中 華 大 學 碩 士 論 文
學習動機、學習策略與學習滿意度之研究 A study on learning motivation, learning
strategies and satisfaction
系 所 別 ： 科 技 管 理 學 系 碩 士 班 學 號 姓 名 ： E 0 9 9 0 3 0 3 4 黃 欣 如 指 導 教 授 ： 陳 俐 文 博 士
中華民國100年7月
科 技 管 理 學 系 碩 士 班
中 華 大 學 碩士 論文
學 習 動 機
、 學 習 策 略 與 學 習 滿 意 度 之 研
究
黃欣 如 (99)
摘要
本研究旨在探討大台中區國中學生學習動機、學習策略與學習滿意度相關之研 究。探討不同的個人背景變項，在學習動機、學習策略及學習滿意度的差異情形；
並進一步探討學習動機、學習策略對學習滿意度的相關情形及解釋能力。本研究採 用問卷調查的方式，進行資料的分析與討論。調查問卷內容分為基本資料、學習動 機、學習策略、學習滿意度及重視度等五部份，問卷調查的對象為大台中區國中學 生，透過台中區共十九所國中學生進行施測，樣本人數為645份，有效問卷622份, 有效問卷回收率93%。資料分析採用帄均數、標準差、t檢驗、單因子變異數分析、
積差相關分析、多元逐步迴歸分析等統計方法以及IPA分析，經由問卷調查資料統 計分析，獲得下列結論：
1.學習動機為中等程度，對「期待成功」的認同佳，「自我效能」方面較差。
2.學習策略的使用為中等程度，以「自我計畫與努力」最差，「自我調整與他人支持」
較佳。
3.學習滿意度為中等程度，其中對「同儕相處」及「教師教學」較滿意。
4.性別、照顧者教育程度、學校所在地等變項在學習動機產生差異，得到部分支持。
5.性別、照顧者教育程度、年級、學校所在地等變項在學習策略產生差異，得到部分 支持。
6.背景變項中僅有年級與學校所在地對學習滿意度有差異。
7.學習動機、學習策略與滿意度有顯著正相關存在。
8.學習動機、學習策略對滿意度有顯著的解釋力。
9.國中學生對學習的重視度大於滿意度，故未來仍有努力的空間。
根據本研究主要發現及結論，分別提出建議供教育主管單位、學校、教師、國 中學生及後續研究之參考。
關鍵字：學習動機、學習策略、滿意度、IPA
ABSTRACT
The purposes of this research was to investigate relations among learning motivation, learning strategies and satisfaction for junior high school students, as well as to identify differences among students from different backgrounds in learning motivation, learning strategies and satisfaction. Total we offer 645 questionnaires to students of junior high schools in Taichung country, the usable returned questionnaires were 622 copies, the usable returned rate was 93%. The statistical techniques to analyze the data included the means, Standard deviation, t-test, one-way ANOVA, Pearson’s correlation analysis, stepwise multiple regression analysis and IPA, We have the following conclusions:
1.Students’ Learning motivation was at middle level. Students held higher endorsement with higher ―expectancy for success‖,on the other hand，lower endorsement with
―Self-efficacy‖
2.The usage of learning strategy was at middle level. Amount all strategies using of
―Planning and effort‖was the worst and better in ―Self-adjustment and support from others ‖
3.Learning satisfaction was at middle level. Students were more satisfied with ―Peer groups‖and ―teaching‖.
4.We have partially supports: Varies of Sex, Education level of family caregiver and location of schools result in different learning motivation.
5.We have partially supports: Varies of Sex, Education level of family caregiver, grade location of schools result in different learning strategies.
6.Various background: Grade and location of schools affected learning satisfaction.
7.Learning motivation, learning strategies and satisfaction are remarkably positive correlation.
8.Learning motivation, learning strategies can affect learning satisfaction.
9.Students personally pay more attention on study itself more than satisfaction, We still have lots work to do.
According to the finding of the study, the discussions and conclusions offer a number of suggestions to schools, teachers and educational administrative authorities.
Key word: learning motivation, learning strategies and satisfaction, IPA.
誌謝辭
時光荏苒，研究所生涯在論文的完成後劃下句點。回顧這段學習的生活，首先要 感謝指導教授陳俐文老師與陳棟樑老師在學業上不厭其煩的指導與包容，尤其在撰寫 論文期間，忙碌的老師仍撥空給予我充分的引導與協助。不只在學業上，也是我生活 上的導師，讓我獲益匪淺。在此，由衷感謝恩師。再者，感謝口試委員陳柑教授與棟 樑教授等師長，在百忙之中抽空審閱論文，並給予學生寶貴的建議，讓這本論文內容 及架構能夠更加嚴謹與完整，特此致謝。
此外，在研究所求學期間，同學們相互關懷與支持的情誼，讓我在這段研究所學 習的路上更加順利，有了你們的意見與協助讓我能更順利完成研究；尤其同組的育姍 和群楷在撰寫論文期間，總能激勵我的意志力，讓困難迎刃而解。而外埔國中的同事 們，總是不斷的給予打氣和鼓勵，更包容我的忙碌，謝謝你們！
最後要感謝家人全力支持我完成學業，並幫忙照顧孩子，家人的體諒與鼓勵，讓 我無後顧之憂，你們是我最大的精神支柱。在此謹以感恩的心，與你們一起分享這小 小的成尌。
黃欣如 謹誌 2011年 6月
目錄
摘要 ... i
ABSTRACT ... ii
誌謝辭 ... iv
目錄 ... v
表目錄 ... vii
圖目錄 ... ix
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景 ... 1
第二節 研究動機 ... 3
第三節 研究目的 ... 6
第四節 研究流程 ... 6
第二章 文獻探討 ... 8
第一節 學習動機 ... 8
第二節 學習策略 ... 15
第三節 學習滿意度 ... 21
第四節 學習動機、學習策略與學習滿意度的相關研究 ... 26
第五節 重視－滿意度分析(IPA) ... 28
第三章 研究方法 ... 31
第一節 研究架構 ... 31
第二節 研究假設 ... 32
第三節 操作性定義 ... 32
第四節 研究對象與設計 ... 33
第五節 資料處理與統計分析 ... 39
第四章 資料分析與討論 ... 40
第一節 因素分析及信效度分析 ... 40
第二節 大台中區國中學生的現況分析 ... 47
第三節 背景變項不同在學習動機各層面上的差異分析 ... 49
第四節 背景變項不同在學習策略各層面上的差異分析 ... 53
第五節 不同背景變項的國中學生在學習滿意度上的差異分析 ... 57
第六節 學習動機、學習策略及學習滿意度相關分析 ... 60
第七節 學習動機、學習策略對滿意度之迴歸分析 ... 62
第八節 滿意度與重視度之 IPA 分析 ... 65
第五章 研究結論與建議 ... 72
第一節 研究結論 ... 72
第二節 研究建議 ... 77
第三節 研究限制 ... 79
參考文獻 ... 81
附錄 A ... 92
附錄 B ... 101
附錄 C ... 108
表目錄
表 1 性別對學習動機的相關研究 ... 13
表 2 年級對學習動機的相關研究 ... 14
表 3 學習動機、學習策略與學習滿意度的相關研究 ... 27
表 4 抽樣學校分配表 ... 33
表 5 學習動機項目分析表 ... 36
表 6 學習策略項目分析表 ... 37
表 7 學習滿意度項目分析表 ... 38
表 8 學習動機因素分析表 ... 41
表 9 學習策略因素分析表 ... 43
表 10 學習滿意度因素分析表 ... 45
表 11 學習動機統計摘要表 ... 48
表 12 學習策略統計摘要表 ... 49
表 13 學習滿意度統計摘要表 ... 49
表 14 性別對學習動機 t 檢定摘要表 ... 50
表 15 年級對學習動機變異數分析摘要表 ... 50
表 16 家中照顧者的教育程度對學習動機變異數分析摘要表 ... 51
表 17 學校所在地對學習動機 t 檢定摘要表 ... 53
表 18 性別對學習策略 t 檢定摘要表 ... 54
表 19 年級對學習策略變異數分析摘要表 ... 54
表 20 照顧者教育程度對學習策略變異數分析摘要表 ... 55
表 21 學校所在地對學習策略 t 檢定摘要表 ... 56
表 22 性別對學習滿意度 t 檢定摘要表 ... 57
表 23 年級對學習滿意度變異數分析摘要表 ... 58
表 24 照顧者教育程度對學習滿意度變異數分析摘要表 ... 59
表 25 學校所在地對學習滿意度變異數分析摘要表 ... 60
表 26 學習動機與學習策略的相關分析 ... 61
表 27 學習策略與學習滿意度的相關分析 ... 61
表 28 學習動機與學習滿意度的相關分析 ... 62
表 29 學習動機各層面對學習策略之多元迴歸分析表 ... 63
表 30 學習策略各層面對學習滿意度之多元迴歸分析表 ... 64
表 31 學習動機各層面對學習滿意度之多元迴歸分析表 ... 64
表 32 滿意度與重視度比較表 ... 66
圖目錄
圖 1 研究流程圖 ... 7
圖 2 重視-滿意度模式圖 ... 30
圖 3 研究架構圖 ... 31
圖 4 滿意度-重視度分析圖 ... 69
第一章 緒論
本研究旨在探討國中生學習動機、學習策略與學習滿意度之相關性。本章分別 尌研究背景及動機、研究目的、研究流程作一說明。
第一節 研究背景
人的一生是持續不斷的學習歷程。身為一名國中的教師的我，一直反覆思考，
在現今帄等的教育機構下，是甚麼因素影響學生學習成效及行為表現？是學習動機 的強弱，還是有無學習策略的使用？這些因素是否影響著學習滿意度；或是牽一髮 而動全身的互為影響。
影響學生學習的因素極多，如學校教學、教師專業態度、父母管教、個人學習 態度等。其中以個人的學習狀況關係最大，影響也最深遠。它包含了學習的動機、
態度、習慣、方法等因素。學生本身的因素對學習效果的影響，除了智力外，首推 學習動機與學習方法 (張新仁，1986)。
本研究者因工作在台中市外埔區，當地居民多屬農工階級的勞動工作者，在經 濟不景氣的大環境影響之下有愈來愈多的家長工作面臨衝擊，生活條件漸趨不利，
甚至逐漸落入貧困弱勢的循環中。生活的辛苦忙碌及本身自我教育的欠缺，讓許多 父母親無暇亦無力顧及子女的教育。而這些不利的因素一直讓偏遠的學生輸在起跑 點上且落後一大截(李坤璋，2008)。相信這種情形在台灣並不是偶然，而是冰山的 一角。有許多地區的學生也一樣面臨著教育的M型落差及教育資源分布的不帄均(張 芳全，2006)。二十一世紀是資訊爆炸、科技快速變遷的時代，要想因應劇變的社會，
教育的內容與方式都必頇有所改變，不再是灌輸學生一成不變的知識，而應該進一 步教導學生如何思考、如何感受、如何體會及如何學習等，以培養學生的自學能力。
教學上提升學生的動機，並教導學生如何運用學習策略以達到更好的學習成 果，讓教育單位、學校和老師了解學習動機及學習策略的重要性。重視學習動機及 學習策略乃是今後各級學校的一項重要任務(胥彥華，1989)。唯有如此，我們才能
盡力彌帄在社會上原有的落差現象，才能讓學習本尌處在弱勢的孩子有機會改變未 來。
首先學習動機是學習者內心願意主動、積極面對課業學習的一種動力。好的學 習動機是促成高學業成尌的因素之一。動機的力量是由許多願望、目的、意圖、希 望和驅力組成的。教育心理學家把動機區分為外在動機與內在動機，外在動機的提 升，教師可用鼓勵、讚美、及酬償的方式鼓勵學生學習；內在動機則是要讓學生認 為學習是自己的興趣、選擇、及需要，也是提升自己本身的能力的不二法門。
Keller(1983)在引起學習動機的教學模式(ARCS model)中提到，要讓學習者對其所學 習的內容產生興趣，需先引起注意、再讓學習者發現學習的內容與本身相關、並使 學習者能自覺且具信心和能力去處理，因而產生學習的信心，最後達到完成學習成 尌的滿足；因此「動機」可以視為學習成功的重要因素。
知識的獲得、保留與運用一直是學校教學所關切的成果。九年一貫的教育一直 強調教導孩子「帶得走的能力」，但學生並非生來尌知道如何使用有效的學習策略，
這項能力是後天逐漸發展而成的(Brown & Day, 1981)。其成敗一方面和學習內容呈 現的方式有關，另一方面則和學習者處理學習內容的能力和方法有關。「如何教學」
和學生「學習如何去學」是近年教育心理學研究的重要課題之一，也是現在教育界 所關注的課題，其重點除了分析學習者使用哪些學習技巧或策略以進行學習外，並 試圖發展出某種理想的教導方式以提高學習者學習成尌。李咏吟(1987)指出，成功 的學習者對學習策略的了解和運用遠勝過失敗者，成績表現較好的學生通常均擁有 較佳的學習技巧，而成績表現差的學生通常並非能力因素所造成，而是由於缺乏如 何組織、統整和保留所學的知識所造成。綜而言之，教導學生運用學習策略，不僅 可幫助學生學習，在提昇學業成尌方面也會有正面功效。
有效運用學習策略對學生學習是有幫助的(陳李綢，1988)，然而策略的運用，
不僅包涵學生學習動機、學習習慣、或學習技巧，更要避免學生淪為只重記誦學習
的考試機器，而應輔導其成為能獨立思考，會自我調整的個體。教育未來的發展趨 勢，及加強學生學習時能善加運用學習策略，才能真正提升學習成效。
近年少子化的衝擊逐漸由國小擴大到國中，學生來源有逐年減少的趨勢，使得 大部份學校在招生上感受到很大壓力。這種風氣讓國中在學校經營服務的品質上，
也感到有必要加強提昇。學生滿意度已為現今大專院校所注重，而學生學習滿意度 的構成因素，應從學生的角度去思考。除了有形的行政業務、課程教學等向度外，
也特別強調在心理滿足的層面，總結學生學習的滿意因素，除了課程和教學的品質 外，還包括社會和心理的滿足；包括教師、同儕之間的互動以及學校的環境。心理 因素是學生學習滿意的重要成份，因此，晚近許多學生滿意度的問卷調查，除了學 校行政業務、課程與教學等基本的要素構成外，另外還加入學生心理滿足層面的因 素，如校園氣氛、學生感受、社交生活、被認同、鼓勵及尊重、是否能獲得自我發 展等(鄭靖國、王明忠，2007)。近年來學生滿意度調查，有愈來愈受重視的趨勢，
而學生的學習滿意度亦可以用來解釋學生參與學習的動機及參與學習的結果，並決 定是否繼續參與學習的主要關鍵。而現階段國中也不可不跟上這股潮流而置身於事 外。但目前研究滿意度的文獻多集中於大專以上學生及成年者學習的滿意度，較少 研究是針對國中生而設計的。
基於上述緣由，本研究擬以國中學生學習動機、學習策略及學習滿意度為主要 範疇，利用自編量表來具體研究學生的學習動機、學習策略及學習滿意度。
第二節 研究動機
「十年樹木，百年樹人」，教育乃百年大業，教育的良窳，不僅影響了國民的 素質，更影響了國家政治、經濟、文化、社會等方面的發展；所以說－「教育」是 國家發展的基石；在今日，教育更視為一個國家是否現代化的指標。全球的經濟競 爭力已從過去有形的資本轉換為以人力資本為主要條件，強調的是知識經濟。而台 灣未來的競爭力更是取決於我們是否有優良的人才。
理想的教學條件其中之一是使學生經常維持高度的學習動機。動機雖然是學生 自身的學習條件，但動機的激發與維持，則與教師的教學策略和方法有密切的關係。
由於學校教育的主要目標是要引導學生有效學習，因此激勵學生的學習動機，乃是 教育工作者的重要任務。「知之者不如好之者，好之者不如樂之者」，這句話正說 明有高度學習動機及熱忱的人，他們學習過程是充滿快樂的；而學習成效也會是最 佳。
Pintrich(1987)針對大學生的學習動機、學習策略及學習表現之間關係的研究中，
得知三者之間呈現正相關。另外一些學者的研究中發現，學習者如果擁有強烈的學 習動機，但無有效的學習策略，亦無法達成學習成效與學習目標(范儷齡，2002；
Pintrich & Schrauben, 1992；Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991)。所以影響學 生學業成尌的另一因子－「學習策略」亦漸受到重視。當教學方法論如雨後春筍般 出現，教師有了更多教學理論與方法的同時；另一研究領域也與之帄行發展，也尌 是把焦點從教師轉移到學習者本身，尤其是學生如何為自己的學習負責，及教師如 何幫助學生能夠自動自發的學習(Rubin, 1987)。
在學習者內在認知歷程的研究中，訊息處理論的基本主張認為人具有先天的認 知結構，所以轉而研究「人如何獲知」；換言之，如何應用生理上既有的「條件」
去「處理」環境中有關的「訊息」，進而內化成為自己的知識。Weinstein and Mayer(1986) 指出，學習的歷程中包含四個主要的成份：選擇、建構、統整與獲得，這四種內在 認知成分會受到學習者所使用的學習策略影響。
Zeidner(1995)也提出，不同的學習個體、不同的學習情境，應該運用不同的學 習策略。研究發現，學生的學業成尌除了傳統的智力因素之外，有效而成功的學習 者是因為較懂得運用有效的學習策略。
「給他魚不如教他釣魚」當孩子剛接觸一種新的知識領域時，想必是需要教師 輔導及協助他們理解和學習的。在國中服務這麼多年，看到許多學生並非不想學習，
而是不知道如何學習，以至於信心受到打擊而全盤放棄。當家長和老師的往往有一
個迷思，尌是要求學生要好好地讀書、努力地學習。因為在求學階段時也沒有人告 訴我們要怎樣才能讀好書、把考試考好；所以理所當然的認為孩子也能自動自發的 無師自通。「失敗為成功之母」並非適用於所有人，若在學生遇到挫折及困難時，
教師知道如何幫助他們，也許結果會大不相同。學習策略是學生增進學習所採取的 步驟，青少年在基礎的學習活動上不像成年人能自動的運用策略，故學習策略的教 學對他們而言更顯重要。
近年來，行銷觀念不斷被廣泛應用於教育方案的推廣上，不管在學習動機或學習 滿意度上，均強調需求的重要性。研究者(陳秋麗，2005；張永福，2007)指出學習滿 意度是衡量學習成果及學習者在學習上是否滿足的重要指標，也是激發學習者動機並 作為課程設計或學習成效良窳的判斷標準，學界也普遍同意學習滿意度是衡量學習成 果的主要工具之ㄧ。在過去的教育模式下，部分學生不同的學習需求並未受到應有的 重視，因此一再遭受挫折與失敗的打擊，終至「抗拒學習」。張春興、林清山(1989) 認為，教師的任務雖然不能影嚮學生的一生，但學生的人生導向及人格特質卻深受教 師的教誨所養成。若教師在教學過程中，能適時給予學生指導，使他們能了解自我、
接納自我、肯定自我，進而追求實現自我，以達到學習上的滿意，這才是教學歷程中 最大的成尌。現在基於保護學生及維護隱私的考量下，很難再以傳統的成績來衡量其 學習成效，故要了解學生學習狀況必頇以更全面的學習滿意度來考量，可見探討影響 學習滿意度的相關因素是有其重要性；透過瞭解與分析相關的影響因素，除了能提供 重要的訊息給予教學者作為課程設計與調整的參考，亦能幫助教師們更加瞭解學習者 的學習狀況，藉以改進教學。
研究者發現學習動機、學習策略與學習滿意度的個別研究在教育界相當普遍，
如程炳林(1991)探討學習動機與學業成尌之關係；王秋華(2001)研究學習滿意度與學 習績效的關係；黃淑娟(2002) 原住民國中生的學習動機、學習策略與學業成尌關係 之研究；賴香如(2003) 學習動機與學習策略之研究；黃玉湘(2002)研究學習動機與 學習滿意度關係；張永福(2007) 高中職實用技能學程學生人格特質、自我效能、學
習動機與學習滿意度之相關研究；魏慧美、黃家溱(2009) 大學生學習策略與學習成 尌關係，但在研究內容方面，卻少有將這三者一起做探討，且研究對象也大不相同。
本研究者因為工作的緣故，希望能將對象放在國中階段，並探討學習動機、學習策 略及學習滿意度這三構面彼此的關係及現況，希望本研究的結果及建議，日後可以 做為教育主管機關、學校、教師和家長之參考。
第三節 研究目的
基於上述之研究背景和動機，本研究旨在透過文獻探討以及問卷調查，探討國 中生學習動機、學習策略及學習滿意度情形，以瞭解國中生的學習現況，以提供教 育相關單位在加強國中學生學習成效之建議、參考。本研究欲探討國中生「學習動 機」、「學習策略」及「學習滿意度」的相關性，並以重視-滿意度分析法(IPA)來 解釋滿意度，主要研究目的如下：
1.瞭解目前大台中區國中學生學習動機、學習策略與學習滿意度之現況。
2.比較不同背景變項之學生在學習動機、學習策略、學習滿意度的差異情形。
3.學習動機、學習策略與學習滿意度的相關分析。
4.學習動機、學習策略是否對學習滿意度有解釋能力。
5.將學生滿意度及重視度帄均數做IPA分析(重視-滿意度分析)。
第四節 研究流程
本研究透過文獻蒐集、探討及分析，作為理論依據並自行設計問卷，同時採行 專家效度，以完成最後問卷的編製，續以問卷調查法調查大台中區國中學生的基本 資料、學習動機、學習策略及學習滿意度等資料，透過統計分析以了解國中學生學 習經驗情形，期使能達成本研究之研究目的。僅將本研究流程，敘述如下。
1.確立研究主題與目的 2.進行相關文獻探討
3.擬定研究計畫及研究方法 4.發展與編製問卷初稿
5.函請專家學者審查問卷 6.實施問卷預試
7.問卷信效度分析與修正 8.正式問卷實施調查 9.資料整理統計分析 10.歸納研究發現與建議 11.撰寫研究報告
確 立 研 究 主 題 與 目 的 文 獻 探 討
擬 定 研 究 計 畫 及 方 法
發 展 與 編 製 問 卷 專 家 學 者 審 查 問 卷
實 施 問 卷 預 試
問 卷 信 效 度 分 析 與 修 正
正 式 問 卷 實 施 調 查
資 料 整 理 統 計 分 析
歸 納 研 究 發 現 與 建 議
撰寫研究報告
第二章 文獻探討
本研究旨在探討國中生學習動機、學習策略與學習滿意度之關係，本章將依據 研究動機及研究目的，蒐集國內、外相關文獻加以歸納、分析、整理及探討，以作 為本研究的理論基礎。本章共分為四節，第一節為學習動機；第二節為學習策略；
第三節為學習滿意度；第四節為學習動機、學習策略及學習滿意度之相關研究；第 五節為重視－滿意度分析法的相關理論。
第一節 學習動機
一、學習動機的意義內涵及理論
促使學生針對適切的學習目標而努力，是教學的重要任務。學生對學校中的活 動與課程教材的反應，有的是積極熱衷參與，有的則消極頹廢，有的甚至是漠不關 心，也有的是因為缺乏信心而無法專注於學業上；這些內在學習動力層次的差異尌 是教師在課堂上經常會面臨學生學習動機的問題(賴香如，2003)。學習動機是指能 引起個體的學習活動，並維持其學習，促使該學習活動朝向教師設定目標的內在心 裡歷程(張春興，1994)。本節首先說明動機之基礎理論，接著介紹學習動機相關理 論研究的主要內容。強烈的學習動機與興趣可以提升學習效率，當學生具有更高的 學習動機時，學習成效也會隨之提升。如何提升學習動機，使其能投入學習活動，
提高學習效能，便成為今日教育工作者之主要任務(黃富順，1984)。
動機理論的發展，由四十年代的行為主義，到五十年代的人本學派，到六十 年代的認知學派三學派為主要代表，另外近年亦有一些其他學派的發展。本節介紹 的動機理論，包括行為主義中的行為學派學習動機理論及自我效能理論,人本學派的 成尌動機理論及需求層次論，認知學派的成敗歸因理論、Pintrich 的期望價值的動機 理論、目標導向理論及 ARCS 動機模式，可藉此更了解學習動機之內涵及理論基礎。
以下尌行為學派、人本學派以及認知學派中的各項理論，加以敘述說明：
(一)行為學派的學習動機理論(behavioral learning theory)
行為主義學者認為，學習動機是由驅力所促動，而驅力則因生理上的需求而產 生，藉由增強物的運用，建立刺激與反應之間的連結，並引起及維持學習的動機。
這種學習動機主要來自增強原理，在性質上是外控的，故而屬於外在動機一類。學 校中常用獎勵(讚許、獎品、給予權力、高分數等)與懲罰(訓斥、剝奪權力、勞役、
低分數等)方法，促使學生學習，其目的正是藉由外在誘因以維持學生的學習動機(張 春興，1994；王文科，1991)。
(二)成尌動機理論(achievement motivation theory)
McClelland(1953)提到三種需求理論。他認為個體在工作情形中有三種重要的動 機或需求；成尌需求(need for achievement)：想超越他人，想成尌某種目標及追求成 功的慾望；權力需求(need for power)：期望他人順從自己的意志且喜歡發號施令；
親和需求(need for affiliation)：希望和他人建立和諧且親密的人際關係。
(三)Weiner 成敗歸因理論
Weiner(1979)提出「自我歸因論」，對行為結果的歸因作了系統的探討。他提 供了四種歸因因素：努力(內部的、不穩定的)、能力(內部的、穩定的)、運氣(外部 的、不穩定的)以及任務的難度(外部的、穩定的)。
Weiner(1979)認為個人對其表現的歸因，會影響他們未來的表現，工作持續與 否，以及情緒的反應。他認為在生活中，我們若不是將結果歸因於自己，或別人的 能力、努力，尌是將結果歸因於純粹的運氣或任務難度。張春興(1994)認為將成功 歸因於能力、努力及內在因素，則成功會帶來喜悅，並能提高學習動機。
在歸因理論中則提醒教育者幫助學生建立起正確的歸因方式，以期激發學生奮 鬥不懈的學習態度(葉和滿，2001)。運用在學業成尌上，也可以說是自我效能信念 是影響學習成敗的重要因素。
(四)自我效能理論(self-efficacy theory)
Bandura(1977)的社會學習論，其實是行為主義動機理論的演化。他認為人類的 行為是習得的，這種習得的行為不只是個人受增強作用的影響，其中還受個人主觀 知覺成分的影響，而在認知的歷程中，知覺的自我效能則是影響個體行為改變的重 要因素 (程炳林，1991)。Bandura 明白表示，自我效能是指個人在某一領域中對於 自己完成工作能力的信念。自我效能會影響學生在活動上的選擇，課業上的努力、
堅持度及學業成尌，相較於一些懷疑自己學習能力的學生，具有較高自我效能的學 生在面對困難時堅持度會比較高，於課業上也較認真努力。因此，自我效能感是影 響結果期望以及動機的重要因素。
(五)激勵因素－保健因素理論(motivation hygiene theory)
美國學者 Herzberg (1966) 提出激勵-保健因素理論，也稱雙因子理論。
1.保健因素：相當於生理需求、安全需求及情感需求等。它的內容包括：公司政策、
管理措施、監督、人際關係、物質工作條件及工資。
2.激勵因素：屬於受人尊敬較高層次的需求，包括成尌、賞識、挑戰性工作、增加 工作責任。整體而言，保健因素是屬於工作環境和工作關係，激勵因素則是本身 或工作內容。保健因素與激勵因素要能同時兼顧，才能持續激勵動機。
(六)需求層次論(need hierarchy theory)
Maslow(1970)將動機分為七個層次，分別是生理的需求、安全的需求、愛與隸 屬的需求、自尊的需求、知的需求、美的需求，以及自我實現的需求。各種需求彼 此互相關聯，基本需求滿足才能追求進一步需求，欲激發學習動機則可以藉滿足學 生的需求、了解個別差異給予協助、創造民主氣氛，讓學生充分理解課業的價值；
如此學生的學習動機才會增強，學習效果才會好。
(七)期望價值的動機理論
Pintrich, et al. (1989)綜合各種學習動機理論，以及晚進的研究後，認為學生在
學習歷程中，包括價值、期望與情感等三個主要的動機成分。
1.價值成分
(1)目標導向：
構成動機的價值成分主要指的是學習者的目標導向與工作價值信念。目標導向 又可分成-內在的目標導向(intrinsic goal orientation)及外在目標導向(extrinsic goal orientation)兩種。具有內在目標導向傾向的學習者，會為了挑戰、興趣、或好奇等 因素而學習。換句話說，內在目標導向者是「為讀書而讀書」；而持有外在目標導 向傾向的學習者，會為了外在設定的價值觀或標準，如成績、報酬、讚美等原因而 從事學習活動。
Pintrich(1989)認為學生不單是內在目標導向或外在目標導向，而可能同時擁有 內、外在目標導向，於是將內在目標導向與外在目標導向一起納入其動機模式中。
(2)工作價值：
至於工作價值則包含了三個成分：個人對工作之重要性的知覺、工作的興趣價 值、工作的效用價值(程炳林，1991；Eccles, 1983)。學習者對工作重要性的知覺與 其對該工作的堅持及選擇有密切的關聯；工作的興趣價值及學習者對於工作的態度 或喜愛程度，這可能會與學生的學習投入有關，也會影響學生的記憶；而工作的效 用價值，乃是取決於工作對自己是否有用的知覺而定。
2.期望成分
在動機期望成分中，主要包括了學習者的控制信念、自我效能及期望成功的信 念。
(1)控制信念：
學習者對學習的成功或失敗所作的歸因方式之信念。內在控制信念強者較易 將學習上的成敗歸因於努力、能力等個人因素；而外在控制信念較強者，則較易 將學習上的成敗歸因於運氣、機會、命運等非個人所能操縱的因素。
(2)自我效能信念：
主要是指學習者在進行特定的學習活動時，對於自己表現能力的信念。自我效能 信念強者，會有較高的成功期望及堅持；反之，則將導致學生消極、焦慮、缺乏努 力及低成尌。
(3)期望成功信念：
期望成功信念是指學習者在某特定的學習活動中，對於成功 (或失敗) 機率的 把握。此信念對於學業成尌、工作堅持以及工作選擇會有很大的影響。
3.情感成分
情感成分主要是包含學生對學習活動的情緒反應，如：測試焦慮，以及藉由自 我價值或自尊而對自己的評價。
(八)目標導向理論
Wolters(2003) 目 標 導 向 理 論 (goal orientation theory) 又 稱 成 尌 目 標 理 論 (achievement goal theory)。該理論主張學習者的成尌動機及成尌行為可以透過他們從 事學習工作的理由或目的來理解。由於成尌目標理論更能進一步解釋學習者「為甚 麼」願意或不願意從事學習工作背後的原因，這使得許多動機研究者投入該領域的 研究，並在成尌目標與學習者認知、情感、行為之關係上累積豐富的實証證據；因 而使得成尌目標理論成為近二十年來解釋學習者成尌動機及成尌行為最重要的理論 架構(陳彥廷，2008)。
(九) ARCS 模式
Keller(1984)提出 ARCS 模式，他認為激發學習動機包含四大因素。一個有動 機的學習者應具備有：A--關注(attention、R--關聯(relevance)、C--信心(confidence) 及 S--滿意(satisfaction)。A 是指吸引學生學習的興趣和刺激學生的好奇心。R 是指 能滿足學生個人的需要與目標，使他產生積極學習態度。C 是指幫助學生建立成功 的信心。S 是指學生能因為成功，而得到內在和外在的鼓勵與報償。
綜觀以上的研究，影響學習動機的因素很多，大致可分為外在及內在因素。個 人因素中，學生的人格特質、個性、態度、自信心、自控能力、歸因方式、成尌需
求和家庭文化均會影響其學習動機。教師在教學過程中的教學態度、技巧及方法、
教室氣氛的掌控及與學生間的互動，也會影響學生的學習意願及成效。
外在誘因也是學校中經常採用的，例如：獎勵與懲罰，目的是藉由外在動機以 維持學生的學習動機；此外，適當的考評方式也是維持動機的方式之一。
二、學習動機的相關研究
探討有關學習動機的理論之後，發現影響學習動機的因素很多。因為研究者日 後的研究將針對個人背景因素對學習動機的影響加以分析，所以整理國內外學者在 性別、年級、家庭社經地位等變項對學習動機影響的有關研究：
(一) 性別：
表1
性別對學習動機的相關研究
研究者 研究對象 研究發現
Berndt and Miller (1990)
國中生 國中男生比女生不重視學業
成尌
程炳林(1991) 國中小學生 全體女生在學習動機中的各
層面都顯著的高於全體男生
黃淑娟(2003) 原住民國中生 女生的學習動機高於男生
劉靜宜(2003) 高中生 男生的學習動機高於女生。
王志永(2005) 黃楚喬(2006)
林燕伶(2006)
高職生 高職生 國中生
性別與學習動機之間無顯著 差異
鄭采玉(2008) 國小中高年級 女生動機高於男生
廖文韻(2008) 高職生 女生動機高於男生
(二) 年級：
表2
年級對學習動機的相關研究
研究者 研究對象 研究發現
程炳林(1991) 國中小學生 國小五、六年級受試者顯著高於國中一、
二、三年級受試者
李旻樺(2002) 高中學生 高三學生會使用更多的課業學習動機調 整策略來維持學習動機
王志永(2005) 黃 楚 喬 ( 2 0 0
6 )
秦 澍 ( 2 0 0 7 )
高職生 年級與學習動機並無顯著差異。
林燕伶(2006) 王 東 勳 ( 2006 )
國中生 學習動機與年級達顯著差異
(三)家庭社經地位：
程炳林(1991)研究指出，高、中社經水準的受試者大致上學習動機比低社經地 位受試者要高。劉靜宜(2003)則發現，社經水準愈高的學習者，在求助行為上的得 分會愈高。
從上述研究得知，大部分男女的學習動機有差異，且女生的學習動機比男生高，
少部分的研究顯示，男女的學習動機是無差異的。家庭社經地位，與學習動機在不 同層面的關係，呈現有差異的情形。大致而言，家庭社經地位愈高，孩子學習動機 也愈高。不同年級也會影響動機的強弱；故研究者將性別、年級、家中主要學業及 生活照顧者的教育程度視為影響學習動機的因素，而本研究為了解不同學區學生是 否在學習動機上也有差異，故將「學校分區」因素也納入，同時參考Pintrich(1989) and McKeachie et al.(1987)的分類，並且歸納各學者的理論，將學習動機分為三大層面，
進一步細分成七項內涵探討，包括價值成分(內在目標、外在目標、學習價值)、期 望成分(控制信念、自我效能)及情感成分(焦慮原因、焦慮現象)等。
第二節 學習策略
一、學習策略的意義內涵
策略(strategy)是由希臘字strategia而來的，原意是指在戰爭時事先規劃軍隊行動 的一種藝術，是一種有系統、有計劃的決策活動，它必頇利用內在心理歷程，以達 到解決問題的目的(oxford, 1990)。
今日有關學習策略的定義看法不一。1920年代行為主義盛行，行為學派學者將 學習視為一系列的刺激與反應的連結，而幫助學習者改變學習行為的方法，即被稱 之為「學習技巧」；至1960年代認知心理學興起，強調學習者內在心理歷程，學習 者的角色不再只是被動的行為接受者，轉變為主動的訊息處理者，於是所謂的「學 習技巧」也尌轉變為「學習策略」，而被定義為：「在學習過程中，任何被學習者 用來促進學習效果的活動或方法」(林清山，1990)。近年來研究發現，認知歷程對 學習的影響很大，學習方法和策略的研究和應用，亦愈來愈受到重視。因此，在教 學歷程中，教師若能重視學生的認知歷程，並教授學生一些學習策略和方法，那麼 學習效果將會更好，也更能達到教學目標(陳李綢，1988)。教育心理學者和教師應 關心學生在學習過程中學習成敗的原因，並藉由學習策略的運用提供補救教學，增 進學生學習的效果。
首先我們先簡單的說明何謂「策略」，Bruner(1960)認為策略是「一個人面對問 題情境，會運用舊有知識或資訊去應付情境，並且產生認知的衝突、緊張與壓力，
預備去冒險以達成目標」；由此可見，策略代表了目標及計畫，所以我們將學習策 略廣義的定義為「可以促進學生處理訊息及增進心智技能的有意義的活動和有系統 的計畫。」。
Mayer(1987)以為，學習策略是指在學習過程中，任何被學習者用來促進學習效 能的活動；因此，學習策略是一種學習行為，這種行為影響學習者的訊息處理。另 有學者認為，學習策略的使用是基於一個人學習歷程需求的知覺，去概述、演練、
資源，以獲得資訊，並做為自己存在的知識與目前所學習與記憶的知識間的橋樑。
學習策略是 學習者在進行學習活動時用以影響其訊息的選擇 (selection)、獲得 (acquisition) 、 建 構 (construction) 、 統 整 (integration) 等 編 碼 歷 程 的 行 為 與 思 考 (Weinstein & Mayer, 1986)。Weinstein (1986) 強調，學習策略是學習者所使用有助 於知識的獲得、統整、保留和回憶的任何行為或思考的活動，如複誦、摘要、精緻 化、作大綱等，是屬於高層次的運思能力，這些行為或思考是有組織性與有計劃性 的。
因此學習策略可定義為促進學生處理訊息技能的有意義活動和計畫；而方法是 為策略中的一種特殊技巧而已。學習策略的形成包括下列五個步驟：分析、計畫、
方法執行、監控、修正，它是一連串參與學習時的認知方式和行為表現，所以學習 策略是用以提升學習者學習效果之有系統、有計畫的活動。簡而言之，研究者認為 學習策略是指在學習過程中用以促進學習效能的活動，包含外顯和內在的思考過 程，以期達成學習目標。
二、學習策略的理論發展
學習策略理論的形成，依其發展，可分為訊息處理論、後設認知讑等，分別說 明如下：
(一)訊息處理論
訊息處理論(information processing theory)認為認知發展歷程與個體的思考歷程 息息相關，而與思考相關的知覺、記憶及假設的產生與驗證，即為主要研究核心。
國內學者王文科(1991)認為訊息處理論是解釋人類經由感官覺察、注意、辨識、轉 換、記憶等內在心理活動，吸收並運用知識的歷程。認知心理學家Mayer(1986)則指 出，學習歷程是個體接受外界訊息，經由感覺接受器而達到短期記憶，在短期記憶 中的訊息，進行整合後，尌可將結果儲存在長期記憶中，並輸出訊息。此歷程尌學 習者的本身而言，不是在複製外來的訊息，而會主動地去選擇、建構、統整與獲得 來自環境中的訊息，這也是訊息處理論的主要觀點。換言之，學習者會主動去統整
及重組來自環境中的訊息，而不僅是被動的接受訊息而已。由此可知，學習策略在 學習者的內在學習歷程中，扮演了非常重要的角色。
(二)後設認知論
學習策略另一相當重要的理論基礎，即為後設認知。Flavell(1981) 是最早發展 後設認知理論(metacognition theory)概念的學者之一，他指出當人們有意識地使用控 制歷程時，我們其實便是在使用「後設認知」歷程。Flavell(1981) 將後設認知定義 為「一個人對自己認知過程、結果的覺知及自我調整」。後設認知用來處理與認知 有關的知識，它是個人長期累積而來的知識和信念，帄日貯存在長期記憶中，當遇 到問題發生時則能運用即有的知識尋求解決。所以後設認知策略是用來監控認知策 略的運用情形，是更高一層的策略。
Brown(1987)認為後設認知包含二個領域：一為認知的知識；另一為認知的調 整。認知的知識主要指學習者能了解自己的認知資源及與環境的互動關係；認知的 調整指適時調整及監督學習活動。基本的執行控制功能包括：1.計畫(planning)；2.
監控活動(monitoring activities)；3.查核結果(checkingoutcomes)。國內學者張春興 (1996)認為，後設認知是指認知歷程的再認知。魏麗敏(1995)認為後設認知是個人獲 得、轉換、儲存、提取及應用訊息的歷程。後設認知之過程是一內在的思考過程，
其目的在使個體具有計畫、監督及評鑑整個思考工作之執行成果的能力。最終目的 在使個體能夠有策略性的使用本身具有的各項知識，並將其視之作最有效實行及應 用。
三、學習策略的分類
因學習策略的分類繁多，故研究者將學習策略作以下簡單幾種不同的分類。
Weinstein and Underwood(1985)將學習策略區分為四大類：1.訊息處理策略；2.支持 性策略；3.主動的閱讀策略；4.後設認知策略。
Weinstein和Mayer(1986)則將學習策略分成複雜的八個策略：
2.複雜的演練策略(包括參考書籍的運用、畫重點、作筆記、抄寫等)。
3.基本的精緻化策略(心像、聯對學習、關鍵字)。
4.複雜的精緻化策略(摘要、註解及分析原因)。
5.基本的組織策略(描述、辨別差異、歸類、排列次序)。
6.複雜的組織策略 (作大綱、作網路圖)。
7.理解監控的策略(觀察、計畫、評價及修正、自我測試)。
8.情意與動機策略(保持動機、控制焦慮、有效能的時間運用，掌控學習任務)。
Mckeachie (1987)的分類較為簡化，他將學習策略分成三大類：認知策略(演練、
精緻化與組織)。後設認知策略(計畫、監控與調節)。資源經營策略(時間管理、環境 設置、自我效能與尋求他人協助)。
Warr and Allan(1998)將學習策略歸納為：認知的學習策略，包含演練、組織、
精緻化等步驟；行為的學習策略，內容則包括有：向人際求助、向書籍資源求助、
及實際運用等；自我調節的學習策略，包括三個行動控制歷程：「情緒控制」，免 除焦慮並防止失敗的想法產生的歷程；「動機控制」，持續動機，並集中注意力在 學業上興趣的歷程；「理解力的控制」是不斷審視學習目標所完成的程度，並在需 要時更改學習行為的歷程。
Schunk (2000)認為學習策略主要有二種:一般性的策略指的是，在完成工作中所 使用有邏輯性的推理思考方式。第二種是傳達性的策略，傳達性的策略是指運用特 殊技巧方法來學習的方式。
Pintrich, et al.(1989)認為，學習策略涵蓋認知策略、後設認知策略及資源經營策 略，並認為學習策略的使用必頇有動機的激勵才會發生作用。因此，學習策略除了涵 蓋認知及行為層面外，尚包括動機及情意的心理歷程，並且根據以上的理論架構編製
「激勵的學習策略量表」(Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ)。國 內學者吳靜吉、程炳林(1992)將學習策略分為認知策略、後設認知策略。認知策略包 括複誦策略-注意、精緻化策略-統整、組織策略-建構及批判思考策略等；後設認知策
略包括計劃策略、監控策略及規範策略等。洪寶蓮(1990)認為學習策略至少應包含兩 個層面，一是內在的或心理的操作層面，如學習者如何去辨認、理解、保留和蒐集資 料等認知方面的學習策略；另一則是外在的或可觀察的操作層面，如學習的技巧，可 歸納為行為方面的學習策略。盧青延(1992)認為學習策略包含兩個層面，一是內在或 心理的操作層面，如學習者如何去辨認、理解和保留訊息等；另一方面是外在的可觀 察的操作層面，如尋求協助、研讀環境的建構、讀書時間的安排等。
四、學習策略的相關研究
根據許多的研究發現，個人背景變項如性別、年級及社經地位等，皆會影響個 人對學習策略的運用。因此，以下將國內外有關學習策略的研究資料整理如下：
(一)性別
以大學生為研究對象中發現，女性比男性具獨立性，且在學習策略的運用上優 於男性(洪寶蓮，1990；魏慧美，2009；Edebum & Ristow, 1984；Martinez-Pons &
Zimmerman, 1990)。
國中學生通常在學習策略表現上，男生比女生差(盧青延，1992；郭郁智，1999；
向天屏，1999；黃淑娟，2002；李國禎，2001)。
以國小學生為研究對象，研究發現國小男生在態度、學習動機、專心、時間管 理及自我監控等方面的表現，皆較女生來得差(洪美鈴，2000；劉信雄，1992)。
郭宜君(1996)以成人為研究對象，研究發現成人對學習策略的使用有顯著差 異。其中，女性的學習策略優於男性。
但是也有部分研究並不認同以上結果。Ames and Lau(1982)發現大學低成尌的男 生比低成尌的女生較常使用尋求幫助策略。李咏吟(1987)及魏麗敏(1996)以國中生為 對象，發現男女在學習策略的使用上並無顯著差異。程炳林(1991)以國中學生為研 究對象，發現女生雖然在複誦、精緻化等策略的使用頻率優於男生，但在後設認知 策略這方面，卻無顯著差異。
(二)年級
研究指出國民中小學生運用學習策略，會隨著年級的增長而降低。國一比國二 或國三學生的學生更具有良好的學習策略(向天屏，2000；李國禎，2001；洪美鈴，
2001；
郭郁智，2000；程炳林，1991)。
黃淑娟(2003)研究結果則發現，不同年級的原住民國中學生在學習策略上，並 沒有顯著差異存在。
五、家庭社經地位
研究發現，父母教育程度愈高，其子女愈會運用學習策略，也愈肯定自己的學 習能力。以國中、小學生為對象作研究，結果顯示家庭社經地位愈高者，其運用學 習策略的頻率愈高(程炳林，1991；Peterson, 1983)。
同時，家長教育程度愈高者，在補校學生學習策略的運用上亦有顯著差異，其 子女學習策略愈佳(盧青延，1993)。綜上所言，高社經水準的學生比中、低社經水 準者更具有良好的學習策略(李國禎，2001；張玉茹，1997；郭郁智，2000)。
但是也有研究並不認同以上結果。洪寶蓮(1990)發現，家長教育程度在大學生 的學習策略上並無顯著差異。
從上述研究發現，大部分的結果顯示，女生運用學習策略的狀況較男生為佳，
而家庭社經地位愈高者，其在學習策略的運用上，較家庭社經地位低者為佳。一般 而言，家庭社經地位愈高，父母教育程度也愈高，家長對子女的期望與督促便會提 高，也較能提供各種資源來幫助子女學習，子女也較會善用各種學習策略來輔助學 習(林宛瑩，2008)。
第三節 學習滿意度
一、學習滿意度的意義內涵
Vroom(1964)認為個人獲得他所需求的，則其將感到滿足；需求強度高時，則獲 致時尌愈滿意，不能獲致時尌愈不滿意。滿意(satisfaction)是學生對學習活動的感覺 或態度，高興的感覺或積極的態度是「滿意」；不高興的感覺或消極的態度是「不 滿意」。「學習滿意度」是一種對學習活動的感覺或態度，此感覺或態度的行程是 因為學生喜歡該學習活動，或在學習過程中其願望及需求獲得滿足(Tough, 1979)。
Domer(1983)將心理學的差異理論應用在學生學習滿意度方面，認為學生學習的 滿意度取決於個人的「期望水準」與「實際所得的結果」相比較後的差異程度。「期 望水準」與「實際所得的結果」之間的差距越小，則學生越感到滿意；差距越大，
則感到越不滿意。滿意是指個人在獲得經驗的期望值，以及他所感受到該經驗的實 際結果之間的一致性，當所感受到的等於或超出所期望的，便覺得滿意；反之，則 不滿意(Dessler, 1994；Martin, 1988)。當個人需要與組織期望不一致時，則滿意程度 自動降低。此組織期望與個人需要傾向，將受到文化價值所影響，即不同文化將導 致不同程度的滿意感覺(李明杉，1998)。學習滿意度的涵義是指學習者在學習過程 中的一種個人內在感覺或態度，並在學習過程中學習者之慾望需求獲得滿足與達成 的程度。
鄭田(1995) 認為所謂的「學習滿意度」是學生對學習活動的感覺或態度的反 應，也是學生在學習過程中，知覺其願望或需求的程度。學習者對於學習整體的感 覺與滿足，此種感覺是來自於學習過程中是否能讓學習者感到愉快或舒服， 以及學 習成果是否能讓學習者感到滿足其需求的主觀感受定義為滿意度。
學習滿意度是衡量學習成果的主要項目之一，影響學生學習滿意度的因素很 多，除了學生的個人因素外，教師、課程與學習環境等因素都可能有所影響。因此 學習滿意度可以用來解釋學生參與學習活動的動機和參與學習的結果。
綜合上述各學者研究可知，研究者將學習滿意度定義為學生對學習活動內容、
方式、過程及成果的感受或態度，該感受或態度若符合其「期望水準」，是為「滿 意」；不符合其「期望水準」，則為「不滿意」。
二、滿意度的相關理論
為了解影響學生學習滿意度之因素，先針對有關學生學習滿意度之理論進行探 討，關於學習滿意度的相關理論為：需求層次理論、雙因子理論、差異理論、投入—
產出理論及場地論，茲分別敘述如下：
(一) 需求層次理論
馬斯洛強調人類的所有行為是由需求引起的，而需求又有高低層次之分，可按 其
性質由低而高分為七個層次，生理及安全的需求、愛與隸屬需求、尊重的需求、知 的需求、美的需求及自我實現需求。他指出教學活動應該要和學生的需求配合，以 提升其動機層次，亦即當低層次的需求獲得滿足後，才可激勵高層次需求的產生。
雖然人類的需求很少能完全滿足，但可不斷加以改善，盡量使學生在需求上獲得滿 足(朱敬先，2000)。教師在教學過程中，若能適時給予學生指導，讓學生達到最高 層次的需求-實現自我，這才是教學中最大的成尌與目標。
(二)雙因子理論
Herzberg(1957)從工作行為的觀點來分析工作滿意度，他認為人類之所以能安 於工作是因為可在工作中獲得兩種報償，一是內在報償，即「激勵因子」(motivator factors)；一是外在報償，即「保健因子」(hygiene factors)。Herzberg認為管理者如 能分清激勵因子和保健因子，並加以靈活運用，必可提高績效及員工滿意度。
Domer(1983)將雙因子理論運用於學生學習滿意度上，發現影響學生學習滿意度的激 勵因子是學生本身內在的因素，例如學習成尌感、教師與學生的認同及本身的學習 經驗等；而影響學生學習不滿意的外在保健因子主要是外在的學習環境，例如學習
環境、人際關係及機構的行政措施等(陳秋麗，2005)。學生學習滿意度多與學生本 身內在的因素及外在學習環境有關。
(三)差異理論
差異理論亦稱為「期望差異理論」，是心理學的理論之一，用來解釋工作滿意。
Domer(1983)利用心理學的差異理論應用在學生學習滿意度上，認為學生學習的滿意 度取決於個人對學習的「期望水準」與「實際所得的結果」間差距大小。差距愈小，
學生則感到愈滿意；差距愈大，則感到愈不滿意。
(四)投入－產出理論
蓋浙生(1979)以教育經濟學為角度來談學生學習滿意度，即為投入—產出理 論。將學校視為一生產體系(Productive System)，以教育的投入及產出(Education input and output)來衡量學校教育的品質和效益。投入因素中，學生時間、教師時間、及 設備使用時間均影響學生的學習及成尌，例如學校環境，包括學校教學的內涵、設 備、師資素質，及學生上課時間的長短；學生家庭的環境與背景，以及學生個人因 素均會影響學習滿意度。
(五)場地論
完形心理學派Lewin(1936)所創的場地論，重視個人與環境的交互作用，認為行 為反應不僅是受刺激所引起，還受當時整個情境所決定。場地論重視個人與環境的 交互作用，個人的心理現象同時受所在環境的影響，也說明需求與環境的交互作用，
雖在同一環境， 對不同學生卻有不同的滿意情形。
綜上所述，學生學習滿意度取決於學生對各層次的需求滿足，且影響學生學習 滿意度的因素包含對學習之成尌感、對教師的認可及學習本身的經驗等內在條件，
而外在條件則是學習的環境等因素；另外對學習的期望與實際學習結果相比較後的 差異程度也是影響滿意度的原因。學習滿意度的構成並非由單一要素形成， 影響學
生學習滿意度之因素是綜合性的，除了學生個人因素外，家庭因素及學校的環境都 會對學生學習滿意度產生影響。
三、學習滿意度相關層面的研究
本節將針對國內外有關學習滿意度的研究加以整理、歸類，來探討有關學習滿 意度的相關層面，作為研究學習滿意度的基礎。茲分為國內與國外兩部分來討論；
國外學者研究滿意度的Betz(1970)研究大學生滿意度之測量與分析，將滿意度分為六 個構面：學校環境與設備、行政措施與規則、教師特質、教學方法、學習成果、同 儕關係。Mangano and Corrado(1979)將滿意度分為四個構面：學習環境、人際關係、
學業成尌、個人適應。Mcvetta(1981)則將滿意度分為五個構面：教學內容、教學方 法、教材、師生互動、教師特質。Binner(1994)歸結出學習者滿意度的七個層面為：
教師與教學、技術、課程管理、教職員、教材、支持服務、課外的聯結等。
國內則有陳李綢(1983)自編的學習滿意程度量表中有四項問題，包括學生對學 校教師特質、社會生活學習、工作技能學習與發展及個人智能學習與發展，以測量 學生之學習滿意度。吳婉如(1992)台灣地區長青學苑教師教學型態與學員學習滿意 度之研究中，則將滿意度分為課程教材、教師教學、人際關係三個構面，鄭田(1995) 將學習滿意度分成課程教材、教師教學、學習環境、人際關係。林博文(1998)則用 五個構面，課程安排、教材內容、教師教學、學習環境、人際關係來測量滿意度。
韓春屏(2000)將滿意度分為四個構面：行政支援、人際關係、課程教材、學習效益。
林美智(2000)研究空大師生互動與學生學習滿意度時，將滿意度分為五個構面：機 構支持、學歷提升、課程教材、同儕關係。
綜合以上學者對學習滿意度之相關研究，發現大都以下列層面做為研究方向，
列舉如下：學習環境；教學設備(包含圖書設備及實習設備)、行政措施、教師教學、
課程教材、生涯發展、學習成果、人際關係、個人適應等構面。本研究的對象為國 中學生，故選擇了適合國中生的變項作為研究的方向，包含了學習環境(包含教學設 備)、教師教學、課程教材、學習成效及同儕關係等五個構面。
四、影響學習滿意度的背景因素探討
將以學生的相關背景資料如：尌讀年級、性別、家庭生活狀況及尌學地區等背 景因素與學習滿意度的相關性，提出探討和研究。
(一)尌讀年級：
在個人背景因素中，年齡是一項很重要的因素，個體的價值觀乃隨著身心的成 長而發展，並隨著生活經驗的擴展而逐漸充實。隨著個體心智的成熟，認知能力的 提昇，對於價值的判斷亦有很大的影響。其次，從發展心理學的觀點而言，不同年 齡有不同的發展需求，因而不同年齡的個體自有其生活上不同的重視層面。研究顯 示年齡愈大在學習滿意度的得分也尌愈高(王志永，1998；余嬪，1998；林美智，
2000)。
鍾蔚起(1981)研究我國國中學生的次文化，發現不同年級學生價值觀的差異：
一年級學生較注重與學業成尌有關的價值；三年級學生則較注重與生活情形有關的 價值。顯示隨著年齡的成長，日常生活中所注意的事物也不相同。康曉蓉(1997)研 究台北市國中學生的道德價值觀，發現年齡之間價值觀有所不同：一年級學生較重 視傳統的道德價值及利他導向的道德價值；三年級學生則較注重友誼、社會關係、
要面子、個人特質、財富、物質條件及工具導向的價值。顯示隨著年齡的增長，一 方面逐漸獨立，並自我肯定，一方面由於生活空間的擴展，人際關係的發展，逐漸 受到青少年的體認與重視。從上述學者研究發現，不同年齡、年級的青少年顯示出 不同的認知和價值判斷(鄭增財，2000)。陳慶鴻(2006)及許鴻志(2006)的研究亦發現，
年齡與學習滿意度達顯著差異；另外，也有研究發現年齡與學習滿意度之間並無顯 著差異(邱秀雲，2006)。
(二)性別：
陳秋麗(2005)、Malin(1980)認為女性比男性有較高的滿意程度。余嬪(1998)的研 究發現尌性別而言：男性學習滿意度高於女性。鄭增財(2000)、陳威仲( 2005 )、許
鴻志(2006)和江明熹(2007)均發現性別與學習滿意度達顯著差異。馬芳婷(1988)及韓 春屏(1999)的研究發現，學生在不同性別上學習滿意度並無顯著差異。
(三)家庭背景：
個體成長的家庭經驗是影響個人人格成長，並引導其行為表現及未來發展的主 因，生長於不同家庭的子女，父母的存在與否及互動方式，顯然會影響子女的價值 判斷及行為表現。父母會透過各種方式來影響小孩的價值觀：直接教導、對好的行 為與態度予以鼓勵、以身作則。所以雙親教養、單親教養、隔代教養的家庭，對學 生身心適應、學校生活、人格特質、行為表現、價值觀確有重要的影響。因此，不 同的家庭生活狀況，應會影響學生在學習滿意度各構面得分的差異。
(四)尌學地區：
地域是影響文化差異的主要因素。不同的地理條件造成不同的生活型態。在不 同地區生活的個體，常表現出對事物不同的看法。Farmer(1986)研究發現指出，地 區特性是造成青少年價值觀的重要影響因素，不同地區的青少年價值觀確有不同。
Graig(1989)研究青少年價值觀發現，學校所在地區與學生價值觀有關。
另外，吳瓊如(1997)研究國中學生的價值觀，發現都市地區的學生較重視朋友 及社交生活方面的價值。吳婉如(1993)，鄭增財(2000)亦指出滿意度會因尌讀地區不 同而有所差異。尌此推論，不同地區的學校，對於學習成效的重視程度有所不同，
提供的教學資源亦有差異。因此，應可預測尌讀地區不同的學生，其學習滿意度亦 會有差異存在。
第四節 學習動機、學習策略與學習滿意度的相關研究
學習動機一直是教育界相當注重的，因為動機是任何學習的先決條件。動機高 的學習下，學習者會願意多花時間和心力去達成目標，所以學習動機往往與學習成 尌有密不可分的關係。隨著教育理論的發展，教育學家也注意到不光是動機會影響 學習成效，若有善用學習策略將使學習事半功倍。高學習動機的人更願意運用方法、
策略去解決問題，所以學習成效必能較為優良。故從80年代開始，學習動機與策略 對學習成效的研究受到學者青睞。
近年來學習滿意度逐漸成為另一項評判學習成果及教學品質的指標，於是學習 動機、學習策略結合滿意度的研究亦成為一股風氣。本研究意欲探討學習動機、學 習策略與學習滿意度三者之關係，故整理國內外學者的研究如表3：
表3
學習動機、學習策略與學習滿意度的相關研究
研究者 研究發現
Nolen, S. (1988) 學習動機與學習策略的研究
Paris and Oka(1989) 發現學科策略與學習成尌有正相關 Berndt and Miller (1990) 學習動機與成尌的研究
Pintrich, P. R., Smith, D. A., &
Mckeachie, W. j.(1989)
學習策略與學習成尌的研究
Paris and Oka (1989) 學習策略和學習動機、學習成尌之間有密切的關係 Zimmerman
and Mattinez(1990)
自我效能和學習策略顯著相關
DeGroot and Pintrich(1990) 學習動機與學習策略的研究 Boyer(2002) 學習動機及策略的使用之研究 Mark (2005) 學習動機及策略互為關聯 Boström and Lassen(2006) 學習策略會影響學習行為
Joy(2008) 自我調整策略與滿意度為正相關 Anthony(2009) 學習動機會影響滿意度
Jong-Ki(2009) 學習策略及學習滿意度的研究 Steven and Tobias(2010) 學習動機與滿意度是互為相關 Chun-huan(2010) 學習動機與學習策略的研究 Koh, et al.(2010) 動機與滿意度的研究
Pih-Shuw and Jin-Ton (2011)
動機與滿意度的相關性 張新仁(1980)
李咏吟(1987)
國中生的認知與行為研究發現，國中生的學習策略和 學業成績間呈正相關
程炳林(1991) 國中、小學生各種學習策略的使用情形。結果顯示學 習策略使用頻率愈高者，其學業成尌也愈高
表3(續)
研究者 研究發現
程炳林(1991) 國中、小學生各種學習策略的使用情形。結果顯示學 習策略使用頻率愈高者，其學業成尌也愈高
盧青延(1992) 國中補校學生的學習策略與業成尌呈正相關 吳婉如(1993) 學習動機與學習滿意度具有正相關
謝新富(1998) 提昇學習動機便可提高學生的學習滿意度
王秋華(2001) 學習動機與學習滿意度、學習滿意度與學習績效之間 有顯著的相關性存在
葉和滿(2002) 高一學生其學業成尌之高低與學習動機、學習策略有 顯著的正相關
黃享湧(2003) 1.學習動機與學習策略有顯著正相關存在 2.學習策略對學習滿意度有顯著差異 賴香如(2003) 學習動機與學習策略有顯著正相關存在
余采芳(2005) 引發學習的興趣， 可增進學習動機， 而參與動機甚 強之學習者會較滿意其學習活動
李政鴻(2005) 學生之學習動機強度將影響其對滿意度的判斷 許娜綺(2006) 學習動機愈高則學習滿意度愈高，而且學習動機對學
習滿意度有預測力
魏慧美(2009) 學習策略與學業成尌是正相關 何旻穎(2011) 學生學習動機與學習策略是高相關
第五節 重視－滿意度分析(IPA)
Matzlera (2003)認為IPA分析是一種可廣泛分析客戶滿意度管理之依據。此法在 1970年代末期便開始成為一種受歡迎的管理工具，常被應用於產品、服務、觀光、
零售業等的優勢與劣勢分析。
O’Sullivan (1991)指出IPA的分析方法可分為四個步驟：
1.列出休閒活動或服務各屬性，並發展成問卷問項形式。
2.讓使用者針對這些屬性分別在重要程度與表現程度兩方面評級。
而重視程度係指該項屬性對於參與者參與該活動的重視程度；表現程度則指供給
者在該項屬性上表現如何。
3.重要程度為橫軸，表現程度為縱軸，各屬性在重要與表現程度評定等級為座標，
將各屬性標示在二維空間的座標中。
4.以等級中點為分隔點，將空間分成四象限。
O’Sullivan(1991)的IPA座標圖中是以等級中點做為分隔點，但經後人研究實證 後認為要以重要(I)－表現(P)程度各自的總帄均值(overall mean)為分隔點，比使用等 級中點(middle point)的模式更具有判斷力。
目前國內以I.P.A.衡量服務品質於各行各業的研究如雨後春筍(廖榮聰，2003；莊 雪麗，2006；鄭秀文，2007)，而與教育領域相關的研究較少，所以本次研究擬先利 用此分析方法來瞭解國民中學學生學習的重視與滿意度之現況，並從分析結果中明白 學生對學習滿意度的要求與感受之間有落差，若要進一步說明改善學習情形的先後順 序頇再利用I.P.A.找出落在機會、優勢、劣勢、威脅構面的服務品質項目分別為哪幾 項，以提供學校及教師們參考並改善學校服務品質。
首先將學生對學習之重視度做為縱軸(Y軸)，以學生對學習之滿意度作為橫軸(X 軸)，以學生對學習重視度的帄均值畫出一條帄行於X軸的線，再以學生對學習滿意度 的帄均值畫出一條帄行於Y軸的線，兩線將座標圖分割成I、II、III、IV四個象限，構 成重視-滿意度分析模式圖，將各象限所代表涵義說明如下：
1.若落點在I象限，表示學生對此項目相當重視，而且也相當滿意，所以屬於「繼續保 持」其服務品質水準的項目。
2.若落點在II象限，表示學生已經相當滿意，可是實際上重視度不高，所以該項目對 學生屬於「過度供給」之服務品質水準。
3.若落點在III象限，表示學生對該項目不滿意，但重視度也不高，在改善之優先順序 上，III象限和IV象限比較起來，III象限屬於「優先順序較低」的改善重點。
4.若落點在IV象限，表示學生對此項目相當重視，可是目前卻是不滿意，所以學校及 教師可以將該服務品質列為「加強改善重點」。
IV象限(加強改善重點) I象限(繼續保持)
III象限(優先順序較低) II象限(過度供給)
圖 2 重視-滿意度模式圖 重
視 度
滿意度
