國立臺灣師範大學特殊教育學系、特殊教育中心 特殊教育研究學刊，民89，19期，253－278頁
文化殊異學生學習潛能評估之研究*
郭靜姿 張蘭畹
國立臺灣師大特教系 臺中師範學院初教系
王曼娜 盧冠每
臺北市立大橋國小 國立臺灣師大特教系
本研究旨在運用動態評量的方式評估文化殊異學生的潛能。研究工具包括：1.新 編中華智力量表及其相關例題；2.動態評量施測手冊及紀錄紙。動態評量介入模式 採：標準化前測－介入教學－標準化後測。介入方式分為：作答前介入、作答中介入
（少量、中度、大量）及作答後介入。評量結果旨在分析受試學生之潛能發展區間 (ZPD)，並做為未來設計文化殊異資優學生充實課程之參考。
本研究總計施測了12位原住民學生與6位僑生。評量結果發現學生之潛能發展區 間平均為1.5個標準差（僑生平均1.6個標準差，原住民平均1.5個標準差）。就全體受 試在前後測得分及各分測驗之平均數觀之，受試學生在各分測驗表現中，發展區間較 為寬廣的分測驗依序為：圖形推理（M＝2.0）、視覺記憶（M＝1.4）、圖形統合（M
＝1.4）及邏輯推理（M＝1.4）；發展區間較為狹窄的分測驗依序為：語文關係（M＝
0.9）、語詞記憶（M＝1.1）、及數學推理（M＝1.1）。
18位受試學生之潛能發展區間介於0.5～1.0個標準差者有2人，介於1.1～1.5個標 準差者有9人，介於1.6～2.0個標準差者有5人，介於2.1～2.5個標準差者有2人。在動 態評量之後，智商達到120以上者在十八位受試中有八位。這八位學生原來在標準化 前測中僅有一位智力達到資優鑑定的標準。研究者認為未來國內若能運用動態評量方 式發掘文化殊異學生潛藏的才能，並藉由充實教學的機會協助其掘長補短，將可提高 文化殊異學生之整體學習表現。
關鍵詞：動態評量、潛能發展區間、文化殊異、資賦優異
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＊本研究摘自國科會科教處補助之專題「文化殊異資優學生之鑑定與評量模式」第二年研究成果報告（NSC 88-2511-S-003-039）。郭靜姿為計畫主持人，負責計畫撰寫及執行，文獻探討、動態評量模式設計、介入 策略發展（語詞記憶與視覺記憶部分）與施測，以及總報告之完成。張蘭畹為共同主持人，負責協助計畫 執行、文獻探討、介入策略之發展（邏輯推理與圖形推理部分）與施測。王曼娜為協同研究人員，協助文 獻探討與介入策略發展（圖形統合與數學推理部分）。盧冠每為專任助理，負責文獻探討、介入策略發展
（視覺蒐尋與語文關係部分）與資料整理。本研究得以完成，感謝所有參與學校師生之協助，並感謝國科 會之經費補助。
研究背景與目的
運用客觀化測驗的方式評量兒童的智能，
往往低估文化殊異或不利兒童的潛能，而國內 傳統鑑定資優的方式，多著重客觀、公正、標 準化，因此可以發現在資優教育方案中，文化 殊異或身心障礙的學生，少有機會接受薰陶
（郭靜姿，民84），許多有潛能而在智力測驗 中無法有最佳表現的孩子，就在所謂「公平一 致」的原則下喪失了接受充實教育的機會。
國外對於文化殊異資優的鑑定有幾種作法：
1. 採用或編製適用於文化殊異學生的鑑定工具
（Bruch, 1971; Fitz-Gibbon, 1975），2.運用多 元的鑑定工具（Baldwin, 1985），3. 改變施測 的程序（Skuy, 1988; Zorman, 1997），以及4.
調整鑑定的標準（Lerose, 1978; Baska, 1989）。
這幾種方式過去在國內資優鑑定時可以說未受 到重視及採用。雖然在改變施測程序方面，王 曼娜（民86）曾運用動態評量的方式對於原住民 國小學童之學習潛能加以釐測。但在各校資優 鑑定中，至今尚未有以動態評量的方式發掘有 潛能的弱勢族群學生予以特殊充實教學。我國 特殊教育法（教育部，民86）在第二十九條明 訂各級學校對於身心障礙學生、及社經地位文 化不利之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導。
但此項條文之落實，仍有待學術研究人員及學 校相關人員的共同努力。
有關動態評量在文化殊異學生智力評量的 運用方面，根據王曼娜（民86）之研究報告，
原住民學童在標準化前測中智力商數顯著低於 常模，而在內在能力組型上，以語文關係、邏 輯推理及數學推理能力較弱，基本心智功能則 較佳，尤以視覺記憶能力為優。可見原住民學 童或因為文化殊異的原因，或因為社經環境不 利的原因，而在結晶化智力測驗項目中表現較
差。王曼娜就其施測觀察，歸納原住民學童在 作答過程中之反應有下述現象：1.害怕難題，
對自己的能力沒有信心，2. 不耐煩，3. 在有時 限要求的測驗中，容易緊張，4. 對指導語的要 求不明瞭，5. 對測驗內容無法完全理解，缺乏 相關概念，6. 識字能力不足，7. 忽略題目的敘 述，缺乏讀題的技巧，8. 直覺與反應衝動，9.
口語能力表達不足。上述作答態度及反應，均 可能影響到原住民兒童在整體智力測驗中之表 現。
本研究人員也於民國八十七年訪談了15位 不同地區及族群之原住民教師及13位僑生教師 分析學生的學習特質，研究結果發現原住民學 生及僑生在語言能力上，均有不足之現象，進 而影響兩組學生在語文及數學等方面的理解能 力。 而僑 生 之語文 能力 又 比原住 民學 生 為 差。可見語文能力不足影響學生學習表現頗 大。而原住民因居住地，以及父母親婚姻狀況 不佳，缺乏適當的照顧，普遍有文化刺激不足 的現象，影響學習的表現。接受訪談的教師指 出原住民學生及僑生在一般的測驗情境中有讀 題能力不足、口語表達能力不足、語言理解能 力不足、及書寫困難等問題存在，這些因素均 影響其在標準化測驗中的表現。
前兩個研究結果顯示文化殊異學生在一般 施測情境中確有不利於潛能表現的因素存在，
因此以動態評量的方式評量原住民的潛能，應 是協助文化殊異學生發展潛能可以嘗試的方 式。基於上述理念與研究基礎，本研究之目的 有三：
1.發展動態評量的介入模式。
2. 評估文化殊異學生在動態評量歷程中表現之 潛能。
3. 探討未來國內運用動態評量方式協助弱 勢族群學生發展潛能之可行性。
文獻探討
一、動態評量之介入模式 (一) 介入模式之種類
動態評量的介入模式，由文獻中可歸納出 六種，以下分別陳述其模式、訓練重點、及學 習潛能評估方式。
1. 「測驗－訓練－測驗」（Test-Train-Test Assessment）模式
由Budoff（1974）所 發 展，訓 練的 重 點 在：(1) 協助學生了解作業的要求，(2) 提供讚 美和鼓勵，(3) 檢查解題策略。介入訓練的方式 採用近乎標準化的方式，潛能評估的方式係比 較受試者在前後測得分之差距（轉引自Jitendra
& Kameenui, 1993a）。
2. 學習潛能評量（The Learning Potential Assesment）模式
由Feuerstein 等人（1979）所發展，採用
「測驗－教學－測驗」模式。在學習潛能的評 量過程中，Feuerstein 評估受試者之認知功能缺 陷（Cognitive deficiency），運用工具性充實
（Instrumental Enrichment, IE）介入教學，提供 中介學習經驗（Mediated Learning Experience, MLE），並在中介教學後，計算受試獲益所需 的提示類型及數量。
學習潛能評量模式的訓練重點在：(1) 提高 認知的功能，(2) 對於複雜的功能做先前技能的 準 備 訓 練 ， (3) 行 為 的 自 我校 整 ， (4) 養成 反 省、分析的思考及洞察的能力，(5) 教導特定的 認知技能以便類化至其他學習情境，(6) 教導必 備的內容（特定的技巧、概念及策略），(7) 回 饋，(8) 建立基本的溝通技巧及反應方式。介入 教學的方式採用非標準化的方式，潛能評估的 方式係計算受試者在前後測得分之差距及所需 的提示量多寡。
3.上限評量（Testing the Limits Approach）
模式
由Calson 與 Wiedl（1978）所提出，採用
「測驗中訓練」的方式。訓練的重點在：(1) 讓 受試將作答方法以口語表達出來，(2) 讓受試說 明作答的理由，(3) 精緻回饋，評量者說明對或 錯的原因並和受試討論解題原則。訓練的方式 採用標準化的介入方式，潛能評估的方式係計 算受試者在介入測驗中所表現的最佳能力水 準。
4. 漸進提示（Graduated Prompting Assess- ment）模式
由Campione 與 Brown（1987）所發展，採 用「前測—學習—遷移—後測」的方式。
介入教學的方式採用標準化的方式，潛能 評估的方式係計算受試者在前後測得分之差 距、所需的提示量、與表現出的遷移效率。
5.心理計量模式（Psychometric approach）
由Embretson（1987）所發展，採用「前測
－訓練－後測」模式。訓練重點在提供具體圖 板，增加實際操作經驗，以提高空間處理的技 巧。介入的方式採用標準化的方式，潛能評估 的方式係計算受試者在前後測得分之差距。與 Budoff的模式相較，其優點為：可以對於特定 的建構能力提供更精確的評估；可以評量到新 的能力；也可以提高個體之心智效能（mental efficiency）（Embretson, 1987）。
6.連續評量模式（Continuum of Assessment Model）
由Burns（1987）結合學習潛能評量模式與 漸進提示模式而成。採用「前測－學習－再測
－學習－後測」的方式。介入教學分兩階段，
第一階段採漸進提示模式，若受試在第一階段 訓練後未達標準（精熟水準百分之七十五），
則繼續第二階段的中介教學，並進行一連串評 量，以了解受試者維持或遷移的能力。
訓練的重點在(1) 熟悉作業材料，訓練基本 認知技能，(2) 教導特定的解題原則及程序，(3) 提供回饋。評量的重點在(1) 了解學習材料所需
的「提示量」及「遷移量數」，以評估學習潛 能。
綜合以上之動態評量模式，介入的重點在 評估受試者在動態評量前後測得分之差距或學 習 特 定 材 料 所 需 的 「 提 示 量 」 及 「 遷 移 量 數」，以評估學習潛能。而介入或提示的內容 由少而多依次如下：(1) 協助學生了解作業的要 求，(2) 提供回饋，(3) 讓受試將作答方法以口 語表達出來，(4) 讓受試說明作答的理由，(5) 檢查解題策略，(6) 行為的自我校整，(7) 精緻 回饋，評量者說明對或錯的原因並和受試討論 解題原則，(8)教導特定的解題原則及程序，(9) 教導解題相關的認知技能以便類化至其他學習 情境，(10) 直接教導解題的技巧、概念及策 略。
(二) 動態評量模式在國內運用的情形 1. 運用「測驗－訓練－測驗」及「測驗中 訓練」模式
國內林敏慧（民81）曾以考夫曼兒童智力 測驗為工具，設計學習潛能訓練教材及指導手 冊，探討學習潛能評量程序與標準化評量程 序，對國小輕度智障兒童認知能力評量效果的 差異。研究對象為48名臺北市國民小學啟智班 四至六年級輕度智障學生。結果發現智障兒童 在「測驗中訓練」方式中，學習潛能評量與標 準化評量之得分比較上在多項分量表達顯著差 異。但在「測驗－訓練－測驗」方式中，學習 潛能評量與標準化評量兩種評量程序所得非語 文量表得分之間未達顯著差異。
王曼娜（民86）運用新編中華智力量表及 相關訓練教材就六位平地原住民兒童及六位山 地原住民兒童實施「測驗－訓練－測驗」的動 態評量，結果發現在前後測比較中，智力商數 提高一個標準差以上的學童有五位（平地學童 四位，山地學童一位）；智力商數提高半個標 準差以上的學童有四位 （平地學童一位，山地 學童三位）；智力商數進步，但進步未達半個
標準差的學童有三位 （平地學童一位，山地 學童二位）。王曼娜認為動態評量可以區辨原 住民學童學習潛能的大小。
林素微、洪碧霞（民86）則運用團體式標 準化數學彈性思考能力動態評量方式對於六年 級學生施測，檢視動態評量之區辨、診斷及協 助的效益。結果發現實驗組學生參與測驗後的 討論活動，有助於提高彈性思考能力，而低中 高三組能力學生中，以中等能力學生之獲益量 最大。
2.運用心理計量動態評量模式
林秀娟、林清山、張紹勳（民83）以動態 評量模式中介電腦化結合試題反應理論，評量 學生的空間視覺能力近側發展區，以分析學生 學 習 潛 能 。 研 究 對 象 為 525 名 高 工 一 年 級 學 生。研究設計採「前測—中介—後測」。研究 工具為空間視覺能力測驗及空間能力電腦化中 介材料。結果支持「動態評量能結合試題反應 理論，以評量學習潛能」的假設。
另外，許家吉、洪碧霞、吳鐵雄（民84）
以147名國小二年級學生進行圖形歸類測驗之 電腦標準化介入（訓練旋轉及相對位置測驗的 解題技巧），結果發現動態評量能有效區辨低 能力兒童在學習速率上的差異。經過動態評量 策略訓練的學生，有75～90%達預定之精熟水 準，且在一個月後再測，發現其保留情況良 好。
3.運用標準化漸進提示模式
吳國銘、洪碧霞、邱上真（民84）運用標 準化漸進提示評量於187名數學低成就學生之 診斷。結果發現動態評量對於數學能力弱者，
具有較高的預測及區辨力，可針對不同學習速 率，將受試分為更多不同能力組群。而就學習 及遷移效益而言，動態評量組高於未接受動態 評量組。
江秋坪、洪碧霞、邱上真（民85）運用標 準化漸進提示（分成閱讀式及讀題式）對高雄
市二年級資源班學生120名（閱動組60名，控 制組60名）施測國語科語文能力測驗。研究者 依受試對動態評量之反應剖面，將受試分成精 熟、理解弱、識字弱及未精熟四亞型，四組受 試所需的協助內涵及協助程度有所不同。經過 動態評量之後，發現四個亞型受試者其進步量 均大於常模對照組。其中以精熟組及理解弱之 成長幅度最大。
莊麗娟（民85）也以標準化漸進提示方 式，對於高雄市六年級學生依自然科成就測驗 得分區分為高、中、低成就學生各30名隨機分 派至實驗組、控制組進行研究。結果發現動態 評量比靜態評量更具區辨力，能有效區辨不同 程度受試在學習能力及遷移能力之差異。實驗 組經各階段動態評量其後測成績高於前測成 績，也高於控制組之後測成績。另外，實驗組 受試經動態評量後，受試間的差異減少。
張正芬（民87）以三階段標準化之動態評 量方式，評量自閉症兒童之身心發展。結果亦 發現動態評量方式能有效提供自閉症兒童之表 現水準，對自閉症兒童之評量具有正面而積極 的意義。
綜合上述幾個國內的研究，目前動態評量 運用的對象包括：普通學生、輕度智能不足學 生、自閉症學生、低成就學生、原住民學生等 之心理或教育評量。在模式運用上，國內運用 最多的模式為漸進評量模式，其後依次為：心 理計量模式、「測驗－訓練－測驗」及「測驗 中訓練」模式。後幾者的運用雖未標明以漸進 提示為主，但亦多結合漸進提示的方式。雖然 上述研究在採用的模式上有差異，但在動態評 量之介入歷程中均發展出不同層次的提示系 統，並依據受試所須提示量的多寡評估學習潛 能的大小，因此提示系統的建立在各動態評量 介入模式的發展上是不可或缺的，而提示內容 則視作業材料的性質做決定。研究者歸納建構 動態評量提示系統的歷程包括：1. 分析評量材
料，2.預測認知缺陷或學習困難，3.發展提示 或教學步驟，4.建立提示系統或介入模式，5.
建立計分與紀錄方式，6.評量介入起點，7. 進 行動態評量，8. 評量潛能發展區間（ZPD）9.
評量學習遷移情形，10. 必要時再教學或介入，
並再進行評量。
(三) 本研究動態評量之介入目標
原住民學生及僑生由於語言不利的因素，
對於施測指導語的要求常不明瞭，對測驗內容 無法完全理解；加以原住民學生常來自文化不 利的家庭，對於測驗內容也常缺乏相關概念，
有些學生甚至識字能力不足，因此在動態評量 得歷程中，研究者認為介入的重點若僅止於少 量提示（提示對錯、回饋、讀題），可能受試 者仍舊無法由其中充分表現潛能；而介入的重 點若大量提示到直接教導解題，亦違反發掘資 優的目的。因此本研究之動態評量設計，在介 入的方式上，採用漸進評量的方式，由少量介 入到大量介入，並加入作答前與作答後介入；
在介入的重點上，除了協助學生了解作業的要 求，提供回饋，讓受試將作答方法以口語表達 出來，說明作答理由，檢查解題策略之外，並 以提示策略的運用為主要目標，藉以評估文化 殊異學生『學習策略』的能力，因此評量者也 提供精緻回饋，說明對或錯的原因並和受試討 論解題原則，並教導特定的解題原則及程序。
學習策略的能力愈高，代表學習的潛能愈大，
雖然多數文化殊異學生在標準化智力測驗中表 現低於一般學生，然若其學習新策略的能力 高，便代表教育的可塑性高。因此本研究之介 入模式，中度介入係在提示學生各種可用的策 略；大量介入則在對於無法自己運用策略解題 的學生，示範策略，甚或引導受試者找到適合 個人風格的解題方式。
在動態評量的歷程中，對於文化殊異或不 利的學童，研究者期望透過策略的教導，鼓勵 學生運用策略解題，並依據學生在標準化前測
與動態評量間表現之差距，評估其未來可能發 展的空間。對於有潛能的學童，期盼學校在未 來能夠提供該類學生資優教育充實的機會，以 協助文化殊異學生發揮潛藏的才能。
二、本研究之相關學習策略及策略教導 之介入
本研究運用「新編中華智力量表」設計動 態評量方式。「新編中華智力量表」包含八個 分測驗：視覺搜尋測驗、語詞記憶測驗、視覺 記憶測驗、語文概念測驗、圖形統合測驗、邏 輯推理測驗、圖形推理測驗與數學推理測驗。以 下分別探討其解題策略及本研究之介入方向。
(一) 視覺搜尋策略及本研究之介入方向 大多數的研究指出視覺搜尋是屬於平行處 理的模式（Grossberg, Mingolla, & Ross, 1994），
Pressley 等人（1983，引自王曼娜，民86）在教 導兒童作答視覺區辨測驗時，所採用的訓練策 略為：(1) 看清目標物，瀏覽作業內容；(2) 將 作業目標分解成若干特徵要素；(3) 就目標物選 擇一個重要特徵作為跟作業內容比對的依據，
並仔細比較其異同；(4) 檢查選項是否與題目的 要 求 完 全 符 合 ； (5) 選 出 正 確 答 案 。 Enns 和 Rensink（1990，引自Grossberg等，1994）也曾 提出若搜尋物為彩色時，表面顏色及亮度的方 向，可以作為視覺的引導。因此本研究之介入 重點在提示受試者作有效的平行處理搜尋工 作：(1) 注意題組圖形的形狀及特徵；(2) 搜尋 彩色的題目時，注意顏色或是圖形的位置；(3) 採取定錨法來與目標物比對。
本研究亦採取Scheid（1993）之教導方 式，在介入時，第一、首先建立學生先前知識 的概念，也就是在作答前介入時，提供受試者 應該知道的知識。比方說，教導其搜尋的方法 或是教導其對圖形概念的認知，以幫助受試者 對試題的熟悉度。第二、要給學生一個解決問 題的架構，也就是在少量介入及中度介入時，
提示受試者對於所看到的刺激，和所要蒐尋的
目標物加以比對。第三，要將策略示範給學 生，也就在大量介入時，引導學生運用策略，
甚至找到自己的策略去解題，讓受試者解答正 確。第四，評量工作，在作答後介入時檢討答 題的歷程，教導受試者調整作答的方法。
(二) 記憶策略及本研究之介入方向
短期記憶介於感官輸入與長期記憶之間，
它的容量雖小但意義重大，是個體最初處理來 自環境刺激的地方。短期記憶的廣度一般介於 7±2 個信息單元（Miller, 1956），由於它的容 量有限，因此對於刺激的保留便有賴個體對於 訊息予以處理分配的能力（Klatzky, 1975）。
但是記憶策略的運用卻可提高記憶廣度、加深 記憶印象。所以已往有關記憶的訓練多以教導 記憶術為主。
記憶策略指運用重覆練習（rehearsal）、
精進（elaboration）及組織（organization）策 略以增進記憶效果。重覆練習策略包含集中練 習策略及分散練習策略；精進策略包含配對學 習法、視覺想像法、頭字語法、關鍵字法、諧 音轉換法、字勾法（the pegword method）、引 申法（ extension）、 舉例 法 、列舉 法、 推 論 法、類推法、先前組織法（advance organizer）
等；組織策略包含類聚法（clustering）、提綱 法、架構法等。主要目的均在使記憶材料意義 化、組織化以便於個體之記憶及檢索（林清山 譯，民83）。
本研究中語詞記憶之介入旨在提示受試者 運用策略增進短期聽覺記憶的能力。在語詞較 少（2～3個）的題目，介入重點在讓受試者能 夠檢查、核對語詞的數目及順序，並教導運用 複誦的策略記住主試所讀的語詞。語詞漸增的 題目（4～5個），因所要記憶的語詞數增多，
介入重點在讓受試者能夠運用串節（Chunk- ing）或關鍵字的方式增進記憶。在語詞較多的 題目（6～8個），因所要記憶的語詞數頗多，
介入重點在讓受試者能夠運用精緻化的策略，
加深記憶印象，以增進記憶廣度。無論介入重 點為何，作答後均要受試說出記憶的方式及成 敗的原因，以增進其後設記憶（metamemory）
的技巧，同時也鼓勵受試者自我增強及回饋，
以提高答題動機。
視覺記憶之介入旨在提示受試者運用策略 增進短期視覺記憶的能力。在圖案較少（1-3 個）的題目，介入重點在讓受試者能夠檢查、
核對塑膠片的數目、顏色及位置，並教導運用 組合的策略記住塑膠片的特徵（左紅圓、右紅 方…）。在圖案漸增的題目（4～5個），因所 要記憶的塑膠片數增多，且置於六方格或九方 格上，介入重點在讓受試者能夠運用組合或位 置代號的方式增進記憶。在圖案複雜的題目
（6～9 個），因所要記憶的塑膠片數頗多，介 入重點在讓受試者能夠運用精緻化的策略，加 深記憶印象，以增進記憶廣度。無論介入重點 為何，作答後均要受試說出記憶的方式及成敗 的原因。
(三) 語文比較策略及本研究之介入方向 語文關係在新編中華智力量表有「刪異與 解釋」及「異同與比較」兩分測驗。「刪異與 解釋」是評量受試者是否理解兩個詞彙以上的 概念，而從其彼此間的關係，再分辨出其不同 之處。「異同與比較」是評量受試者能否理解 二個詞的意義，並由彼此的關係中，找出其相 同與相異之處。
兩個分測驗的題目內容，前面的幾個題組 都是以具體實物的詞彙呈現，如「刪異與解 釋」的水果、蔬菜、大自然現象等詞組，「異 同與比較」則是以日常用品、運動等詞彙作比 較。然而，隨著題目的進行，所測試的詞彙則 越趨於抽象化，也較難以辨別及理解。此外，
受試者在作答時，需陳述及解釋各詞彙的特性 及異同以作比較，因此答題者尚須具備組織及 口語表達的能力（王曼娜，民86）。
語文關係測驗的目的在評量受試者對語文
的辨識及理解能力，因此如何列舉、如何比較 是介入教學的重點。
Pittelman 和 Heimlich（引自Hayes, 1991）
在幫助學生增加字彙的課程中，曾提出兩項幫 助學生作分類比較活動的策略，第一項是「語 彙圖示法」（semantic mapping），第二項是
「語彙特徵分析法」（semantic feature analy- sis）。前者是用圖示的方法，來顯示字彙或語 詞本身的特性，也就是把每一語詞或字彙特徵 加以圖示分析成一個具層次性的架構，再比較 語詞與語詞之間的關係。後者則是分析每一個 體或語詞的特徵，再比較各詞彙或語詞之間的 相同與相異性，如此一來，學生能夠清楚瞭解 各語詞之間的概念及其彼此間的關係。這兩個 方法都可以應用在語文關係兩個分測驗的作答 中介入，藉著圖解式的架構分析，受試者可以 根據圖解說明中各語詞的相異及相同的屬性，
做出比較與判斷。
Lazear（1992）在他所著的「Seven Ways of Teaching」 一書中提出 （ 引自王曼娜 ， 民 86），當我們在描述一項事物時，我們必須學 習去辨識事物本身的屬性。他提出六個 S 來幫 助學生歸納事物的特性，並認為藉著六個 S 可 以判斷一個物體與另一物體之不同之處。六個 S分別為：Sight（視覺）、Sound（聲音）、
Smell（嗅覺）、Sense（感覺）、Size（容積、
大小）、Specialty（特性）。根據以上六種不 同的屬性，在語文關係的二個測驗「刪異與解 釋」及「異同與比較」中，每一題組的各不同 語詞，可以使用這六個 S 的分析方法，來作各 語詞的屬性分析、列舉、及歸納，有助於受試 者的語詞概念比較。此外，在做抽象概念語詞 的分析時，更可以進一步利用意義、時間、方 式、態度、程度、類別等觀念，來為各語詞作 概念的分析。
上述比較的特質中，曾提到必須要瞭解事 物或語詞本身的屬性及概念，然而，當在列舉
各語詞或概念的屬性時，需要用什麼樣的方法 來歸納及列舉各語詞的屬性呢？Feuerstein 舉出 歸納法及演繹法的運用。他指出物體的比較運 用在歸納法，是由特定的概念歸類到一個大族 群或大的分類（Sharron, 1994），而演繹法則 是由一般的分類推演至特定的物體。這個概念 使用在「刪異與解釋」及「異同與比較」，我 們可以根據不同屬性的語詞來作分析，藉著此 兩種方法，列舉各語詞的屬性，進而從中比較 各語詞的關係、相同、或相異之處。
由於語文關係有兩個分測驗，因此其所要 求的內容並不相同，在介入策略的運用上也有 所不同。在「刪異與解釋」的測驗中，其題目 要求受試者列舉各語詞的屬性，並分辨出一個 不同於其他語詞概念的詞彙出來。在作答前介 入的運用上，我們首先要協助受試者瞭解語詞 的意義及其特性，在此一步驟，可以用日常生 活的經驗與受試者討論。在作答中介入時，具 體事物屬性的語彙，可將各語詞的屬性或特 徵，用六個S的方式、語彙特徵分析法、或語 彙圖示法作屬性的歸類，也可以使用層次分類 法將各語詞作樹狀圖（Black 和 Parks, 1984）加 以分析。至於抽象概念的語詞，則可以用意 義、時間、方式、態度、程度、類別等概念分 析，如此有助於受試者對語詞概念的瞭解，並 進一步增加其對字詞的認識。
「異同與比較」的測驗，其題目是要求受 試者就兩個語詞作相同及相異的分析比較，並 加以解釋。在作答前介入時，除了幫助受試者 釐清觀念及協助其瞭解字意外，主試者可以與 受試者從日常生活經驗的認識討論題意，以幫 助受試者更進一步明白字意。在作答中介入 時，除了具體屬性詞彙可使用六個 S 的分析法 外，抽象概念的詞彙也可利用如「刪異與解 釋」中抽象概念的分析法來分析，也可以使用 語彙圖示法或語彙特徵分析法來分析每一個語 詞的特性，或製作一個階層性的架構，再將兩
個詞彙作相同與相異的比較。另外，也可應用 Black和Parks在「Building thinking skills」
（1984）中所提出的「部分與全部」的概念，
列舉各語詞的一般屬性及特徵特質，如此就可 以清楚的比對兩個語詞的相同及相異之處。
(四) 推理策略及本研究之介入方向
新編中華智力量表中有兩個分測驗係在評 量推理能力：邏輯推理與圖形推理。前者是依 據題目的陳述，由四個選項中選出符合題意的 答案；後者是依據一組圖形的變化關係，由四 個選項中選出正確的答案。
推理是指根據已有的知識，運用有效的推 論法則，以探究知識的一種思考活動。人類思 考所採取的方式，常因當事者身處的情境及其 從事的活動而有所差別。假如情境中要求當事 者根據已有的知識或原理原則來從事推論，稱 為推理（reasoning）。Ennis（1996）曾分析推 理的過程，舉出下列六個基本要素：
1. 聚焦（focus）：從繁雜冗長的敘述文句 中找尋與主題有關的事項，分辨何者為事關大 體的要項，何者為無關緊要的枝節。
2. 說理（reasons）：能夠列舉適當的理由 或有力的證據，用來支持個人的主張或論點。
3. 推論（inference）：在推理的過程中，
經常要檢查已知的條件是否充分，所收集的資 訊是否可靠，然後才可據以推斷。
4. 立場（situation）：必須深入了解人物的 生活環境、思想背景及其所擔任的角色，然後 才可期待他應該有怎樣的表現。
5.清晰（clarity）：能夠使用精準的詞語，
清楚表達個人的主張。
6. 檢討（overview）：不僅在工作結束的 時候需要檢討，平時在解題的過程中也需要經 常反省。
推理與學習的關係相當密切，它是學習各 類學科不可或缺的基本能力。邏輯推理和圖形 推理常常是各種思考訓練課程中的主要課題。
Conway與Munson（1997）指出，學習有效推 論的法則可以增進推理的能力。例如：在前提 為條件語句的情況，把冗長的敘述文句轉化成 下列形式，就比較容易判斷是否為有效的推 論：
If P, then Q P Therefore, Q
再如，定言敘述（categorical statement）可 用畫圖的方法來分析。在許多畫圖的方法中，
范氏圖解法（Venn diagrams）是較有系統的一 種，事物之間的關係一目了然。因此本部分在 介入教學時，亦提示受試者運用繪圖的方式增 進對題目的了解及作答。
在推理的過程中常常要用到演繹（deduc- tive thinking）與歸納（inductive thinking）。演 繹是指由前題來推求結論的過程；歸納則是對 同類事物施以多次觀察，然後根據累積的經驗 來推斷可能的結果。此外，後設認知的檢驗功 能（monitoring）可以增進解題的正確性，也是 學習者應該培養的能力和態度。「檢驗」不單 指在最後階段檢查答案的正確性而已，它也指 解題過程中時常留心省察所做的推論是否合乎 法則的工作。舉例來說，「圖形推理」的題型 首先呈現一組圖形，讓受試者找出變化的規 則，然後根據原則來推斷可能的結果。通常，
受試者依其習慣只從「橫列」找尋原則，當題 目變化愈趨複雜時，主試者應鼓勵他再從其他 角度如「直行」、「斜向」等從事檢驗。所選 的答案必須在各向度都符合同一變化的原則，
才可以確定答案。
綜合上述探討，邏輯推理之介入重點在提 示受試者運用下述策略解題：1. 從繁雜冗長的 敘述文句中找尋與主題有關的事項。2. 在推理 的過程中，經常要檢查已知的條件是否充分，
然後才可據以推斷。3. 運用繪圖的方式增進對 題目的了解及作答。4. 鼓勵受試者覺察關係詞 的性質，檢驗推論的正確度。5. 解題中或解題
後留心檢驗所做的推論是否合乎法則的工作。
圖 形 推 理 之 介 入 重 點 在 提 示 受 試 者 由 「 橫 列」、「直行」、「斜向」各個角度檢驗圖形 的變化，所選的答案必須在各向度都合於同一 變化原則，才可以確定是答案。
(五) 圖形統合合策略及本研究之介入方向 「新編中華智力量表」乙式第五個分測驗
「圖形統合」，和魏氏智力測驗的圖形設計測 驗類似，主要在評量受試者空間關係之分析
（the analysis of spatial relations）、視覺－動作 統合（visual-motor coordination）及精確地邏輯 分析（the rigid application of logic）等能力。受 試者作答此類測驗，除了上述評量的能力之 外，尚須推理能力（reasoning ability）及問題 解決能力（problem solving ability），才能有效 地進行問題解決。
王曼娜（民86）依新編中華智力量表（乙 式）分測驗五「圖形統合」測驗題目「塊數的 多寡」（二塊數、四塊數、六塊數、八塊數、
十六塊數）及「圖形界限的分明程度」分析測 驗的題型有：二塊數界限分明、四塊數界限分 明、六塊數界限模糊、八塊數界限模糊、十六 塊數界限模糊。而觀察受試之作答情形時，發 現：在界限分明的題目中，受試作答大致沒有 困難；但當界限模糊、而塊數漸增時，受試便 會產生解題困難。界限之明確與否與作答表現 之優劣，實受受試「空間關係之分析能力」及
「邏輯推理能力」所影響；另外，受試是否具 備良好的「視覺－動作統合能力」以及是否能
「運用先前的學習經驗來解決新問題」，也影 響本測驗之作答表現。
Feuerstein（引自Sharron, 1994）曾提出工 具性充實方案「Instrument Enrichment, IE」，
以「組點成形」（the organisation of dots）、
「分析知覺」（analytical perception）等課程來 訓練個體之分析知覺、組織能力及問題解決能 力。其中，「組點成形」課程的訓練原則為：
(1) 首先讓個體以「心像」的方式在腦海中組成 圖形；(2) 接著要求受試在想清楚後，以行動實 際在紙上繪出圖形；(3) 最後運用檢查策略檢視 自己作答的情形並加以修正。而「分析知覺」
課 程 的 訓 練 原 則 則 為 ： 指 導 個 體 區 辨 圖 形
（discrimination），由全體中以顏色、形狀等 要素來分析圖形；將圖形加以分類（categoriza- tion）、表徵（representation）；以假設性思考
（ hypothetical thought ） 、 邏 輯 推 理 （ logical reasoning）來解答問題。透過先前與個體互動 的過程中，觀察個體的認知功能發展情形及分 析其缺陷；並在與個體的教學互動歷程中，充 實個體的中介學習經驗，協助個體逐漸發展精 確、適當及自動化的認知技巧及策略，以養成 其分析知覺能力、邏輯推理思考能力及問題解 決能力。
因此，在動態評量的介入設計上，參考 Feuerstein工具性充實方案中「組點成形」、
「分析知覺」課程訓練分析知覺、組織能力及 問題解決能力的原則：在動態評量的「作答前 介入」階段，以協助受試運用邊長、角度等向 度，觀察所使用的測驗工具－－三角形圖塊，
與受試討論並歸納出斜邊及直角邊的不同；並 提醒受試注意觀察圖塊的大小及題目中圖形的 比例。在「少量介入」階段，則提醒受試運用 檢查策略，檢視自己作答的正確性；並鼓勵受 試進行自我校正。在「中度介入」階段，則依 切割策略運用的明確度，分別以心像切割策 略、手繪切割策略或是依圖形的顏色、形狀、
邊長等特徵，將圖形嘗試分解成若干組成要 素，或是提醒受試回想運用先前之舊有經驗以 協助解決所遭遇的新問題。在「大量介入」階 段，則以讓受試直接在題本上填入圖塊，或是 主試者的作答放聲思考示範及實際拼圖之操作 示範，來進行解答示範。
(六) 數學解題策略及本研究之介入方向 「新編中華智力量表」乙式第八個分測驗
「數學推理」，旨在評量受試運用數學知識解 決數學問題的能力。
Mayer（林清山譯，民83）指出，解決數 學問題需要四項成份：(1) 問題轉譯，(2) 問題 整合，(3) 解題計劃及監控，(4) 解題執行。而 與解題成份之執行相關的技能，在問題轉譯方 面，強調「重述問題的已知條件」及「重述問 題的解題目標」的技能；在問題整合方面，強 調「認識問題的類型」、「認識有關無關的資 料」、「決定解答題目所需要的資料」及「用 圖示或圖畫來表示問題」；在解題計劃及監控 方面，重視「以數字語句、方程式或必須的運 算列式來表徵問題」、「建立次目標」（列出 解題步驟）、「下結論」；在解題執行方面，
則需要「進行單純計算」及「進行連續計算」
的技能（林清山譯，民83）。
Flavell和Wellman（1977，引自林清山譯，
民83）曾指出個體在進行問題解決時之所以發 生困難，主要導因於下列兩種缺陷：一是「可 用性缺陷」（availability deficiency），為個體 在進行問題解決時缺乏可用的策略知識或技 能；二是「生產性缺陷」（production deficien- cy），為個體在進行問題解決時，不知何時該 適當地使用策略。以上兩種缺陷在數學問題解 題四成份之執行時，出現的情形分別是：在
「問題轉譯」方面（一般認為該成份是數學解 題發生困難的首要來源），當學生在解決數學 問題時如果缺乏先備的語言知識和事實知識
（可用性缺陷），將無法完成問題轉譯的工 作。在「問題整合」方面，如果學生缺乏相關 的基模（可用性缺陷）或使用錯誤的基模（生 產性缺陷）來組織問題便會使解題產生錯誤。
在「解題計劃及監控」方面，如果學生缺乏計 劃能力（生產性缺陷）及對數學解題的正確態 度便會使解題產生困難。在「解題執行」方 面，如果學生缺乏程序性知識及自動化技能
（可用性缺陷）便會使解題發生困難。
在上述分析數學解題歷程中所發生的困難 時，我們可以發現：在四種成份中，「可用性 缺陷」佔了困難來源的絕大部份。可用性缺陷 多半源自於個體對解題相關概念、技能及解題 策略的缺乏－－這些都需要「長期」於教學過 程中逐步養成。例如：對問題中的句子加以解 義（paraphrase），則需要仰賴平日持續的閱讀 指導；而數學基本事實知識，如：正方形邊長 相等的事實，則須由長期教學過程中逐漸形 成。但是如果個體於數學解題發生困難的來源 是「生產性缺陷」－－也就是說個體具備相關 的概念、技能及解題策略，只是缺乏或是不熟 練良好的策略運用知識，便可以在師生「互 動」的歷程中不斷地練習、澄清，以養成。
數學問題與解題策略之間還隱藏著一個重 要 的 因 素 ， 便 是 「 後 設 認 知 」 （ metacogni- tion）－－後設認知能力，它首先讓學習者判 斷自己是否具備數學解題的先備能力或是知道 解此題需要應用到的相關策略，接著分辨哪一 個 策 略 適 合 用 來 解 這 一 道 題 （ 柯 華 威 ， 民 84）。後設認知能力可以在教學中透過教師解 題歷程的描述示範、回顧與省思解題歷程及放 聲思考……等活動來加以培訓，並類化遷移至 新問題之解題歷程。
針對數學問題解決之思考歷程，有不少學 者提出不同的看法；其中，以Polya（1957，引 自 Bezuk 和 Cegelka, 1995; Pressley, 1990 ； Pressley, Woloshyn等, 1995）的「四階段模式」
（Four-Stage Model）最為著名。他認為個體在 進行問題解決時，可運用下列四階段來協助思 考－－(1) 瞭解問題，(2) 設計解題計畫，(3) 執 行解題計畫，(4) 檢查回顧。
本研究在動態評量的介入設計上，在動態 評量的「作答前介入」階段，以向受試說明作 答要求及與受試討論相關的數學概念為主；在
「少量介入」階段，則以詳讀問題、瞭解問題 之已知及所求、嘗試用自己的話重述問題、運 用畫圖表或操作具體實物以協助問題關係之瞭 解；在「中度介入」階段，則以簡化問題（已 知且較為簡單的問題）、分解問題、類推問題
（做過的類似題）、估算解答及設計解題計畫 為介入重點；在「大量介入」階段，以執行解 題計畫為重點；在「作答後介入」階段，提醒 受試反思解題歷程、嘗試用不同的方法來解 題。
在解題第一階段中，學生必須瞭解問題要 求的是什麼、問題中已知的有什麼、畫圖表以 協助問題關係之瞭解﹔在第二階段中，學生必 須想一想有沒有做過類似的問題、有沒有已知 且較為簡單的問題、嘗試用自己的話重述問 題、嘗試解決相關的問題、分解問題並嘗試解 決問題的一小部份；在第三階段中，則必須執 行解題工作並檢查每一步驟、證明每個步驟的 正確性。在最後的階段裡，則須檢查計算過程 及結果、嘗試用不同的方法來解題。
觀察受試作答該分測驗的情形，可分析受 試於解題時發生困難之導因為：缺乏可用的數 學 知 識 或 解 題 策 略 技 能 之 「 可 用 性 缺 陷 」
（availability deficiency），或是已具備相關數 學知識但缺乏經驗，不知何時該適當使用策略 之「生產性缺陷」（production deficiency）。
如果分析得知受試屬「可用性缺陷」，因缺乏 相關的數學知識、概念，而使數學解題進行發 生困難，則建議於施測結束後設計較為「長 期」的數學教學課程進行一系列的充實活動，
逐步建立其相關的數學知識及概念。如果受試 屬「生產性缺陷」，已具備相關數學知識但不 知何時該適當使用策略，則採用本動態評量模 式－－提示受試相關的解題思考步驟，提供其 練習的機會，以瞭解受試數學解題之潛能。
研究方法
一、研究對象
原住民學生計12位，族群來自於泰雅族、
阿美族、布農族、魯凱族及排灣族五個族群；
僑生計6位，僑居地來自於馬來西亞、越南、
緬甸及印尼四個國家。
二、研究工具
(一) 新編中華智力量表乙式
「新編中華智力量表乙式」為國立臺灣師 範大學特殊教育學系林幸台等人編製。
內容包括八個分測驗：1. 視覺搜尋測驗，2.
語詞記憶測驗，3. 視覺記憶測驗，4. 語文概念 測驗，5. 圖形統合測驗，6. 邏輯推理測驗，7.
圖形推理測驗，8.數學推理測驗。
(二) 動態評量施測手冊
動態評量施測手冊是研究者依據「新編中 華智力量表乙式」的八個分測驗所編製的，目 的是在針對文化殊異或各種客觀情形之不利兒 童所編製。每一部份的測驗皆依據各分測驗的 題目列出介入方式及指導語。
(三) 新編中華智力量表動態評量記錄紙 新編中華智力量表動態評量記錄紙，為施 測者記錄受試者的個案報告記錄。
內容基本上乃依據新編中華智力量表乙式 的八個分測驗的內容來作為記錄的指標。其中 又可分為幾個項目：
1. 首頁封面：包括受試者姓名及就讀學校 之基本資料欄、各分測驗之前後測分數欄、前 後測智力商數欄、潛能評估、以及各測驗結果 之側面剖析圖。
2. 學生基本資料表：包括受試者的族群或 國別的選項、施測時所可能遭受困難的資料 欄、受試者的文化背景相關資料、及各受試者 級任老師的觀察評語。
3. 施測觀察分析表：記錄受試者在接受前 測及後測時的反應、理解能力、學習能力、吸
收能力、及學習的反應。目的在瞭解學生在前 後測作答時的機轉。
4. 分測驗記錄紙：與新編中華智力量表乙 式的內容大致相同，但多增加了作答前介入、
作答的自我校正、作答中介入、及作答後的介 入等記錄受試者的資料欄。目的在瞭解施測者 介入的情形、指導語的應用、以及受試學生的 作答狀況。此外，尚包括答題得分和各題介入 後的計分公式。
三、動態評量介入設計 (一)介入目標
本研究中動態評量的目的即在以介入的方 式協助受試者了解題意、熟悉作答方式、學習 解題技巧，以使其潛能在測驗過程中充分表現 出來。若學生在介入後已能掌握答題方式，介 入則可終止。
介入時，對於若干具有文化殊異色彩的題 目，主試應進一步分析學生答案不一樣的原因 及理由，以判斷答案的合理性，做為給分的依 據。
(二) 介入階段
本模式採用「前測－介入教學－後測」的 方式。動態評量前先進行標準化前測。動態評 量時，各分測驗介入起點為受試在前測中第一 個作答錯誤的題目，介入終點為受試在介入教 學後連續三題能夠在未介入或少量介入的情況 即答對，表示受試已習得解題的技巧。介入終 止後，即再就量表剩餘未介入的題目進行標準 化後測。介入歷程採用半標準化的介入，依受 試的需要及特質決定介入內容，唯介入方式分 為三部分：1. 作答前介入、2. 作答中介入（又 分少量介入、中度介入、大量介入）及3. 作答 後介入，此三部分各有介入的策略及重點。
(三) 計分方式
作答中介入依介入層次而有不同的計分方 式，介入愈多，該題得分愈低：原來答對得 1 分的題目，予以少量介入得0.75分，予以中度
介入得0.5分，予以大量介入得0.25分，無法作 答0分。
介入目標達到後其餘之測驗仍舊採用標準 化測驗方式。學習潛能的評估係比較受試者在 前後兩次測驗中得分之差距。
(四) 介入重點 1.作答前介入
*說明解題方式，鼓勵受試者嘗試。
*提示解題應有的變通技巧。
2.作答中介入 (1) 少量介入
*提醒受試者檢查答案，協助其自我校正。
*立即回饋以增強受試者之自我校正行為。
(2) 中度介入
*提示可用的策略，舉實例解釋。
*讓受試者自行選擇策略解答題目。
(3) 大量介入
*直接示範策略，讓受試者學習策略。
*提供相關例題，確定受試者能運用策略 解答問題。
*嘗試運用多種策略，使受試者能找出適 合其風格的解題策略。
*若受試者經各種嘗試仍未能自行解題則 停止。
終止介入：連續三題無法作答終止介入。
3.作答後介入
*請受試者將解題經過用語言表達出來。
*請受試者分析解題成敗的原因。
*請受試者說出修正調整的方法。
*鼓勵受試者自動探究，提高學習效果。
*鼓勵受試者自我增強，增進學習動機。
(五) 介入模式之運用原則
本模式因運用於資優的鑑定，在評量過程 中著重學生讀題能力、答題方式及解題技巧之 協助，對於學生在解題時所欠缺之相關概念則 不予教導。語文及數學概念之教導需時甚長，
若在介入過程中逐題教導學生不足的概念，恐
有教導整份測驗之虞存在，較未符合鑑定資優 的原則。對於文化殊異或不利資優的學童，本 介入模式以教導「方法」為主，係讓學生在了 解答題方式及策略後自行運用在題目的解答，
因而一旦學生了解答題方式及作答策略後，介 入即可停止，後面的題目回復到以標準化測驗 方式施測。
四、資料分析方式
本研究在評估文化殊異學生之潛能發展區 間（ZPD）時，係計算受試學生在標準化前後 測成績之改變情形，而動態評量之歷程係請主 試者就每一分測驗之施測情形，提供觀察紀 錄，最後並對於受試整個學習潛能狀況提出綜 合評述。
研究結果
一、原住民學生之發展潛能評估
原住民受試學生在接受新編中華智力量表 之前後測結果如表一所示，學習潛能評量結果 以圖形推理的發展區間最為寬廣，標準化測驗 前後測之差距為2.2個標準差，其下依次為：視 覺 搜 尋 （ ZPD ＝ 1.6 ） 、 視 覺 記 憶 （ ZPD ＝ 1.4）、圖形統合（ZPD＝1.3）。發展區間較窄 的 則 為 語 文 關 係 （ ZPD ＝ 1.0 ） 及 數 學 推 理
（ZPD＝0.9）。由此可以發現，原住民學生在 非語文量表部分，只要經過介入提示，往往有 相當不錯的成績。然而，在語文及數學方面，
由於原住民學童的學習基礎並不佳，因此很難 在短時間內經過介入而有較大改變。
整體而言，原住民學生在標準化前測時平 均智商93.7，在標準化後測時平均智商115.9，
其潛能發展區間為1.5個標準差，顯示原住民學 生若能有較佳的學習機會，發展潛能當不錯。
二、僑生之發展潛能評估
僑生在新編中華智力量表的前後測施測結 果如表二所示，學習潛能評量結果以邏輯推理
表一 原住民受試在前後測得分之差距一覽表
受試編號 標準分數 測
驗
原 住 民
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 各項平均
視覺搜尋
前測 後測
19 20
6 14
16 20
18 20
18 22
7 12
14 18
13 14
10 18
1 15
10 13
17 19
12.4 17.1 差數
標準差差數 1 0.3
8 2.7
4 1.3
2 0.6
4 1.3
5 1.7
4 1.3
1 0.3
8 2.7
14 4.7
3 1.0
2 0.6
4.7 1.6
語詞記憶
前測 後測
11 20
11 15
17 17
7 11
16 20
16 21
20 21
7 12
7 7
14 14
10 12
21 25
13.1 16.3 差數
標準差差數 9 3
4 1.3
0 0
4 1.3
4 1.3
5 1.7
1 0.3
5 1.7
0 0
0 0
2 0.6
4 1.3
3.2 1.1
視覺記憶
前測 後測
18 19
12 14
15 18
5 14
20 22
19 20
18 21
17 19
16 20
16 19
6 25
21 22
15.3 19.4 差數
標準差差數 1 0.3
2 0.6
3 1.0
9 3
2 0.6
1 0.3
3 1.0
2 0.6
4 1.3
3 1.0
19 6.3
1 0.3
4.1 1.4
語文關係
前測 後測
12 15
7 11
10 12
14 16
17 17
8 10
5 11
4 5
9 9
4 7
2 10
19 23
9.3 12.2 差數
標準差差數 3 1.0
4 1.3
2 0.6
2 0.6
0 0
2 0.6
6 2.0
1 0.3
0 0
3 1.0
8 2.7
4 1.3
2.9 1.0
圖形統合
前測 後測
11 17
11 20
10 13
10 14
21 22
15 16
15 17
16 18
11 16
10 17
6 10
23 25
13.3 17.1 差數
標準差差數 6 2.0
9 3.0
3 1.0
4 1.3
1 0.3
1 0.3
2 0.6
2 0.6
5 1.7
7 2.3
4 1.3
2 0.6
3.8 1.3
邏輯推理
前測 後測
15 17
12 16
9 11
10 11
7 16
7 9
7 10
3 7
10 13
9 11
5 8
17 24
9.3 12.8 差數
標準差差數 2 0.6
4 1.3
2 0.6
1 0.3
9 3.0
2 0.6
3 1.0
4 1.3
3 1.0
2 0.6
3 1.0
7 2.3
3.5 1.1
圖形推理
前測 後測
16 19
13 21
15 17
10 19
14 21
11 21
10 18
8 16
13 13
10 19
7 14
14 21
11.8 18.3 差數
標準差差數 3 1.0
8 2.7
2 0.6
9 3.0
7 2.3
10 3.3
8 2.7
8 2.7
0 0
9 3.0
7 2.3
7 2.3
6.5 2.2
數學推理
前測 後測
12 18
10 10
9 11
10 16
17 19
10 14
8 9
3 7
10 10
10 10
7 7
19 25
10.4 13 差數
標準差差數 6 2.0
0 0
2 0.6
6 2.0
2 0.6
4 1.3
1 0.3
4 1.3
0 0
0 0
0 0
6 2.0
2.6 0.9
智力商數
前測 後測
107 129
84 113
98 112
86 102
119 139
94 114
95 126
77 96
87 101
79 106
64 96
134 157
93.7 115.9 差數
標準差差數 22 1.5
29 1.9
14 0.9
16 1.1
20 1.3
20 1.3
31 2.1
19 1.3
14 0.9
27 1.8
32 2.1
23 1.5
22.2 1.5 註：各分測驗M＝13 SD＝3 總智商M＝100 SD＝15
表二 僑生受試在前後測得分之差距一覽表 受試編號
標準分數 測驗
僑 生
01 02 03 04 05 06 各項平均
視覺搜尋
前測 後測
21 21
18 19
17 22
16 22
17 20
19 23
18 21.2 差數
標準差差數
10 10
0.1 0.3
1.5 1.7
2.6 2.0
1.3 1.0
1.4 1.3
3.2 1.1
語詞記憶
前測 後測
15 10
12 15
12 14
10 14
10 12
12 18
10.2 13.8 差數
標準差差數
1.5 1.7
1.3 1.0
0.2 0.7
1.4 1.3
0.2 0.7
2.6 2.0
3.6 1.2
視覺記憶
前測 後測
20 23
13 17
13 17
16 11
15 20
15 20
13.7 18 差數
標準差差數 1.3 1.0
1.4 1.3
1.4 1.3
1.5 1.7
1.5 1.7
1.5 1.7
4.3 1.4
語文關係
前測 後測
13 16
7 9
8 14
6 9
10 11
16 17
10 12.7 差數
標準差差數
3 1.0
0.2 0.7
6 2.0
3 1.0
1 0.3
1 0.3
2.7 0.9
圖形統合
前測 後測
14 21
11 17
17 18
10 14
17 22
18 25
14.5 19.5 差數
標準差差數
7 2.3
6 2.0
1 0.3
4 1.3
5 1.7
7 2.3
5 1.7
邏輯推理
前測 後測
14 22
10 11
7 14
7 12
6 19
10 11
9 14.8 差數
標準差差數
8 2.7
1 0.3
7 2.3
5 1.7
13 4.3
1 0.3
5.8 1.9
圖形推理
前測 後測
18 19
13 15
14 20
13 19
11 19
13 19
13.7 18.5 差數
標準差差數
1 0.3
2 0.7
6 2.0
6 2.0
8 2.7
6 2.0
4.8 1.6
數學推理
前測 後測
14 18
6 9
12 15
13 19
9 13
17 25
11.8 16.5 差數
標準差差數
4 1.3
3 1.0
3 1.0
6 2.0
4 1.3
8 2.7
4.7 1.6
智力商數
前測 後測
111 133
90 106
97 119
82 109
93 123
111 139
97.3 121.5 差數
標準差差數
22 1.5
16 1.1
22 1.5
27 1.8
30 2.0
28 1.9
24.2 1.6 註：各分測驗M=13 SD=3 總智商M=100 SD=15
