生對學習與行為適應之重視，顯示未來以學生角色看學校適應除包括人際適應評量外，也應包括學習與行為適應評量。此外，

兩群受試預測學校適應類別內容較少比例提及人際適應，顯示師生看學校適應，相較之下，

較少注意人際適應的問題。

除上述四個主類別知覺內容外，為了解師生對ADHD 學童在各知覺類別內容細項與感受之差異，分別由師生對ADHD 症狀與其它問題探討。

(一)ADHD 症狀 1.不專注

本研究發現師生預測ADHD 學童在學習適應最多數出現負向注意力，包括出現注意力持續困難、注意力轉移困難與遺忘等，這些均屬於 ADHD 不專注症狀之預測，與姚惠馨（民 91）、翁嘉敏（民 85）與 Barkley（1998）發現一致，顯示師生覺察ADHD 不專注症狀出現

多元性，但其中以對注意力持續問題知覺佔最多數，而在注意力轉移問題與遺忘等卻出現少數，顯示師生易覺察到ADHD 學童之注意力持續困難，易忽視注意力轉移困難與遺忘等問題。

2.過動與衝動 (1)過動

本研究發現師生在行為適應出現最多數過動問題之預測，其中過動之預測包括大動作、

小動作與口語，與姚惠馨（民 91）發現一致，

顯示師生覺察ADHD 之過動具多元性。但其中又以預測大動作之過動居多，其次為預測小動作之過動，而話多之過動行為卻很少。從本研究結果顯示雖師生易從 ADHD 之過動症狀察覺，但仍以大動作之過動行為為主，易忽略小動作或口語之過動行為。

(2)衝動

本研究發現師生預測行為適應中，在衝動之症狀為出現最少之預測，包括動作、口語與不預期出現干擾他人等衝動行為，與姚惠馨

（民 91）發現相符，顯示師生覺察 ADHD 之衝動症狀具多元性，但易忽視衝動症狀之覺察。

3.ADHD 三個症狀

如綜合ADHD 三個主要症狀，教師對不專注、過動與衝動之預測佔整體學校適應分別為 14.01%、16.12%、4.32%（共佔整體學校適應 34.45%），同儕對不專注、過動與衝動預測佔整體學校適應分別為 8.34%、12.46%、3.31%

（共佔整體學校適應 24.11%），師生均以預測不專注與過動佔多數，出現較少衝動症狀之預測。顯示師生在ADHD 三個症狀之覺察是有差異的，師生多數覺察不專注與過動行為，但衝動行為之覺察卻有限。推測原因有二：(1)可能與注意力缺陷過動症之名詞有關，因ADHD 名詞提醒師生對ADHD 學童比較容易覺察不專注與過動等方面預測，而容易忽略衝動之預測；

(2) 可能與衝動症狀不易察覺有關，故師生在衝動出現較少預測。

(二)ADHD 學童的其它問題

師生對ADHD 學童之適應預測，不只出現

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與ADHD 症狀有關，也出現學習、行為與人際等其它問題，以下將針對師生知覺較不一致或文獻具重要議題之結果進行討論。

1.學習問題

(1)學習成績與學習負責

本研究發現教師預測ADHD 學童多數出現負向學習成績與學習負責，但同儕之看法沒有差別（正、負向各半）。所以教師認為 ADHD 學童在學習成績表現不佳，在學習負責也出現困難；同儕對ADHD 學童在學習成績與學習負責表現之預測較多元。Barkley（1998）提出 ADHD 學童有兩項重要區分性特徵，包括表現不穩定與自我規範問題。表現不穩定包括 ADHD 學童在學習表現不穩定，誠如文獻指出ADHD 學童會出現學業低成就情形（洪儷瑜等，民 90；

DuPaul & Stoner, 1994）。自我規範問題包括 ADHD 學童無法從習得經驗去規範自己，導致常在學習或例行性工作出現困難。因此， ADHD 學童會出現學業低成就與自我規範之問題。而本研究學習負責內容包括ADHD 學童本身在處理課業或例行性工作表現，所以學習負責可視為一種自我規範表現。根據本研究發現教師預測ADHD 學童在學習成績、學習負責表現不佳，與過去文獻發現相符，即 ADHD 學童會出現學業低成就與自我規範問題，而同儕看法與文獻發現並不一致。此結果也顯示教師在學習成績與學習負責之知覺可能易受到 ADHD 標記影響產生負向知覺，但同儕可能對 ADHD 認識之資訊較少，從基本資料顯示，同儕聽過 ADHD 知識只佔 24%（約四分之一），因此，

對ADHD 學童在學習方面的預測較多元，不易落入刻板印象。

(2)動態教學活動表現

師生均多數預測ADHD 學童在動態教學活動的學習表現較正向，而靜態教學活動的學習表現（以教師講課為主或教學較具結構化）就不如動態教學活動之表現那麼好。但根據陳錦織（民90）、Moore 與 Simpson（1984）發現：

在無結構教學情境中，行為問題學生容易出現

負向行為，而且較易產生師生互動的問題，可能原因為學生不易覺察教師期待的行為目標，

或學生可能根本無法區分無結構中的脈絡，所以，行為問題學生在缺乏結構的教學情境，反而不知道要做什麼。根據本研究結果與文獻發現，推測可能原因有二：᯾可能是這些動態教學活動屬於非教師講課式為主或非結構式教學情境之活動，符合ADHD 學習需求，因此，教師與同儕預測ADHD 在動態教學活動的學習表現會較好，誠如Barkley（1990）指出如果環境並不過度限制注意力、活動量與衝動性，ADHD 學生將會表現較佳。᯿本研究動態教學活動指非結構式教學活動而言，包括自然、音樂、美勞等課程，可能教師在安排此類課程時已具結構化，師生會覺察ADHD 學童能夠表現不錯，由此推測，可能本研究動態教學活動歸類並不等同於非結構式教學情境。

2.行為問題

本研究結果顯示師生在行為適應除出現過動與衝動之預測外，另出現常規問題之預測，

常規則多數出現在違反學校、班級正式規範方面，出現違反學校、班級非正式規範並不多。

ADHD 學童出現常規問題也顯示其無法從所習得的規則來規範自己行為，也是屬於一種自我規範的問題，誠如 Barkley（1998）所言，ADHD 學生在規則行為的習得與規範是有困難的。符合文獻發現ADHD 學童主要症狀會衍生行為問題（Flicek, 1992; Pelham & Bender，1982），

師生也反應ADHD 學生會出現較多不順從和違抗行為，較不能合作和缺乏自我控制（Flicek, 1992）；或是 ADHD 學童本身會伴隨 ODD 障礙（洪儷瑜等，民 90；Barkley, DuPaul, &

McMurray, 1990）或 CD 障礙（洪儷瑜等，民 90；Barkley, DuPaul, & McMurray, 1990）。另師生雖覺察ADHD 學童出現行為問題，但行為問題以違反學校、班級正式規範的行為問題為主，而非正式規範的行為問題並不多。林美珍

（民71）調查 560 位教師對學生問題行為的態度，結果顯示教師認為違反一般道德標準、反

(9)

表三教師預測學校適應各類別內容、感受次數與百分比

學校適應預測類別正向預測中性預測負向預測合計次數百分比次數百分比次數百分比次數百分比

學習適應

學習成就

學習成績

靜態教學活動 2(1) 0.21 2 0.21

動態教學活動 1(1) 0.11 1 0.11 未特定教學活動 3(1) 0.42 2(1) 0.32 29(1) 3.16 37 3.90 小計 5(1) 0.53 3(1) 0.32 32(1) 3.37 40 4.21

學習表現

靜態教學活動 1(1) 0.11 (2) 0.21 1(1) 0.11 4 0.42

動態教學活動 19(1) 2.11 20 2.11

未特定教學活動 13(1) 1.48 1(1) 0.11 1(1) 0.11 16 1.69 小計 35(1) 3.69 3(1) 0.32 2(1) 0.21 40 4.21 合計 40(1) 4.21 6(1) 0.63 34(1) 3.58 80 8.43

學習能力

注意力

注意力持續 2(9) 1.16 113(4) 12.33 128 13.49 注意力轉移困難 5(1) 0.53 5 0.53

遺忘 3(1) 0.32 3 0.32

未特定 8(1) 0.84 8 0.84

記憶力 1(1) 0.11 1 0.11

創造力 3(1) 0.42 4 0.42

智力 3(1) 0.32 1(1) 0.11 4 0.42 語文 (1) 0.11 1(1) 0.11 7(1) 0.74 9 0.95

數學 2(1) 0.21 2 0.21

觀察 1(1) 0.11 1 0.11

聽覺理解 2(1) 0.21 2 0.21

肢體動作 2(1) 0.21 3(1) 0.32 5 0.53

生活自理 4(1) 0.42 4 0.42

未特定 2(1) 0.21 11(1) 1.16 13 1.37 合計 24(1) 2.53 2(1) 0.21 163(1) 17.18 189 19.92 學習

態度

學習興趣 11(3) 1.48 2(1) 0.21 16 1.69

學習負責 2(1) 0.32 48(1) 5.16 52 5.48 未特定學習態度 1(1) 0.11 1(1) 0.11 2 0.21

合計 18(1) 1.90 2(1) 0.21 50(1) 5.27 70 7.38 合計 82(1) 8.64 10(1) 1.05 247(1) 26.03 339 35.72

行為適應

過動動作大動作 65(2) 7.06 67 7.06

小動作 21(1) 2.21 21 2.21

小計 88(1) 9.27 88 9.27

口語話多 10(1) 1.05 10 1.05

製造噪音 21(1) 2.21 21 2.21

小計 31(1) 3.27 31 3.27

未特定 4(1) 0.53 (2) 0.21 32(2) 3.58 41 4.32 合計 5(1) 0.53 2(1) 0.21 153(1) 16.12 160 16.86

(10)

表三教師預測學校適應各類別內容、感受次數與百分比（續）

學校適應預測類別

正向預測中性預測負向預測合計次數百分比次數百分比次數百分比次數百分

比衝動無法

延宕

動作 21(1) 2.32 22 2.32

口語 2(1) 0.21 2 0.21

不預期出現干擾他人的行為 17(1) 1.79 17 1.79

合計 41(1) 4.32 41 4.32

常規學校、班級正式規範 1(1) 0.11 119(2) 12.75 122 12.75 學校、班級非正式規範 1(1) 0.11 25(1) 2.74 27 2.85 合計 2(1) 0.21 147(1) 15.49 149 15.70 合計 7(1) 0.74 2(1) 0.21 341(1) 35.93 350 36.88

人際適應

處人 ^與同

儕互動

人際互動

ADHD 對同儕 8(1) 0.95 2(1) 0.21 35(1) 3.69 46 4.85 同儕對ADHD 2(1) 0.21 29(1) 3.06 31 3.27 未特定 1(1) 0.21 1(1) 0.11 34(1) 3.58 37 3.90 人際

衝突

ADHD 對同儕 60(1) 6.43 61 6.43

同儕對ADHD 2(1) 0.21 2 0.21 小計 13(1) 1.37 3(1) 0.32 161(1) 16.97 177 18.65

互動與教師

人際互動

ADHD 對教師 4(1) 0.42 11(1) 1.16 15 1.58 教師對ADHD 1(1) 0.11 1(1) 0.11 1(1) 0.11 3 0.32 小計 5(1) 0.53 1(1) 0.11 12(1) 1.26 18 1.90 合計 18(1) 1.90 4(1) 0.42 173(1) 18.23 195 20.55 自處 5(1) 0.53 4(1) 0.42 33(1) 3.58 43 4.53 合計 23(1) 2.42 8(1) 0.84 207(1) 21.81 238 25.08

適應

未特定

1(6) 0.74 2(3) 0.53 9(1) 1.05 22 2.32

總計 119(1) 12.54 25(1) 2.63 805(1) 84.83 949 100 註：括號中數字表示各類別中有條件感受語句之次數

表四同儕預測學校適應各類別內容、感受次數與百分比

正向預測中性預測負向預測合計次數百分比次數百分比次數百分比次數百分比

學習適應

學習成就

學習成績

靜態教學活動 4(1) 0.46 1(1) 0.11 5(1) 0.57 動態教學活動 2(1) 0.23 2(1) 0.23 未特定教學活動 21(1) 2.40 2(1) 0.34 26(1) 3.09 51(1) 5.83 小計 27(1) 3.09 3(1) 0.34 28(1) 3.20 58(1) 6.63 學習

表現

靜態教學活動 20(1) 2.29 2(1) 0.23 11(1) 1.26 33(1) 3.77 動態教學活動 51(1) 5.83 3(1) 0.34 12(1) 1.37 66(1) 7.54 未特定教學活動 5(1) 0.57 1(1) 0.11 6(1) 0.69

(11)

表四同儕預測學校適應各類別內容、感受次數與百分比（續）

正向預測中性預測負向預測合計次數百分比次數百分比次數百分比次數百分比小計 76(1) 8.69 5(1) 0.57 24(1) 2.74 105(1) 12.00 合計 103(1) 11.77 8(1) 0.91 52(1) 5.94 163(1) 18.63 學習

能力

注意力

注意力持續 15(1) 1.83 55(1) 6.40 72(1) 8.23 注意力轉移困難 4(1) 0.46 4(1) 0.46

遺忘 7(1) 0.80 7(1) 0.80

未特定 6(1) 0.69 6(1) 0.69

小計 16(1) 1.83 73(1) 8.34 89(1) 10.17 智力 4(1) 0.46 2(1) 0.23 6(1) 0.69

數學 2(1) 0.23 2(1) 0.23

語言表達 1(1) 0.11 1(1) 0.11 3(1) 0.34 5(1) 0.57

聽覺理解 6(1) 0.69 6(1) 0.69

感官 2(1) 0.23 2(1) 0.23

肢體動作 5(1) 0.57 9(1) 1.03 14(1) 1.60 生活自理 1(1) 0.11 5(1) 0.57 6(1) 0.69 未特定 2(1) 0.23 1(1) 0.11 12(1) 1.37 15(1) 1.71 合計 31(1) 3.54 2(1) 0.23 112(1) 12.80 145(1) 16.57 學習

態度

學習興趣 14(1) 1.71 1(1) 0.11 1(1) 0.11 17(1) 1.94 學習負責 19(1) 2.29 18(1) 2.06 38(1) 4.34 合計 35(1) 4.00 1(1) 0.11 19(1) 2.17 55(1) 6.29 合計 169(1) 19.31 11(1) 1.26 183(1) 20.91 363(1) 41.49

行為適應

過動動作大動作 40(1) 4.57 40(1) 4.57

小動作 6(1) 0.69 6(1) 0.69

小計 46(1) 5.26 46(1) 5.26

口語話多 3(1) 0.34 18(1) 2.17 22(1) 2.51

製造噪音 (2) 0.23 2(1) 0.23

小計 3(1) 0.34 21(1) 2.40 24(1) 2.74 未特定 2(1) 0.23 1(1) 0.11 41(1) 4.80 45(1) 5.14 合計 2(1) 0.23 4(1) 0.46 109(1) 12.46 115(1) 13.14 衝動無法延宕動作 19(1) 2.17 19(1) 2.17

口語 4(1) 0.46 4(1) 0.46

小計 23(1) 2.63 23(1) 2.63

不預期出現干擾他人的行為 6(1) 0.69 6(1) 0.69

合計 29(1) 3.31 29(1) 3.31

常規學校、班級正式規範 13(1) 1.60 52(1) 6.06 67(1) 7.66 學校、班級非正式規範 2(1) 0.23 36(1) 4.11 38(1) 4.34 合計 14(1) 1.60 2(1) 0.23 89(1) 10.17 105(1) 12.00 合計 16(1) 1.83 6(1) 0.69 227(1) 25.94 249(1) 28.46

(12)

表四同儕預測學校適應各類別內容、感受次數與百分比（續）

正向預測中性預測負向預測合計次數百分比次數百分比次數百分比次數百分比

人際適應

處人 ^與同

儕互動

人際互動

ADHD 對同儕 37(2) 4.46 1(1) 0.11 28(1) 3.2 68(1) 7.77 同儕對ADHD 13(1) 1.6 36(1) 4.11 50(1) 5.71 小計 53(1) 6.06 1(1) 0.11 64(1) 7.31 118(1) 13.49 人際

衝突

ADHD 對同儕 4(1) 0.46 15(1) 1.71 19(1) 2.17 同儕對ADHD 6(1) 0.69 6(1) 0.69 小計 4(1) 0.46 21(1) 2.4 25(1) 2.86

互動

與教師

人際互動

ADHD 對教師 10(1) 1.14 6(1) 0.69 16 1.83 教師對ADHD 2(1) 0.23 4(1) 0.46 6 0.69 小計 12(1) 1.37 10(1) 1.14 22 2.51 合計 69(1) 7.89 1 0.11 95(1) 10.86 165 18.86 自處 33(1) 3.89 2 0.23 11(1) 1.26 47 5.37 合計 103(1) 11.77 3 0.34 106(1) 12.11 212 24.23

適應

未特定 31(2) 3.77 1 0.11 17(1) 1.94 51 5.83

總計 321(1) 36.69 21 2.40 533(1) 60.91 875 100 註：括號中數字表示各類別中有條件感受語句之次數

抗權威、違犯校規或班規等類行為的問題較為嚴重。本研究除發現教師易覺察嚴重行為問題外，學生也有同樣的發現，由此可推論師生對 ADHD 或行為問題學生比較注重嚴重行為問題之覺察。

此外，師生的預測僅出現ADHD 學童之外向性行為問題，忽略內向性行為問題，由於ADHD 學童也可能伴隨內向性行為問題，Pliszka, Carlson 與Swanson（1999）發現 ADHD 學生會伴隨焦慮症或憂鬱症等內向性行為問題，鄭惠霙（民 86）也發現師生認為 ADHD 學童會出現焦慮、

退縮等內向性行為，但從師生在學校適應之知覺反應，內向性行為問題預測甚少提及，可能與這些內向性行為問題特質不易觀察有關。

3.人際問題

師生對 ADHD 學童在人際適應的預測雖少，但多數出現負向預測，兩群受試在人際適

應細項的知覺有異同。師生相同知覺方面，兩者均認為ADHD 學童與同儕之人際互動以出現負向預測佔多數，符合過去文獻發現：ADHD 學童會出現人際互動困難（洪儷瑜，民 82；鄭惠霙，民86；Barkley, 1998; Landau & Moore, 1991）；另師生也會認為 ADHD 學童與同儕會出現人際衝突問題，與過去文獻發現一致（蔡淑妃，民 89）。師生相異知覺方面，同儕預測 ADHD 學童自處能力佳，而且也認為 ADHD 學童對同儕和對教師之單向互動均會多數出現正向預測，但教師仍以負向預測為主，此發現仍有待商榷。此結果顯示教師在ADHD 學童對同儕和對教師之人際互動知覺易受到ADHD 標記影響產生負向看法，但同儕可能對ADHD 標記認識有限，所以知覺較多元，比較不會產生負向看法。

(13)

二、師生知覺ADHD學童之社會距離由表五、六得知，師生在接納情境類別內容均可分成八大類，其中有六個情境類別相同，分別為進入班級、參與教學活動性質、學校適應表現、協助指導、了解個案、未特定等是一致的，但兩個類別內容則有差異，教師提出尋求資源協助與教學安排，同儕則提出同儕互動與課後活動。可能因兩群受試之角色不同，故對ADHD 學童同理了解接納之情境類別會有所不同。

依情境類別內容之分布，教師的接納多數出現協助指導（佔整體二成七）、尋求資源協助（佔整體二成五），同儕的接納則多數出現在學校適應表現（佔整體三成七）、協助指導

（佔整體二成一）。比較合理解釋可能與教師有教學責任感，遇到ADHD 學童入班時，較易想到教學輔導情境，而從同儕角度而言，比較重視ADHD 學童將來入班後一起學習之表現，

故對ADHD 學童的接納比較多會考量其在學校適應表現來決定接納與否。

除上述八個情境類別知覺內容外，為了解各情境類別內容細項與感受之差異，故以師生之知覺異同結果進行探討。

(一)願意改善 ADHD 學童之學習適應困難研究結果發現兩群受試均多數出現在正向協助指導情境中，且師生對改善ADHD 學童的學習適應困難之接納度最高，其中教師以教學調整方式出現次數最多，而同儕以教導 ADHD 學童在學習適應之困難出現較多，同儕另出現互相幫忙的雙向關係，如同儕遇有學習困難的地方，也會請ADHD 學童幫忙。因此，師生最願意採用改善ADHD 學童的學習適應困難，推測可能原因為教師負有教導學生學習重責大任，此外，教師可能認為改善學習適應會比改善行為與人際適應來得簡單；另從同儕填答之知覺語句資料中發現，同儕可能因本身在學習科目表現很好，故本身願意教導ADHD 學童，

或是認為ADHD 學童可能有某方面特殊表現不錯，而同儕願意請教 ADHD 學童幫忙。故

ADHD 學童的接納選項中，師生易由改善學習適應困難著手。

(二)以動態教學活動情境接納度較高在參與教學活動性質情境中，師生均多數正向接納ADHD 學童參與動態教學活動，可能與前面師生預測ADHD 學童在動態教學活動表現比較好有關，本研究動態教學活動是屬於非教師講授為主或非結構化教學情境，符合ADHD 學童學習需求，可能ADHD 學童在動態教學活動表現不錯，師生比較會接納。

(三)排斥出現違反常規行為

師生在接納之情境類別中，在學校適應表現情境（包括學習、行為與人際適應表現）的接納均出現負向接納佔多數，特別是在行為適應表現部份，以ADHD 學童違反學校、班級常規的負向接納佔多數，可見師生均不能接納 ADHD 學童出現違反學校、班級常規等行為表現。誠如羅玉霞、王麗斐（民 89）發現國小級任教師對學童外向性行為問題的知覺多偏向負面的知覺。故師生對ADHD 學童出現學習、行為與人際等方面適應困難中，最不願意去接納違反常規行為的ADHD 學童。

(四)教師需要外在支援協助以利接納研究結果發現多數教師願意尋求資源協助 ADHD 學童（佔整體接納二成五），顯示教師在接納ADHD 學童並非無條件的，可能因教師專業能力不足，需尋求外界之支援，其中以家長協助為多數，其次以尋求校內學校行政、教育人員資源協助為主。顯示在教師面對 ADHD 學童時，教師視家長為主要的協助資源，其次為學校行政與教育人員。此結果與姚惠馨（民 91）研究結果發現相符，當教師在尋求資源協助ADHD 學童時，以家長最多，其次為學校輔導室、資源班。另盧安琪（民 90）的研究也顯示大部份的教師認為面對 ADHD 學童的壓力時，尋求輔導室或資源班的協助有助於減輕壓力。為何教師以尋求家長協助佔大多數，可能教師認為家長對ADHD 學童最了解，如與家長保持溝通，將有利於親師合作輔導 ADHD 學

(14)

表五教師在接納各類別內容、感受次數與百分比

情境類別正向接納中性接納負向接納合計次數百分比次數百分比次數百分比次數百分比一、

進入班級

轉入班級 8(8) 2.23 4(1) 0.56 11(2) 1.81 33 4.59

二、

參與教學活動性質

靜態教學活動 3(1) 0.56 4 0.56

動態教學活動 17(1) 2.36 17 2.36

未特定教學活動 15(1) 2.09 15 2.09

合計 32(1) 4.45 4(1) 0.56 36 5.01 三、

學校適應表現

學習適應表現

學習成就學習成績 2(1) 0.28 1(1) 0.14 3 0.42 學習表現 1(1) 0.14 1 0.14

學習能力 1(1) 0.14 1 0.14

學習態度 1(1) 0.14 1 0.14

合計 3(1) 0.42 1(1) 0.14 2(1) 0.28 6 0.83 行為適

應表現

過動 1(1) 0.28 1(1) 0.14 3(1) 0.42 6 0.83 常規學校、班級

正式規範

(7) 0.97 14(1) 1.95 21 2.92

學校、班級非正式規範

6(1) 0.83 6 0.83

合計 9(1) 1.25 1(1) 0.14 23(1) 3.20 33 4.59 人際適

應表現

解決人際衝突 (1) 0.14 (3) 0.42 4 0.56

合計 13(1) 1.81 2(1) 0.28 28(1) 3.89 43 5.98 四、

尋求資源協助

學校相關資源學校行政資源 37(1) 5.15 2(1) 0.28 39 5.42 教育人員資源 26(1) 3.62 26 3.62 個案輔導紀錄 11(1) 1.53 11 1.53 參與相關研習與訓

練

5(1) 0.70 5 0.70

合計 79(1) 10.99 2(1) 0.28 81 11.27 學校外資源家長 69(2) 9.87 1(1) 0.14 2(1) 0.28 74 10.29 醫療專業機構 9(1) 1.25 9 1.25 書面資料 8(1) 1.11 1(1) 0.14 9 1.25 合計 88(1) 12.24 1(1) 0.14 3(1) 0.42 92 12.80

未特定資源 5(1) 0.70 5 0.70

合計 172(1) 23.92 3(1) 0.42 3(1) 178 24.76 五、

了解個案

教師本身了解 48(1) 6.82 3(1) 0.42 7(1) 0.97 59 8.21

告知重要他人了解 5(1) 0.70 5 0.70

告知同儕了解 52(1) 7.23 52 7.23

合計 106(1) 14.74 3(1) 0.42 7(1) 0.97 116 16.13 六、

教學安排

安排座位教師照顧 7(1) 0.97 7 0.97

改善學校適應困難 6(1) 0.83 6 0.83

安排工作 21(1) 2.92 21 2.92

安排義工 30(1) 4.31 31 4.31

(15)

表五教師在接納各類別內容、感受次數與百分比（續）

情境類別正向接納中性接納負向接納合計次數百分比次數百分比次數百分比次數百分比

給予表現 27(1) 3.76 27 3.76

合計 92(1) 12.80 92 12.80

七、

協助指導改善學習適應困難

課程調整 9(1) 1.25 9 1.25

教學調整

教學策略調整 28(1) 4.03 2(1) 0.28 31 4.31 教學方法調整 13(1) 1.81 1(1) 0.14 14 1.95

未特定 7(1) 0.97 7 0.97

小計 58(1) 8.07 3(1) 0.42 61 8.48 改善行

為適應困難

觀察行為 4(1) 0.56 4 0.56

行為管理 26(1) 3.62 2(1) 0.28 28 3.89

教學調整 14(1) 1.95 14 1.95

未特定 4(1) 0.70 1(1) 0.14 2(1) 0.28 8 1.11 小計 49(1) 6.82 1(1) 0.14 4(1) 54 7.51 改善人

際適應困難

人際互動

ADHD 與同儕互動 16(1) 2.23 16 2.23 ADHD 與教師互動 9(1) 1.25 9 1.25 人際衝突 3(1) 0.42 2(1) 0.28 5 0.70 小計 28(1) 3.89 2(1) 0.28 30 4.17

個別輔導 17(1) 2.36 17 2.36

改善未特定適應困難 31(1) 4.31 1(1) 0.14 32 4.45 合計 183(1) 25.45 2(1) 0.28 9(1) 1.25 194 26.98 八、

未特定

10(1) 1.39 1(1) 0.14 16(1) 2.23 27 3.76 總計 624(1) 86.79 15(1) 2.09 80(1) 11.13 719 100 註：括號中數字表示各類別中有條件感受語句之次數

表六同儕在接納各類別內容、感受次數與百分比

情境類別正向接納中性接納負向接納合計次數百分比次數百分比次數百分比次數百分比一、

進入班級

轉入班級 7(1) 1.13 1(1) 0.16 8 1.29

二、

參與教學活動性質

靜態教學活動 11(1) 1.77 4(1) 0.64 15 2.41 動態教學活動 50(1) 8.20 1 0.16 15(1) 2.41 67 10.77 未特定教學活動 14(1) 2.41 3(1) 0.48 18 2.89 合計 77(1) 12.38 1 0.16 22(1) 3.54 100 16.08

(16)

表六同儕在接納各類別內容、感受次數與百分比（續）

情境類別正向接納中性接納負向接納合計次數百分比次數百分比次數百分比次數百分比三、

學校適應表現

學習適應表現

學習成就

學習成績

靜態教學活動 1(1) 0.16 1 0.16 動態教學活動 1(1) 0.16 1 0.16 未特定 3(1) 0.48 1(1) 0.16 4 0.64 學習

表現

靜態教學活動 2(1) 0.32 3(1) 0.48 5 0.80 動態教學活動 24(1) 3.86 7(1) 1.13 31 4.98 未特定 9(1) 1.45 3(1) 0.48 12 1.93 合計 40(1) 6.43 14(1) 2.25 54 8.68 學習

能力

注意力 2(1) 0.32 10(1) 1.61 12 1.93

記憶力 2(1) 0.32 2 0.32

智力 2(1) 0.32 2(1) 0.32 4 0.64

語言表達 2(1) 0.32 2 0.32

肢體動作 4 0.64 4(1) 0.64 8 1.29

生活自理 1(1) 0.16 1 0.16

未特定 6(1) 0.96 1 0.16 2(1) 0.32 9 1.45 合計 14(1) 2.25 1 0.16 23(1) 3.70 38 6.11 學習

態度

同儕學習興趣 4(1) 0.64 4 0.64

學習負責 3(1) 0.48 3 0.48

合計 7(1) 1.13 7 1.13

未特定

1(1) 0.16 2(1) 0.32 3 0.48

合計 62(1) 9.97 1 0.16 39(1) 6.27 102 16.40

行為適應表現

過動 7(1) 1.13 1 0.16 19(1) 3.05 27 4.34 衝動無法延宕動作 1(1) 0.16 7(1) 1.13 8 1.29 口語 (1) 3(1) 0.48 3 0.48 不預期出現干擾他人行為 1(1) 0.16 1(1) 0.16 2 0.32 常規學校或班級正式規範 1(1)

(1)

0.32 35(1) 5.63 37 5.95

學校或班級非正式規範 17(1) 2.73 17 2.73 合計 11(1) 1.77 1 0.16 82(1) 13.18 94 15.11

人際適應表現

處人 ADHD 與同儕互動 9(4) 2.09 10(1) 1.61 23 3.70 ADHD 與同儕衝突 1(1) 0.16 5(1) 0.80 6 0.96 自處 1(1) 0.16 3(1) 0.48 4 0.64 合計 15(1) 2.41 18(1) 2.89 33 5.31 合計 88(1) 14.15 2 0.32 139(1) 22.35 229 36.82 四、

了解個案

18(1) 3.05 6(1) 0.96 25 4.02

國小教師與同儕對注意力缺陷