台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育滿意度之調查研究

全文

(1)國立台灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育滿意度之調查研究. 指導教授:張蓓莉研究生：吳麗明. 教授撰. 中華民國九十八年五月. 1.

(2) 致. 謝. 要感謝的人太多，首先我要謝謝我的聽障兒子，是他讓我的眼睛看到「特殊兒童」隨時都在左右，是他讓我的心體驗到「特殊教育」可以化朽木為良木，是他讓我的人生轉了個彎，讓我的心變得柔軟，讓我的眼界更寬廣，讓我更懂得愛與關懷。最要感謝的人是我的指導教授張蓓莉教授，在學習的路上她總是不厭其煩的指導我、提攜我。在實務上遇到迷惑時，老師的澄清和指正總是能引導我正向思考、勇敢面對、並積極行動。在教育兒子遭受挫折時，老師也總是不遺餘力的協助我、鼓勵我和支持我。老師的專業已經受到大家的推崇，但是老師一絲不茍的治學態度卻是最值得我學習的地方。因此在撰寫論文期間，我常常提不起勇氣將寫好的章節寄給老師看。幸好老師常常說：「不會沒關係、態度最重要」。因此在老師的鼓勵與指導下，我才能一章、一章的逐步完成我的論文。雖然愚笨如我花了整整一年半才完成論文，但是我自覺每一步都走得很踏實、每一天都有收穫。當然，我最感恩的是老師願意花這麼多的時間與精神指導我。另外，我一定要感謝的人是韓福榮教授，是她鼓勵我從特教「田野派」走入「學院派」，並免費當我私人助教一年，讓我有幸能夠進入台灣師範大學特殊教育學系碩士班學習。. 2.

(3) 同時，我也要謝謝洪儷瑜教授和蔡昆瀛教授願意當我的口試委員，並給予相當多的指導與建議，協助我從不同面向思考問題，讓我的論文能夠修改的更完整。我還要謝謝所有參與研究的聽障學生父母，謝謝他(她)們願意花時間填寫問卷、願意開誠佈公的和我談論他(她)們對於孩子教育的看法、願意和我為孩子更美好的未來而努力。最後，我要謝謝我的家人，尤其是我高齡八十三歲的母親，他(她) 們對我的愛與包容是支持我努力完成論文的最佳動力。. 吳麗明寫於 2009.06.30. 3.

(4) 台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育滿意度之調查研究. 摘. 要. 本研究旨在探討台北縣市國小、國中、及高中職聽覺障礙學生父母對融合教育的滿意度，以及不同背景變項之聽覺障礙學生父母對融合教育滿意度差異的情形。本研究採問卷調查法，研究工具為研究者自編之「聽覺障礙學生父母學校滿意度量表」，研究對象為 96 學年度台北縣、市國民小學三年級（含）至高中職普通學校之聽覺障礙學生父母。本研究正式問卷共發出 335 份，回收 225 份，其中有效問卷 205 份，有效回收率為 61％。調查所得資料以次數分配、百分比、平均數、平均得分範圍、標準差、t 考驗、以及單因子變異數分析等方法進行統計分析。依據本研究調查結果，主要的發現如下：一、整體而言，高中職（含）以下台北縣市聽覺障礙學生父母滿意目前的融合教育。從分量表來看，父母滿意融合教育之「老師的態度與教學」、「支持服務」、以及「法令與制度」；但對學生的「學習表現」. 4.

(5) 與「人際關係與社會適應」的情形則未達滿意程度，但也不是不滿意，屬於「普通」程度。二、對孩子學習表現的期望為「比普通同學優秀」的父母在『學習表現』分量表的滿意度顯著高於「與普通同學相當」和「沒有特殊期望」的父母；在『全量表』」與『法令與制度』分量表的滿意度則顯著高於「與普通同學相當」的父母。三、國小聽障學生父母在「人際關係與社會適應」分量表的滿意度顯著高於國中聽障學生父母。四、不同教育程度、參與孩子教育情形不同、重視教育項目不同、孩子就學地區不同、以及孩子聽損程度不同的父母對融合教育之滿意度均沒有顯著差異。. 最後，研究者依據本研究之研究結果與發現，提出建議，以供教育行政單位、學校行政單位、學校教師、聽障學生父母、以及未來研究之參考。. 關鍵字：聽覺障礙、聽覺障礙學生父母、融合教育、滿意度、父母滿意度、融合教育滿意度. 5.

(6) Parents’ Satisfaction to the Inclusion Education for the Hearing-Impaired students in Taipei Area. Abstract. The purpose of this study was to explore parents’ satisfaction to the inclusion education for the hearing-impaired students in Taipei area. Parents having children with hearing impairments in the elementary schools（ 3 r d grade and up）, junior high schools and senior high schools in Taipei city and county in the school year of 2007 were participants of this study. The questionnaire designed by the author was the tool of this study and sent to 335 participants, 225 copies returned, and 205 copies were valid (effective return rate was 61%). The data collected from the participants were analyzed by frequencies, percentages, mean and standard deviations, t-test and ANOVA. The major findings were as follows: 1. In general, parents were satisfied with the current inclusion education. Among 5 subscales, parents were satisfied with “teacher ’s attitude and teaching”, “supports and service”, and “law and system”. But, the subscales of “learning performance” and “interpersonal interaction and social adjustment” failed to earn the satisfaction of parents. 2. Parents expecting children’s learning performance can be “superior to the peers” were more satisfied than those of being “competitive to the peers” and “no special expectation” groups on the subscale of learning performance; and with more satisfaction than 6.

(7) “competitive with the peers” group on the subscale of law and system. 3. Parents having children with hearing impairments at elementary school level showed more satisfaction than those at junior high school level on the subscale of “interpersonal interaction and social adjustment”. 4. There were no significant differences among parents’ educational background, parents’ participation, education project which parents pay attention to most, children’s school area, and children’s degree of hearing loss. According to the results of this study, the author made suggestions for education management authorities, school executive units, school teachers, parents and future research.. Keywords: hearing-impaired students, parents of hearing-impaired students, deaf education, inclusion education, parents’ satisfaction, the degree of parents’ satisfaction.. 7.

(8) 目. 錄. 第一章緒論第一節. 研究動機與目的……………………………1. 第二節. 待答問題……………………………………8. 第三節. 名詞釋義……………………………………9. 第二章. 文獻探討. 第一節. 台北縣市聽障融合教育的現況 … … … … 12. 第二節. 聽障學生的學習特質與融合所需之支持服務 … … … … … … … … … … … … … … 18. 第三節. 身心障礙學生父母的參與 … … … … … … 28. 第四節. 身心障礙學生父母對於融合教育滿意度之內涵與其影響因素 ……………………. 第三章. 34. 研究方法. 第一節. 研究架構 … … … … … … … … … … … … … 45. 第二節. 研究對象 … … … … … … … … … … … … … 46. 第三節. 研究工具 ……………………………. 第四節. 資料處理與分析 … … … … … … … … … … 56. 第四章第一節. 51. 研究結果與討論聽覺障礙學生父母的背景資料 … … … … 58. 8.

(9) 第二節. 父母對融合教育的滿意度 … … … … … … 64. 第三節. 不同背景變項的聽覺障礙學生父母對融合教育滿意度之差異 … … … … … … … … … 88. 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論 … … … … … … … … … … … … … … … 101. 第二節. 建議 … … … … … … … … … … … … … … … 104. 參考文獻中文部分 … … … … … … … … … … … … … … … … … 110 西文部分 … … … … … … … … … … … … … … … … … 116. 附錄附錄一. 特殊教育法修正（ 2004）與家長有關的條例 … … … … … … … … … … … … … … 121. 附錄二. 聽覺障礙學生父母晤談名單 … … … … 122. 附錄三. 預試問卷 … … … … … … … … … … … … 123. 附錄四. 正式問卷 … … … … … … … … … … … … 132. 9.

(10) 圖表目次圖目錄圖 3-1-1 研究架構圖 … … … … … … … … … … … … 45. 表目錄表 2-1-1 2001-2008 年台北縣市聽覺障礙學生融合率 … … … … … … … … … … … … … 13 表 3-2-1 九十六學年度就讀普通學校國民小學三年級（含）至高中職聽障學生的人數 … … … … … … … … … … … … … 48 表 3-2-2 預試問卷、正式問卷發出份數 … … … … 48 表 3-2-3 正式問卷有效回收問卷的份數及百分比 (%)… … … … … … … … … … … 48 表 3-2-4 填答者的資料 … … … … … … … … … … … 49 表 3-2-5 孩子的資料 … … … … … … … … … … … … 50 表 3-3-1「聽覺障礙學生父母學校滿意度量表」之 KMO 與 Bartlett 檢定 … … … … … … 54 表 3-3-2 「聽覺障礙學生父母學校滿意度量表」 5個主要因素解說總變異量之摘要 … … 54 表 3-3-3. 預試問卷之內部一致性分析表 … … … 55 10.

(11) 表 3-3-4. 正式問卷之向度、題數、題號 … … … 56. 表 4-1-1. 父母最重視的教育項目 … … … … … … 59. 表 4-1-2. 父母對孩子學習表現的期望 … … … … 59. 表 4-1-3A 國小孩子就讀目前學校最主要的考慮因素 … … … … … … … … … … … 60 表 4-1-3B 國中孩子就讀目前學校最主要的考慮因素 … … … … … … … … … … … 60 表 4-1-3C 高中職孩子就讀目前學校最主要的考慮因素 … … … … … … … … … … … 61 表 4-1-4. 父母參與孩子教育的情形 … … … … … 63. 表 4-1-5. 父母參與孩子教育的層面數 … … … … 63. 表 4-2-1 「聽覺障礙學生父母學校滿意度量表」各向度平均數、標準差與平均得分範圍 … … … … … … … … … … 65 表 4-2-2 「學習表現」分量表各題目之平均數與排序 … … … … … … … … … … … … 66 表 4-2-3 「人際關係與社會適應」分量表各題目之平均數與排序 … … … … … … … … 68. 11.

(12) 表 4-2-4 「老師的態度與教學」分量表各題目之平均數與排序 … … … … … … … … 71 表 4-2-5 「支持服務」分量表各題目之平均數與排序 … … … … … … … … … … … … 74 表 4-2-6 「法令與制度」分量表各題目之平均數與排序 … … … … … … … … … … … … 77 表 4-2-7 「聽覺障礙學生父母學校滿意度量表」各題目之次數分配表 … … … … … … 80 表 4-2-8. 父母開放題整理 … … … … … … … … … 87. 表 4-3-1. 不同教育程度的父母對孩子在融合教育滿意度之變異數分析摘要表 … … … 90. 表 4-3-2. 參與孩子教育情形不同的父母對孩子在融合教育滿意度之變異數分析摘要表…………………………………. 表 4-3-3. 91. 重視教育項目不同的父母對融合教育滿意度之變異數分析摘要表 … … 94. 表 4-3-4. 對孩子學習表現期望不同的父母對融合教育滿意度之變異數分析摘要表 … 95. 表 4-3-5. 不同就學地區孩子的父母對融合教育. 12.

(13) 滿意度的差異情形 … … … … … … … 96 表 4-3-6. 不同就學階段孩子的父母對融合教育滿意度之變異數分析摘要表 … … … 98. 表 4-3-7. 不同聽損程度孩子的父母對融合教育滿意度之變異數分析摘要表 … … 100. 13.

(14) 第一章緒論第一節研究動機與目的壹、研究動機身為一位聽障教育的學習者與一位聽障學生家長，我的呼吸、我的喜樂哀痛、我的每一天生活幾乎都與聽障教育有關。我的聽障孩子是在民國八十年出生的，當時台灣聽障孩子的學前教育機構相當有限。為了「爭奪」入學的資格，不但孩子需過關斬將、接受各種評量，父母也被要求展現最好的配合－負責接送、陪讀，回家教導、記錄等等。當時的聽障學生父母實在辛苦，我記得許多家長天未亮就從宜蘭、新竹、桃園、基隆…舟車勞頓、千里迢迢的陪孩子到台北的學校來就讀。最難堪的是一路上還因為孩子奇異的發聲而遭來路人好奇的眼光，甚至是不友善的指指點點。因此當融合教育如火如荼的在台灣推廣時，我 (包括其他許多聽障學生父母 )認為融合教育是上天賜給聽障孩子最大的恩典。融合教育讓聽障孩子可以有權利就近入學，不必四處奔波。最重要的意義是融合教育代表著接納－我們的孩子可以在融合的環境下學習課業與人際社交。國小低年級，當課業的傳授還是以教導識字、 1.

(15) 具體操作為主時，我的孩子還可以勉強跟的上。但是隨著口語傳授、抽象思考比例的加重，孩子的學習就倍感困難。國小高年級時孩子的學業成績因而一落千丈，甚至因為長期的學習受挫而呈現出「學習無力感」。溝通障礙再加上低落的學業成就讓孩子很難在班上受歡迎，甚至在許多小組活動裡總是因被排斥而落單。儘管孩子努力爭取友誼，但還是無法順利打入同儕社會裡。因此，即使身在人群中，孩子依然孤獨的活在自己的小小世界裡。慢慢的，孩子對於周邊的許多事、物、人也逐漸的喪失了興趣與熱情。身為聽障學生父母的我本來期待融合教育可以讓孩子獲得更有品質的教育，至少在學業成就與人際關係都能比在傳統的隔離學校有明顯的改善。但是事實上，孩子無論在學業成就、人際關係與自我概念都飽受挫折。我的孩子在一篇名為「我的缺點」的日記裡，他寫著：「我最大的壞習慣就是上課時 , 我常常不知不覺就發呆, 讓自然、健康教育、社會、音樂老師都傷腦筋。我很想注意聽，但是聽不懂，讓自己也傷腦筋。我希望把這個壞習慣改過來，這樣一來就不會讓大家傷腦筋」。短短的幾行字道出了他在融 2.

(16) 合教室學習的無奈~ 無法克服溝通的障礙，以致他上課聽不懂，只好發呆、打瞌睡或是搗蛋。也因為如此很容易就被老師或同學貼上「上課不專心」的標籤，自己也認同這是自己的缺點，感覺困擾卻無力掙脫。就我個人而言，我認為融合教育不但無法協助我的孩子發揮他最大的潛能，反而更加突顯他的障礙，讓他逐漸喪失自信與自尊。因此，我開始質疑是否. 一、融合教育就是「最少限制的環境」嗎？在融合教室裡老師大部分都是藉著口語傳授知識，而「專心聽講」是學生在課堂上能有效學習的策略之一（張蓓莉、蘇芳柳，1993）。但是聽障學生最大的障礙就在聽能與溝通，一個聽障學生如果聽能不好、讀話不好、教師又無法改變課程或教法，他在普通班的課堂上如何能「專心聽講」？又如何能「有效的參與班級活動」？ Marschark, Lang, 和 Albertini(2002) 認為有意義的融合不只是提供「相同的教育環境」，而應確保學生能夠獲得「相同的教育利益」。換句話說，惟有能夠因應聽障學生的學習需求，提供他們可以接收的教學策略與教材，才是一個公平且適合的教 3.

(17) 育。事實上普通教育裡的融合大都只提供物理環境的融合，並沒有因應身心障礙學生的特殊需求來改變教材、教法。因而，特殊學生在普通教室裡並沒有獲得適合其特殊需求的學習環境的融合 (Kauffman, 1999)。雖然聽障學生父母期望融合教育可以提升聽障學生的學業成就與社會適應能力，然而事實上在融合教育環境裡的聽障生卻大都面臨了社會孤單與學業參與的困境 (Stinson & Antia, 1999)。若此，則融合教對於至少部份的聽障學生，真的是「最少限制的環境」嗎？. 二、現有的配套措施與服務能滿足聽障學生的學習需求嗎？為了協助聽障學生能夠成功的融入學習，學校必須根據學生的能力與需求提供相關的配套措施與支持服務。以我個人的經驗，聽障學生目前在學校所能獲得的最大支持是來自資源教室的服務；而資源教室的服務又以補救教學為最大宗。身為家長的我，常常被告知「資源班的學生眾多，資源需要平分」，或是「老師授課的節數有限」，「老師已經超鐘點了，無法再排課」等等，而被迫接受並非完全以「學生需求」為導向的排課方式與時間。更嚴重的是，有些學校的排課方式更是完全背離學生的學習 4.

(18) 原理與原則。例如: (1)變調的抽離式教學：對於學生在原班無法跟上進度之學科理當安排抽離式之教學，例如數學課自原班抽離到資源班上課。照道理說，如果普通班數學課一週有四節課，則學生應該四節課完全抽離到資源班來上課。事實上學生往往為了「配合老師」授課節數的限制，而被迫部分時間抽離到資源班上課，部份時間留在原班上課。比如說：學生可能只有抽離三節課 (或兩節課 )到資源班來上數學，而剩餘的一節課（或兩節課）則留在原班上數學課。換句話說，學生的數學課可能要在兩個不同的教室，接受兩位不同老師的教導。這種「支離破碎」的教學，就算是資優生也無法學習，更何況是我們的孩子。 (2)變調的專科教師教導：聽障教育迫切需要專業的教師，例如：聘用數學專業老師來教導聽障學生數學 (Marschark et al., 2002)。在擬定孩子的個別化教育計畫時，家長有權利要求學校安排專科教師進入資源班教導孩子。但是有些學校只是「虛應一應故事」，安排的專科教師可能是不適任教師，或者是為了消化教師多出來的節數。如此這般，則孩子在資源班所獲得的補救教學品質是「往上提昇」？或是「向下沉淪」? 5.

(19) Kauffman（ 1999）也指出推展融合教育的目的之一是在節省教育經費，並減少特殊教育的預算。在有限的預算下，學校能夠提供的配套措施是否足夠滿足有較多需求的聽覺障礙學生呢？. 三、融合趨勢下的啟聰學校及聽障重點學校的特色為何？我對融合教育的期望與滿意度隨著孩子年級數的上升而遞減，因為我看到孩子落後同儕的情形一天比一天嚴重。學業成就的低落與社交人際的挫折，也逐漸影響到孩子自我概念的形成。更糟糕的是當我回頭想尋求其他安置時，卻發現融合教育的極力推廣已扼殺了其他聽障教育安置的生存。這些年來，啟聰學校與聽障重點學校因為聽障學生的大量流失而逐漸轉型，再也不是以服務聽障學生為其主要的目的。聽障學生的異質性極大，沒有一種安置是適合全部的聽障學生，而轉型後的啟聰學校及聽障重點學校又可以提供聽障學生什麼不一樣的服務？有關特殊學生父母對融合教育滿意度的研究愈來愈受重視。以國內為例，近幾年碩博士論文有探討父母對融合教育之態度（張君如， 2003 ；黎慧欣， 1996）、以及父母對資源班服務之滿意度（吳珮華， 2005；周葦俐，2008；許明仁，2005；錢得龍，2003） 6.

(20) 的研究。迄今為止，唯一探討父母對整體融合教育滿意度的研究為王雪瑜（ 2007）之研究，但是其研究對象為台中市國民小學不分類特殊學生家長，並沒有顯示聽障學生家長的滿意度或意見。因此，這篇論文應是國內第一篇探討聽障學生父母對融合教育滿意度的論文。誠如一位聽障母親－ Luetke-Stahlman （邢敏華、廖君毓譯，2000）說：「我們最重要的工作是 … . 在體系中為孩子爭取權益，別人不會做得比我們好」。翻開聾教育的歷史，我們也可以很清楚的看到都是聾學生父母的努力與推動，才使聾學校與聾教育能夠萌芽與發展。惟有聽障學生父母願意彼此分享經驗，願意彼此互相支持，我們的孩子才能獲得更有品質的教育。因此，我想探究聽障學生父母對子女在融合教育中的「學習表現」、.「人際關係與社會適應」、「老師的態度與教學」、「支持服務」以及「法令與制度」之滿意度為何？. 貳、研究目的基於上述動機，本研究之研究目的想要探討：一、台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育的滿意度為何？二、不同背景變項的聽覺障礙學生父母對融合教育滿意度差異的情形為何？ 7.

(21) 第二節. 待答問題. 根據研究目的一：「台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育的滿意度為何？」，提出下列待答問題：. 1、台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育「學習表現」的滿意度為何？ 2、台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育「人際關係與社會適應」的滿意度為何？ 3、台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育「老師的態度與教學」的滿意度為何？ 4、台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育「支持服務」的滿意度為何？ 5、台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育「法令與制度」的滿意度為何？. 根據研究目的二：「不同背景變項的聽覺障礙學生父母對融合教育滿意度差異的情形為何？」，提出下列待答問題：. 1、不同教育程度的聽覺障礙學生父母對融合教育的滿意度是否有顯著差異？ 2、參與孩子教育情形不同的聽覺障礙學生父母對融 8.

(22) 合教育的滿意度是否有顯著差異？ 3、重視孩子教育項目不同的聽覺障礙學生父母對融合教育的滿意度是否有顯著差異？ 4、對孩子學習表現期望不同的聽覺障礙學生父母對融合教育的滿意度是否有顯著差異？ 5、就讀學校地區不同的聽覺障礙學生，其父母對融合教育的滿意度是否有顯著差異？ 6、就學階段不同的聽覺障礙學生，其父母對融合教育的滿意度為是否有顯著差異？ 7、聽損程度不同的聽覺障礙學生，其父母對融合教育的滿意度是否有顯著差異？. 第三節名詞釋義一、聽覺障礙學生父母本研究所稱之「聽覺障礙學生父母」係指符合教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（ 2002）第五條「聽覺障礙」之規定－指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者；其鑑定標準如下 :一、接受自覺性纯音聽力檢查後，其優耳語音頻率聽閾達二十五分貝以上者。二、無法接受前款自覺性纯音聽力檢查時，以他覺性聽力檢查方式 9.

(23) 測並後認定者。且為九十六學年度就讀台北縣、台北市國民小學三年級（含）至高中、高職普通學校之聽覺障礙學生的父親、母親或主要照顧者。二、融合教育本研究所稱之「融合教育」係指普通學校接受聽覺障礙學生，並根據其個別學習需求，將學生安置於普通班或同時在普通班及資源班上課，並提供適合的特殊教育或相關專業服務與輔導措施。. 三、對融合教育的滿意度本研究所稱之「對融合教育的滿意度」係指聽覺障礙學生父母在研究者自編之「聽覺障礙學生父母學校滿意度量表」問卷中所獲得的分數，分數愈高表示滿意度愈高。滿意度的內涵包含「學習表現」、「人際關係與社會適應」、「老師的態度與教學」、「支持服務」以及「法令與制度」等五個向度。. 四、參與孩子教育的情形本研究將「參與孩子教育的情形」分為「家庭層面」、「班級與學校層面」、以及「社會層面」等三個層面的參與；由聽覺障礙學生父母自評自己參與孩子教育的層面；再依據父母自評的結果整理成父母參與孩子教育的層面數。 10.

(24) 五、重視孩子的教育項目本研究所稱之「重視孩子的教育項目」係指聽覺障礙學生父母自評自己對孩子最重視的教育項目；分成：「學業成績」、「人際關係」、「社會適應」及「溝通能力」等四項。. 六、對孩子學習表現的期望本研究所稱之「對孩子學習表現的期望」係指聽覺障礙學生父母自評自己對孩子學習表現的期望，分成「沒有特殊期望」、「與普通同學相當」、及「比普通同學優秀」等三項。. 七、孩子聽損的程度本研究所指之「聽損程度」界定如下：優耳語音聽閾二十五 ~四十分貝為「輕度」、四十一 ~六十分貝為「中度」、六十一 ~九十分貝為「重度」、及九十一分貝以上為「極重度」。. 11.

(25) 第二章第一節. 文獻探討. 台北縣市聽障融合教育的現況. 民國 64 年以前，台北縣市聽障教育措施只有啟聰學校，之後台北市新興國中成立啟聰資源班，才開啟聽障學生在普通學校就學之路。民國 86 年特殊教育法修正公布之後，特殊教育學生的教育安置以「就近入學」為原則，融合教育遂成為聽覺障礙學生安置的主要趨勢（ Chang, 2006）。配合聽覺障礙學生在普通學校就學，台北縣市政府教育局建置相關配套措施。以下是目前台北縣市聽障融合教育的現況：. 壹、融合教育率高研究者根據教育部特殊教育統計資料整理發現，近 8 年來（ 2001~2008）台北縣市聽覺障礙學生融合率居高不下。其中，國小融合率高於國中，國中融合率又高於高中。以 2008 年為例，國小融合率為 91.49％，國中融合率為 84.95％，高中融合率則降為 66.67％，（見下列表 2-1-1）。. 12.

(26) 表 2-1-1： 2001-2008 年台北縣市聽覺障礙學生融合率 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007. 2008. 國小. 90.50 91.51 91.77 90.05 87.47 90.57 91.60 91.49 國中 78.00 83.29 85.39 84.14 82.63 82.92 83.63 84.95 高中職 57.00 61.12 63.13 72.63 61.93 65.00 66.36 66.67 *融合率計算公式：就讀台北縣市普通學校的聽障學生人數就讀台北縣市普通學校＋就讀台北啟聰學校的聽障學生人數 *台北啟聰學校學生包含其他縣市學生，因此台北縣、市聽覺障礙學生融合率應比上表所列更高. 貳、支持服務因應而生為了協助聽障學生在融合教育環境中的生活與學習，台北縣市政府教育局建置了相關支持服務，茲說明如下：一、台北市政府提供普通學校聽障學生的服務台北市政府提供普通學校聽障學生的服務包括聽障重點學校的服務、不分類身心障礙資源班的服務、以及台北市聽障教育資源中心的服務；它們提供的服務不太相同，簡介如下: （一）聽障重點學校的服務：台北市在國小教育階段設有 9 所、國中教育階段設有 4 所聽障重點學校，高中職階段則未設任何聽障重點學校。聽障重點學校的特色是校內啟聰資源班是以服務聽障學生起家，所以啟聰資源班老師聽障教育的經驗與背景比較豐富（宋金滿、張淑品， 2006）。同時，因為重點學校具有多年聽障融合教育的經驗， 13.

(27) 所以普通班老師接納度高、且多數老師具有輔導聽障學生之基礎知識（林芝紅， 2008）。（二）不分類身心障礙資源班的服務台北市國小、國中、以及高中職學校大都設有不分類資源班，自從特教教師改為大分類後，在資源班任教的教師不確定有完整的聽障教育背景。沒有聽障教育背景的資源班教師，需要聽障巡迴輔導老師的協助。在不分類資源班上課的聽覺障礙學生，必須和其他障礙類別的特殊同學一起學習。（三）台北市聽障教育資源中心的服務台北市政府在民國 91 年於台北市立啟聰學校成立聽障教育資源中心（陳彩雲， 2007）。中心服務的對象為就讀台北市學前、國小、國中、高中 (職 )之聽障學生及其老師、家長。提供的教育服務有 (一 )聽能評估：包括到中心聽檢室進行聽能評估和入校評估，並針對評估結果提出教育建議；（二）調頻系統申請和借用：符合申請資格的聽覺障礙學生可以提出申請或借用；（三）巡迴輔導老師申請：輔導方式有到校服務和電話服務；（四）鑑定安置：透過專家學者鑑定安置，建議適性的安置環境；（五）教師專業成長、研習或成長團體：家長均可參加這些教育課程，以增進教養子女的功能；（六）資訊提供：中心每年出版聽障教育期刊，並提供電話諮詢和網路資訊，讓聽障 14.

(28) 師生與家長能隨時掌握最新資訊；（七）教材研發：研發聽障生語文與溝通教材，提供特教老師或普通老師使用（陳彩雲， 2008）。一般而言，學生每學年可以申請聽力評估一次，每五年可以申請 FM 聽覺輔具的免費提供一次，巡迴輔導教師的服務頻率則大約每週 2 次至每月 2 次 (Chang， 2006)。二、台北縣政府提供普通學校聽障學生的服務：台北縣政府提供普通學校聽障學生的服務包括不分類身心障礙資源班的服務、以及台北縣特殊教育資源中心的服務；沒有聽障重點學校的服務，簡介如下: （一）不分類身心障礙資源班的服務就讀台北縣國小、國中、以及高中職普通班的聽障學生，部分時間可以到資源班接受特殊教育課程或協助。視其需要，學校還可以為聽障學生申請聽障巡迴輔導教師到校提供教學或諮詢協助。（二）台北縣特殊教育資源中心的服務特殊教育資源中心負責提供台北縣所屬各級學校特殊教育諮詢、研習、以及評量工具、教育輔助器材、教材、教具之蒐集、交流與出版。目前設有全縣性的台北縣特殊教育資源中心，以及板橋區、三重區、文山區、淡水區、七星區等五個分區特教資源中心（台北縣政府教育局， 2008）。目前，板橋區特教 15.

(29) 資源中心（設於板橋市國光國小）負責提供聽障學生相關的特殊教育服務，包括聽能評估、調頻系統申請和借用、巡迴輔導老師申請、鑑定安置、教師專業成長、研習或成長團體、資訊提供、以及教材研發等。整體而言，台北縣市政府教育局依照聽覺障礙學生的個別需求，透過學校啟聰資源班或不分類身心障礙資源班的安排可提供聽障學生下列服務： 1、直接教學服務：依據學生在資源班上課時數、排課方式的不同，資源班的課程安排主要可以分為下列三種： (1)外加式：學生平時在普通班上課，僅利用早自習、午休、週會時間、綜合活動、彈性課程及國小低年級下午無課的時間，到資源班接受額外的補救教學。 (2)抽離式：利用學生在普通班的上課時間，直接前往資源班上課，抽離科目以國文、數學、英文等主科為主。 (3)混合式：依照學生的需要，併用外加式及抽離式的方法。依照學生個別需求，資源班提供下列課程內容：（ 1）一般學科的教學：以教授國文、英文、數學、理化、生物等主科為主。（ 2）功能性或社會性學科的教學：以教授溝通訓練、語文訓練、或社交技巧為主。 16.

(30) （ 3）藝能課程的教學：如教授工藝、烹飪、美術等課程。（ 4）輔導課程：主要是以協助聽障學生社會適應與心理發展為主，包括團體輔導與生活輔導（林芝紅， 2008）。 2、普通班的調整：根據聽障學生上課的需求，資源教室可以協助導師調整學生的座位，以利聽障學生的聽取與讀話；或安排班上有愛心的同儕擔任聽障學生的「愛心小天使」，藉以提醒或協助聽障學生在班級的活動與學習。 3、相關專業人員的服務：聽障學生除了接受學校的輔導與支持外，尚可根據實際需要透過學校申請聽力師、語言治療師、職能治療師、物理治療師、心理師或其他相關專業者的服務。但是整體而言，學生可以接受服務的頻率都不高，每學期約在 1-2 次之間（張蓓莉， 2006）。. 17.

(31) 第二節聽障學生的學習特質與融合所需之支持服務壹、聽障學生的學習特質融合教育的環境對聽障生而言並不是完全適當或者容易適應的（ Doyle, 2003），因此學校、教師與父母都需要瞭解聽障孩子的學習特質，才能有效的協助孩子「成功的融入學習」。綜合國內外文獻，聽障學生的學習特質大約如下：一、溝通的障礙聽障學生的最大障礙就是聽能不好，即使配戴助聽器、植入人工電子耳，再加上 FM 調頻助聽系統，聽障學生仍然有困難單靠聽覺來理解老師上課的內容。根據張蓓莉（ 1992）的調查報告指出：國小啟聰班學生能完全瞭解普通班教師所教的新課大約只有 23.74％，完全瞭解普通班教師複習的舊課也只有 33％而已。國中聽障學生能完全瞭解普通班教師所教的新課降至 12.66％，完全瞭解普通班教師複習舊課也不過是 27.22％左右。概括而言，聽障學生在普通班上課理解的程度不超過 40％，而且理解的程度，隨著年級增加有逐漸降低的趨勢。蘇芳柳（ 2002）採用質性研究，以生命史研究方法深入訪談六名三歲前失聰、自小就讀啟聰資源班或 18.

(32) 普通班，現就讀北區大學院校二年級以上的聽障者。這些聽障學生皆反應他們在教室裡無法完全理解老師上課的內容，參與小組討論也都有困難。 Salford 大學博士班學生林芝安（ 2002）回顧她在台灣的學習經驗 ~從小學到大學都是在以口語教學為主的普通班上課，她也坦然的說：「我在學校裡幾乎完全聽不到、也學不到東西，戴助聽器也沒有多大用處」。在以口語溝通為主的融合教育環境，說話不夠清楚也是造成聽障學生溝通不好的重要因素之一。張蓓莉（ 2000）曾探討國中小聽障學生的說話清晰度，她請未曾接觸或甚少接觸聽障者的大學生聽取並記錄這些國中小聽障學生說出的詞組和短句，再分析這些記錄詞句的正確性，結果發現這些國中小聽障學生平均語詞清晰度約為 30％，聲調清晰度 54％，短句清晰度 50％。可見聽障學生的說話清晰度，與普通同學相比仍有段距離。二、學習策略已有相當多的證據顯示聽障孩子的個人經驗、先備知識與學習策略多少與普通同學不同，而這些不同很可能就會影響學習。統整國內外學者的研究，聽覺障礙學生處理視覺－空間訊息較有效率，且具體思考優於抽象思考（ Paul & Jackson, 1993；引自蘇芳柳， 2002； Marschark et al., 2002）。但是需要運用兩 19.

(33) 個或多個步驟解決問題時，則比普通同學顯現更多的困難（張蓓莉， 2006）。同時，由於聽障學生語音編碼策略比較沒有效率，因此他們短期記憶的能力低於普通同學，在閱讀上也有較多的困難（楊振明， 1997）。三、認知發展平均而言，聽覺障礙學生的智力與同齡聽常學生相當（張蓓莉， 1988； Moores, 2001；引自張蓓莉， 2006）。但是長久以來的調查都顯現聽障學生的學習、解決問題的能力都落後其同儕（ Marschark et al., 2002）。推究其原因，可能是因為大部分聽障學生或多或少都有語言發展落後的困擾；而使用語言來與人、事或物互動的質與量是會影響認知的成長 (Hart & Risley, 1995，引自 Marschark et al., 2002)。 Vogotsky 也認為各式各樣的溝通方式與思考方式都和知識的獲得習習相關（引自 Sacks, 1989）。因此，雖然聽障學生智力正常，但是語言的障礙往往讓他們對於訊息的接收與統整出了問題，進而影響他們的認知與學習。四、學業成就表現聽障學生的學業成就一般說來仍是落後其同儕甚多。美國哥老德大學持續收集最近三十年美國聽障學生的學業成就表現，結果顯現聽障學生的國文與數 20.

(34) 學學業成就落後其同儕好幾年，雖然數學的差距不似閱讀的差距那麼大（ Powers, 2003）。一些研究更明確的指出 18~19 歲中重度聽覺障礙學生的閱讀平均分數尚不及 9~10 歲聽力正常的兒童（ Allen, 1986； King & Quigley, 1985； Paul & Quigley, 1994)。這與林寶貴和黃玉枝（ 1997）的研究相當一致，她們的研究指出國中階段啟聰學校或啟聰班的學生，其國語文能力約相當於國小普通班二、三年級學生的程度，且在國小三年級以後進步漸趨緩慢。聽覺障礙學生數學成就落後的程度則約在 1.5 至 4 年間（張蓓莉， 2001； Kelly & Mousley, 2001；引自張蓓莉， 2006）。五、心理與社會適應有效的溝通是心理健康發展的一個重要因素，但是許多研究指出聽障學生在融合環境有孤單、被孤立的感覺（ Byrnes & Sigafoos, 2001；Stinson & Lang, 1994； Nunes, Pretzlik, ＆ Olsson, 2001，引自 Polat, 2003)、不容易交到朋友（ Mertens,1989； Tvingstedt, 1995）、不安全、缺乏信心（ Leigh, 1999； Mertens, 1989）等等，這些負面情緒都將不利他們的心理發展。 Harrigton（ 2003）在訪談紐約普通學校普通教師對於聽障學生的看法時，許多老師認為聽障學生除 21.

(35) 了有被孤立的感覺外，他們在學校也常常遭受挫折，有低自尊心、注意力短、害羞的問題，且有固執、偏激的傾向。教師們認為聽障學生的低自尊與低自我價值是使得他們在學校常常遭受失敗的最主要原因，因此聽障學生的心理與社會適應問題比學業成就更值得教師關切。國內的研究則有邢敏華（ 1997），針對台灣地區具備大專程度的聽障人士，以自編問卷，探討他們在啟聰教育過程中所遭受到的困境。調查研究顯示社交孤獨是回歸主流聽障生在國中、小階段的主要問題之一。黃婷婷（ 2005）以述說研究的方法，深度訪談五位在民國 91 年就讀於大專院校的聽障者 /聾人，探討他們在求學歷程中所遇到的困擾；結果發現在不同的求學階段，他們最主要的困擾都出現在「課業成就低落」及「人際關係疏離」上，而「人際關係疏離」更是所有問題的起源。高佑仁（ 2005）以問卷調查高中職聽障生與一般生心理社會適應的情形，結果發現聽障生與一般生之心理社會適應在「自我認同」、「人際關係」與「學習適應」上有顯著差異。. 貳、聽障學生在融合環境所需之支持服務融合並不是讓聽障學生和普通同學在同一間教室上課這麼簡單而已，而是期望聽障學生能夠盡量的 22.

(36) 融入教室所有的學習與活動。目前的資料支持某些安置在普通班的身心障礙的學生，若能得到所需的支持服務是可以融合成功的 (Kauffman, 1999)。因此，聽障孩子能否獲得其在學習上所需的支持與服務，也是攸關其在融合教室能否成功的重要因素之一。 Hadjikakou, Petridou 和 Stylianou(2005)針對 69 位就讀普通學校的國中聽覺障礙學生、他們的父母（ 61 位）、教師（ 367 位）、以及導師（ 34 位），以自行設計的問卷來調查他們對於聽障學生在融合教育所需的支持服務的看法。研究結果指出聽障學生在融合教育環境最需要的支持服務為：（一）一對一、或者小組教學：即將學生從原班抽離到資源教室來進行直接教學；（二）提供教師在職訓練或者研習，以協助普通教師瞭解聽障生的特質與需求；（三）教學的調整：例如教師說話要清楚、自然、速度放慢、改變測驗的方式、調整教學內容、減少回家功課、應辦事項多用書面記載等等；（四）整合專業團隊服務：以聽障特教老師作為團隊專業服務的整合者，協助學生、家長和教師之間的溝通、協調、以及解決問題等；（五）心理支持或心理諮商：提供教育心理學家或者校內諮商師協助學生解決心理問題；（六）普通教室的調整：包括改善教室的音響環境、延長考試的時間、減少班級學生人數等等；（七）提供學生所需的 23.

(37) 輔具：例如協助學生配戴適合的助聽器、安排免費的聽力檢查或聽力保健等等；（八）科技輔具的提供：例如協助學生向社會局申請生活或學習所需之聽障專用鬧鐘、傳真機、大哥大、或者電腦等等。蘇芳柳（ 2002）統整六位接受訪談的學生回顧他 (她 )們在普通教室學習時所接受到有利的協助與支持為：(一 )營造有利學習的環境：包括運用麥克風、多寫板書、正面相向、放慢說話速度，口形清晰、座位的安排、FM 助聽器的配戴；(二 )施測時特別考量：包括聽寫測驗時老師站在旁邊唸、或用紙筆測驗代替，口頭報告改以書面報告呈交老師，計分時老師會參酌成績表現，放映影片時提供字幕；(三 )調整教學措施：老師會留意他們是否專注課業？是否跟上教師教學進度？會站在他們桌旁提示現在教學所在、或提醒他們作業錯誤之處，會請鄰座同學借筆記給他們，會將教學重點寫在黑板上，課後會幫忙畫重點、會問他們是否理解？以及會解答疑惑等。聽障家長 Doyle（ 2003）以自身的經驗，提出聽障學生融合成功所需的支持服務為：（一）教育老師理解聽力損失的意義，從而設定對孩子的較高期望；（二）整合專業團隊服務的模式：父母應該扮演資訊整合者的角色，列出每位專家或團隊應該負責的事情，包括父母和聽障孩子應該負責的事情；（三）協 24.

(38) 助教師調整教室或教學：包括提供 FM 系統、安靜的教室音響環境、即時翻譯 CART（ Communication Access Realtime Translation, C-Print）或同儕筆記抄寫員、延長考試時間、以及座位的安排等等。最重要的是根據孩子個人的需求提供其所需要的調整或修改；（四）安排適當的支持人員：例如要求教師助理員入班協助孩子檢查助聽器（或人工電子耳）、 FM 系統的配戴、確實瞭解教師的指示、協助孩子的閱讀理解、以及其他的學業學習等等；(五 )教師敏銳的知覺：最重要的是老師對於孩子溝通的特殊需求具有敏銳的知覺，並隨時可以依孩子的反應與需求彈性的、持續的調整或修改其教學策略。聽障教育家兼聽障家長的 Luetke-Stahlman （ 1998）認為聽障學生需要的支持服務應包括：（一）溝通的支持：教室裡有手語翻譯員或筆記抄寫員的服務；（二）教室環境的支持：減少教室裡的噪音、 FM 的提供、座位的安排、老師注意不要用手遮住嘴巴或背對讀話的學生；（三）改變評量方式與計分標準：包含教導學生如何考試、調整測驗的型態、以及延長考試的時間等等；（四）教學的調整：提供教師助理員、筆記抄寫員、或同儕愛心小天使的協助、教導學習策略與有效管理時間、告知教師或者學校對他們的期望等；（五）瞭解聽障生的特質：例如聽障生必須 25.

(39) 花費較大的精力來集中精神上課與溝通，因此在後幾堂課的上課可能會因疲累而出現不專心或者負面的行為；（六）教學的技巧：增加面對面的溝通、在黑板寫上主題或多用圖來表示概念、用熟悉的單字來解釋他不熟悉的語詞或概念、教學內容與生活相結合、上課時讓學生理解誰在發言等等；（七）資源教室的服務；（八）放慢教學的速度、給學生較長的回應時間、或者改編教材；（九）偵測學生瞭解的情形與督導作業的完成。. 統合以上文獻，聽障學生在融合環境所需之支持服務如下：一、無障礙的學習環境：包括：(一 )擴大聽理解的能力：例如營造安靜的教室環境、配戴適當的助聽輔具等；(二 )有利讀話的支持：例如座位的安排、明亮的燈光、老師正面相向、放慢說話速度、口形清晰等； (三 )視覺的提醒：例如多寫板書、多用圖示、放映影片提供字幕等；(四 )人員的協助：例如提供手語翻譯員、即時翻譯員（ CART）、筆記抄寫員、教師助理或者同儕愛心小天使等；（五）接納的態度：包括教師與同儕的真心接納。二、教學的調整：包括：(一 )瞭解聽障學生的學習特質：提供教師在職訓練或者研習，以協助普通教師瞭 26.

(40) 解聽障學生的學習特質與需求；（二）教學技巧：例如放慢教學的速度、給學生較長的回應時間、使用學生熟悉的詞彙、教學內容與生活結合、以及改編教材等等；（三）教導策略：教導學習策略、時間管理、以及如何考試；（四）偵測學生上課瞭解的情形與督導作業的完成；（五）教師敏銳的知覺：協助聽障生盡可能融入班級上課的內容，並隨時可以依孩子的反應與需求彈性的、持續的調整或修改其教學策略；（六）資源教室的直接服務：提供一對一、或者小組教學。三、改變評量的方式與評分的標準：包括：(一 )聽力測驗改用紙筆測驗、口頭報告改用書面報告； (二 ) 延長考試的時間；(三 )計分時老師會參酌學生實際情況或其他表現，給予成績。四、專業團隊的合作與服務：團隊的成員至少需包含：（一）校長及各處室主任：協助調整教室環境、排課、輔導等服務；（二）特教老師：應整合團隊的專業服務，並協助學生、家長和教師解決問題；（三）相關專業人員：如聽力師、語言治療師、職能治療師、巡迴輔導教師、心理醫師、心理諮商師等；(四 )家長：應積極參與與學生學習有關的會議或活動。. 27.

(41) 第三節身心障礙學生父母的參與壹、父母參與的意義一、父母參與的角色「知子莫若父，知女莫若母」，父母是最了解身心障礙兒童的人，因此在幫助身心障礙兒童的過程，父母的重要性絕不亞於特殊教育教師或相關專業人員，其角色與任務也不是他人所能取代（張蓓莉、孫淑柔， 1995）。身心障礙父母在參與子女教育的過程中，常扮演催化、促進、支持、參與、建言、評鑑及修定法案等多種不同角色（黃世鈺，1994；引自許明仁，2005），是子女背後的最佳推手。詹沛珊（ 2006）統整國內外學者的文獻（郭明科，民 1997；賴怡蓉，1999；Berger,2000；Epstein,2001； Thurston,1989； Turnbull & Turnbull,2000；引自詹沛珊，2006)，將身心障礙父母的角色與任務歸納為：（一）家長是溝通者：學校可透過電話、聯絡簿、會議、通知單、成績單等方式與家長互相聯繫，告知家長學校的活動與孩子的學習情形。家長亦可提供孩子的醫療史、疾病史、以及在家學習的狀況給學校老師。（二）家長是家庭教師：家長是最直接且最清楚瞭解自己子女的狀況，無疑是家庭教師的最佳人選。（三）家長是學校的支持者：家長參與支持學校所舉 28.

(42) 辦的活動與計畫，包括：參加學校的講習會、學生的校外旅行、園遊會、運動會、親師座談會、以及擔任教學助理或義工等。（四）家長是學習者：參加親職教育研習或家長成長團體，以獲得特殊教育相關訊息，及豐富孩子成長與發展的智識。（五）家長是決定者：家長參與和障礙子女直接或間接教育服務相關決定，如安置決定、個別化教育計畫的擬定等。（六）家長是倡導者：家長可以就有關孩子的教育問題提供意見給校方，做決策之參考；亦可藉由家長會或選派代表參與學校校務會議或學校行政會議等方式，表達家長的意見；或透過家長團體為子女爭取權益、或推動特殊教育相關法案等。（七）家長是志願服務者：家長到學校擔任義工，或義務協助班級的活動。. 二、父母參與的內容陳明聰（ 1996）研究國小啟智班學生父母參與的情形時，綜合過去的研究，將障礙兒童父母參與的層面歸納為學校層面的參與、在家活動的參與、以及親師溝通。詹月菁（ 2003）探討國民中學身心障礙資源班家長參與子女教育之研究時，則將父母的參與分為 29.

(43) 家庭層面的參與、學校層面的參與、以及社區層面的參與。黃正弘（ 2006）以問卷調查國民中小學藝術才能班學生家長參與學校教育之研究，則將家長參與分成參與子女學習，參與班級事務、參加學校活動、以及參與校務決策等四層面。綜合相關文獻，茲將父母參與層面下的內容說明如下：（一）家庭層面的參與：家長參與學生在家中的學習活動，如：指導子女讀書或做功課、每天檢查並簽閱子女的家庭作業（李明昌， 1997；黃正弘， 2006；詹月菁，2003）。協助子女準備學業用品、輔導子女養成良好的生活習慣、協助子女安排自己的作息時間（李明昌， 1997；詹月菁， 2003）、與子女聊天說話等（詹月菁， 2003）。（二）班級與學校層面的參與：包括 :與老師討論子女的課業、生活、行為和人際關係等問題、參加學校或班級舉辦的家長座談會、擔任學校非教學工作的義工（如愛心媽媽、圖書管理員、導護）、參與子女的「教育安置會議」與「個別化教育計畫」、參加學校舉辦的親職教育課程，充實教養知能（李明昌， 1997；詹月菁， 2003 ）、擔任家長委員參與校內事務（黃正弘， 2006；詹月菁， 2003）等。此外還包括擔任家長會代表或特教推行委員會委員參與校內特教事務。（三）社會層面的參與：包括參加各種家長支持團體 30.

(44) 所舉辦的各項活動或課程（詹月菁，2003），例如：聽障家長團體聲暉協會。聲暉協會除了提供家長間彼此的情感支持與訊息交換外，也舉辦各種研討會以提昇父母的特教知能。協會也是政策的倡導者，可以結合家長的意見參與身障法與特教法的制定與修法，共同為子女爭取更多就醫、就養、就學、就業等福利。家長參與的角色和內容雖然多樣化，但簡而言之，就是希望透過參與、合作與對話的過程，讓家長、子女和學校皆能獲益，進而讓學生的學習能夠進步。甚至可以結合家長的力量參與教育政策的制定與修改，讓孩子的教育品質可以不斷的提昇。. 貳、家長參與的法源根據為了突顯家長參與的重要性，《特殊教育法》（ 2004 修正）中有些條文是與家長參與有關的（見附錄一）。根據這些條文，特殊教育法至少保障家長下列參與的權利：（一）子女的鑑定、安置、輔導事宜；（二）子女個別化教育計畫之擬定；（三）子女學習與生活所需之支持服務事宜；（四）提供父母所需之資訊、諮詢、家庭支援及親職教育；（五）家長代表擔任家長委員，參與校內事務；（六）家長代表擔任諮詢委員，處理各項權益申訴事宜。可惜的是，目前國內相關研究皆顯現家長對於特 31.

(45) 殊教育法規的認知與瞭解還有待加強 (林妙， 2006；錢得龍， 2003；藍偉烈， 2004)。其中，直接與子女接受特殊教育相關的項目，如鑑定、教育安置、擬定 IEP、或相關專業服務是大部分家長比較瞭解的項目。對於特教學生家長代表參與學校事務或教育決策等規定，家長就比較不瞭解 (籃偉烈，2004）。而「家長不懂」「認知不足」往往是父母未參加子女教育會議的重要原因之一 (林妙、張蓓莉， 2006；詹月菁， 2003；藍偉烈， 2004)。. 參、父母參與的重要性融合教育特別強調家長的參與，因為家長的積極參與是有效教學與學校教育成功的因素之一（ Driessen, Smilt, & Sleegers, 2005）。 Lipsky 和 Gartner（ 2000）更明確的將家長的參與列入融合教育成功的六大要素之一。Christie（ 2005）也賦予家長參與新的詮釋，他們認為父母只是默默的奉獻時間或金錢在學校是不夠的，現今家長的參與應該是要以「夥伴」關係，和學校教師、社區人員、或專業團隊彼此溝通、協調、合作，因此父母應該努力充實特教知能、溝通技巧、建立自信。整體而言，家長參與的重要性如下：一、對父母來說：父母積極的參與不但可以提高孩子 32.

(46) 的出席率、減少孩子中輟或留級的情形（ Ferrara & Ferrara, 2005)，還有助於提昇孩子的學業成就表現（ Gonzalez, 2002)。如果父母與學校的溝通很順暢，就會覺得學校很溫暖，則孩子在學校的社會情緒就可以發展的很好（ Griffith, 1997），父母與學生對學校的滿意程度也會隨之提高。二、對學校來說：父母積極參與學校的活動是學校的助力，增加豐富的物質與非物質資源，表現有效能學校的特徵（詹沛珊， 2006）。藉由父母對子女的期望與督促也可以減少學生偏差的行為，提昇校譽。父母與學校的良好互動也有助於營造溫暖的學校氣氛，促進學生的心理與社會適應發展。三、對教師來說：藉由家長的參與，教師能夠更瞭解學生的特質、父母對子女的教育期望、及家庭在家能夠提供子女支持的情形等等，進而能夠因應配合。一般而言，父母的認知愈高其參與的情形愈積極，參與滿意度也愈高（錢得龍， 2003；籃偉烈， 2004）。但是如果父母在參與的過程中有不被尊重、或不愉快的感覺，則會影響其繼續參與的意願 (Garriott, Wandry, & Snyder, 2000; 引自蔡明富， 2001)，甚至對學校、教師產生不滿意的情緒。. 33.

(47) 第四節. 身心障礙學生父母對於融合教育滿意度之內涵與其影響因素. 壹、有關身心障礙學生父母對融合教育滿意度之研究父母在參與的過程中，對於與孩子學習有關的「人」、「事」、「地」、「物」會有不同程度的「滿意」或「不滿意」的感受。當不滿意的情形無法改善時，父母可能就會採取某些行動，例如提出申訴、改變教育安置、甚至會興起訴訟、倡導新政策、或要求立法、修法等。因此，父母的滿意度不但是評量教育成效的重要指標之一，還可能影響教育策略或教育法規。有關身心障礙學生父母對於子女教育滿意度之研究也因而愈來愈受重視。但是，目前尚未有針對聽覺障礙學生父母對於融合教育滿意度之研究。下列研究是探討其他身心障礙類別學生父母的滿意度： Freeman, Alkin, 和 Kasari（ 1999）的研究旨在探討智障類學生父母對於子女教育計畫的滿意情形與想要改變子女教育計畫的原因。研究對象為洛杉磯智障學生的父母，學生的年齡從 0 歲至 21 歲。此研究採用問卷調查法，共寄出問卷 550 份，回收 291 份，回收率 53％，其中 210 份為英文版， 81 份為西班牙文版。問卷研究向度包含「父母的滿意度」及「想要改變安置的原因」。研究結果指出，安置在 34.

(48) 融合教育環境學生的父母滿意度高於安置在特殊教育環境學生的父母。而父母想要改變子女教育安置的最主要原因是父母希望子女有機會參與更多的融合教育計畫，以及能夠獲得更多的支持服務。其中，子女能夠進入社區中的鄰近學校與有機會學習同儕楷模的優點是父母支持融合教育計畫最主要的原因。 Perras（ 1995）的研究則是在探討 10 位 Ontario 國中小智障類學生父母對於其子女從融合教育環境轉銜至隔離式教育環境的滿意情形。研究的工具包括收集學生的檔案、評量記錄、父母填答的問卷、以及父母的訪談資料。研究內涵包含：「課程」、「接納」、「支持服務」、「教師」、以及「特教宣導」等。他們的孩子都有在融合教育環境學習的經驗，而目前皆就讀隔離式的教育環境。這些父母皆表示他們對融合教育不滿意，而主要的原因是孩子在融合教育環境下有被孤立及寂寞的感受。相反的，他們對目前的隔離式教育環境感到滿意，因為孩子變得比較快樂、交得到朋友、課程的學習也比較有意義且適合孩子。雖然父母對於普通教師接納孩子的情形表示滿意，但認為融合教育環境的經費以及支持服務明顯不足。 Starr, Foy, 和 Cramer（ 2001）的研究主要是探討自閉症學生父母對於其子女教育滿意的情形。研究對象為 69 位 4 歲至 19 歲學生的父母，其子女安置 35.

(49) 的型態包含普通班 (39 位 )、特殊班（ 12 位）、及資源班（ 18 位）。研究向度包含學生上課的「教室環境」（ Classroom Environment）及「教育團隊」（ Education Team）的服務。研究結果指出，安置在普通班學生的父母對於其子女教育的滿意程度高於其他兩組學生的父母。主要的原因是他們覺得子女在普通班進步的情形較符合他們的期望，且能習得有用的生活技能。至於他們對學校的期待，在「教室環境」方面，父母希望子女在教室裡可以得到老師或教師助理員更多的關懷、更多的課業指導（例如閱讀、寫作、電腦等）、以及期待老師對於特殊兒童的認識與教學的能力可以提升。在「教育團隊」方面，父母期待可以獲得更多相關專業人員的服務、可以和老師以及相關專業人員保持密切以及良好的合作關係、以及能夠參與擬定孩子的「個別化教育計畫」。 Kidd 和 Hornby（ 1993）的研究則是深入訪談 29 位年齡從 8 歲到 16 歲學障類學生的父母，探討他們對於孩子從特殊學校回到普通學校兩年後的滿意情形。研究的結果指出，大約九成的父母滿意孩子在普通學校的學習。這些父母滿意的原因是因為其子女在自尊、自我照顧、對他人的反應、以及對周圍人、事、物的興趣都有進步。在課業方面，有接受資源班補救教學服務孩子的父母顯現較高的滿意度。 36.

(50) 王雪瑜（ 2007）以自編問卷「台中市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度調查表」與半結構式訪談方式，探討台中市國民小學特殊學生家長對融合教育的滿意度。研究對象為台中市國民小學有接受融合教育服務的學生家長；研究內容包含「鑑定與安置現況」、「課程安排」、「教師教學」、「學校支援」、「親師溝通」、「與普通同儕的互動」等六個向度。針對 107 份有效問卷分析結果發現，家長對融合教育各向度的滿意度皆達滿意程度；且對於普通班老師直接提供服務的「親師溝通」、「教師教學」、以及「課程安排」的滿意度較高。在「學校支援」方面，家長最滿意的項目是「對學校在您孩子家長諮詢與溝通管道的提供情形」，而滿意度較低的項目是：「對學校提供特殊學生家長間互動交流的機會」。在「與普通同儕的互動」方面，家長對於孩子在學業學習、以及在秩序和行為的表現情況則還沒有達到滿意程度。不同背景變項之家長（孩子安置地點、孩子障礙發現年齡、孩子早期療育經驗、孩子障礙程度）對融合教育的滿意度均沒有顯著差異。錢得龍（ 2003）以自編問卷調查台中縣國小資源班家長對資源班的滿意程度。研究對象為台中縣九十一學年度國小不分類資源班家長。研究內涵為「鑑別與安置」、「師資與教學」、「行政與設施」、「個別化教 37.

(51) 育方案」、以及「家長溝通與諮詢」。有效問卷 269 份分析結果指出，家長對資源班各向度之滿意度均介於滿意與不太滿意之間。在家長滿意度差異方面，「家長學歷」變項為高中職學歷的家長在「鑑別與安置」層面比大專學歷的家長有較高之滿意度。許明仁（ 2005）以自編問卷探討中部八縣市國小資源班家長對資源班服務之滿意度。研究對象為九十二學年度就讀中部八縣市國小資源班家長，抽樣人數為 305 人，有效問卷 282 份。研究內涵為「實施概況」、「學生學習」、「教學現況」、「行政與設備」、「個別化教育計畫」、以及「溝通諮詢」。研究結果發現，家長滿意資源班之「學生學習」、「教學現況」、「行政與設備」、「個別化教育計畫」、以及「溝通諮詢」。其中家長對於「教學現況」與「溝通諮詢」分量表的滿意程度最高；尤其關於資源班教師對孩子的教學態度、關心程度及獎懲方式，家長均表示很高的滿意度。在「個別化教育計畫」分量表中，父母滿意孩子「個別化教育計畫」的內容和執行程度，但不滿意「個別化教育計畫」的時間、地點、以及過程中的討論。在「溝通諮詢」分量表中，家長滿意資源班舉辦親職教育（座談會、演講）的時間及內容的情形。在家長變項方面，「中年級」學生家長在「個別化教育計畫」及「溝通諮詢」層面的滿意度高於低年級及高年級的學生家 38.