海峽兩岸職業教育發展之比較研究

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(1)國立臺灣師範大學工業教育學系博士論文. 指導教授：徐昊杲博士. 海峽兩岸職業教育發展之比較研究 The Comparison Research in Vocational Education Developments Between the Two Sides Across the Straits. 研究生: 中. 華. 民. 國. 黃一. 維 O. 賢二. 撰年. 六. 月.

(2) 謝. 誌. 自 2006 年 9 月進入國立臺灣師範大學工業教育學系博士班就讀迄今屆滿 6 個年頭；回首這一段學習的歲月，既要兼顧校務又要努力學習，往返奔波於師大與新竹高工之間，拖著疲憊的身軀回到宿舍往往已是午夜時分，學習雖然辛苦但是很值得﹗在學習的歷程上，有許許多多幫助過我的恩師與同學們，感謝指導教授徐昊杲老師，先生治學嚴謹、待人謙和、很為學生設想，老師與學生的關係亦師亦友，能授業於徐老師教誨真是莫大的幸福。感謝溫明麗老師在判性思考與詮釋學的啟發、吳清基老師在教育行政領域的指導、黃乃熒老師包容學生在課堂上辯論、王如哲老師引領學生高等教育視野；謝謝林清山老師、林世華老師在統計方法上的啟發、宋曜廷老師在混和研究的指導、何英奇老師指導質性研究方法；更感謝馮丹白老師帶領我們兩年的研討課程；授業期間承楊朝祥老師、曾仕強老師、吳明雄老師、宋修德老師、李基常老、許全守老師、饒達欽老師等多位師長的指導，使維賢在學術領域上更加成長茁壯，。本篇論文在起始時透過浙江省教育廳臺辦協助進行專家座談，感謝出席與會的校長們與教育工作者，由於同您們訪談後才能對大陸職業教育有梗概的認識並進行後續的研究，在此一併感謝。還要謝謝同窗多年的宇熙、涵釗、文振校長、富裕校長、俊仁兄、宛非姊妹與志敏，謝謝大家一同學習、一起準備資格考，互相砥礪與相互扶持，完成畢業的目標。最後要感謝我親愛的家人們，離家 20 年甫於去年（2012 年）調任草屯商工終於有回到家庭懷抱的感覺，感謝這些年來愛妻淑萍辛勤操持家務；謝謝家父、家母養育之恩；也謝謝鼎堯與釧雲的包容，包容爸爸長年在外工作、讀書，缺乏陪伴倆位一起成長度過童年；僅以此篇論文獻給我最深愛的家人們﹗. i.

(3) 摘要本研究針對海峽兩岸職業教育發展之比較進行研究，依據研究目的提出待答問題，透過文獻分析法與實地訪問等方法，蒐集論文所需相關資料，藉由比較方法描述、解釋、並置和比較，詳加分析、歸納與討論，以下是本研究發現：一、海峽兩岸職業教育發展有一致的規律性。二、從巨觀的角度來看，海峽兩岸職業教育發展特徵相同。三、從微觀的分期來看，臺灣或中國大陸職業教育發展的特徵依發展分期不同而有差異。四、海峽兩岸發展職業教育模式皆從人力規劃走向市場需求。五、海峽兩岸職業教育發展皆受到產業結構升級的影響。六、「教育、訓練及就業一體化是職業教育發展的趨勢」在不同經濟體制變革下會有變異。七、海峽兩岸職業教育發展因應經濟發展，在市場驅動、區域經濟制約、職業教育發展戰略、產學合作的企業責任與職業教育資金來源均有顯著差異。八、臺灣職業教育發展主要問題是政府與法律制約職業教育發展。九、中國大陸職業教育發展主要問題是區域經濟發展制約職業教育擴充。十、海峽兩岸職業教育發展在市場需求、兩岸通用職業資格框架、企業責任與產學合作、職業教育評鑑機制等方面具有互補性，尚待政治協商處理。十一、中國大陸大力發展職業教育立論基礎有三：1.職業教育體制由最薄弱到薄弱，逐漸形成現代職業教育體系；2.因應現代化建設戰略與加入世界貿易體制的衝擊；3.對職業教育的充分認識。. 關鍵字：發展理論、職業教育發展、職業教育、比較教育、技術進步. ii.

(4) Abstract This dissertation dealing with comparisons of vocational education developments between the two sides across Taiwan Straits are based on literature analysis of dissertation-related data collected through as well as on field experiments; and after research methods of comparative descriptions, interpretations, juxtapositions, comparisons, and detail analysis the findings indicate that: 1. There exists consistency across the straits in vocational education developments. 2. Observing from macro viewpoints, development characteristics across the straits parallel. 3. Discerning from micro viewpoints, traits of vocational education developments in Taiwan or China verify by stages, differing those in Taiwan or China. 4. Both modes of vocational education developments of the two sides move forwards market demands from human resource schemes. 5. Vocational education developments of the both sides are affected by upgraded industrial structures. 6. There exists variability in “integrated development trends of education, training, and employment”, when economic structures change. 7. There are significant differences between the two sides in market orientation, regional economic conditioning, strategies of vocational education developments, corporate liabilities in university-industry cooperation, and financing fund resources in vocational education developments coping with economic developments.. iii.

(5) 8. The main problem of vocational education developments in Taiwan lies in governmental and legal conditionings. 9. The critical problem of vocational education developments in Mainland China remains in expansions of vocational education being subject to regional economic developments. 10. The complementarities between vocational education developments of the two sides in market demands, common framework of occupation qualifications,. industrial. liabilities,. and. university-industry. cooperation are still in need of political negotiations. 11. The vigorous developments of vocational education in Mainland China are based on three argumentations of: 1. Vocational education system being developed from the weakest to the weak before forming the current situation; 2. to cope with modernized construction strategy and the impacts out of joining world. trade organizations; and 3. to. fully understand vocational education.. Key Words: Theories of development, vocational educational developments,. vocational. education,. education, technological change. iv. comparative.

(6) 目錄第一章緒論....................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ............................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ...................................................... 12 第三節研究方法、途徑與步驟 .................................................. 13 第四節論文架構、研究範圍與限制 .......................................... 18 第五節名詞釋義 ......................................................................... 22 第二章職業教育發展之探討 .......................................................... 25 第一節發展的概念、歷程與意義 .............................................. 26 第二節發展理論 ......................................................................... 33 第三節職業教育發展 ................................................................. 64 第四節發展職業教育模式的爭論 .............................................. 88 第三章臺灣職業教育發展的進程 .................................................. 96 第一節二戰後臺灣職業教育發展的分期 .................................. 97 第二節美國軍事與經濟援助時期的職業教育發展特徵 ......... 106 第三節投入國際市場後職業教育發展特徵(1973-1985) ....... 127 第四節產業結構升級後職業教育發展特徵(1986-) ............... 138 第五節臺灣職業教育發展的問題與省思 ................................ 156 第四章中國大陸職業教育發展的進程 ........................................ 168 第一節中共建政後職業教育發展的分期 ................................ 169 第二節改革開放後職業教育的發展（1979 迄今） ................ 176 第三節大力發展職業教育與經濟發展的關聯性 ..................... 206 第四節中國大陸職業教育發展的特徵 .................................... 227 第五節中國大陸職業教育發展的問題與省思 ......................... 239 第五章海峽兩岸職業教育發展之比較 ........................................ 251. v.

(7) 第一節職業教育發展因應經濟發展之差異性 ......................... 253 第二節海峽兩岸職業教育發展規律性比較 ............................. 267 第三節海峽兩岸職業教育發展之問題比較 ............................. 274 第四節海峽兩岸職業教育發展之互補性 ................................ 283 第六章結論與建議 ....................................................................... 291 第一節結論 ............................................................................... 291 第二節建議 ............................................................................... 304 參考文獻 ........................................................................................ 307 中文部分 .................................................................................... 307 日文部分 .................................................................................... 325 英文部分 .................................................................................... 326 附錄一 ............................................................................................ 334. vi.

(8) 表目錄表 2-1. 發展在各時期歷程的意義 ............................................. 32. 表 2-2. 全球霸權與發展理論 ..................................................... 35. 表 2-3. 各時期發展理論 ............................................................. 36. 表 2-4. 傳統與現代人 ................................................................. 49. 表 2-5. 隨時間推移發展理論的一般趨勢 .................................. 63. 表 2-6. 職業教育發展趨勢 ......................................................... 70. 表 2-7. 職業教育發展特徵所對應的發展理論 .......................... 87. 表 2-8. 巴洛夫與福斯特職業教育思想比較 .............................. 93. 表 2-9. 世界銀行主要教育相關政策事件年表 .......................... 93. 表 2-10. 世界銀行關於職業技術教育和訓練的政策文件比較表 ................................................................................... 94. 表 3-1. 1952 年－1959 年中美教育合作事項一覽表 ............... 110. 表 3-2. 美援時期職業教育調查次數概況 ................................ 120. 表 3-3. 中美職業教育相關座談與會議概況 ............................ 121. 表 3-4. 臺灣經濟成長、物價變動（平均每十年％）與外匯存底(每十年均值).......................................................... 128. 表 3-5. 高中職學生數與學校數比較表 .................................... 129. 表 3-6. 公私立高職消長與勞動參與率 .................................... 129. 表 3-7. 高中職教育經費支出及平均每生教育經費支出比較表130. 表 3-8. 高等職業教育校數、人數與經費比較表 .................... 131. 表 3-9. 受雇員工進入率與人數－工業 .................................... 137. 表 3-10. 大學、獨立學院與專科學校數量變化表 .................. 140. 表 3-11. 高中職學生數與學校數比較表 .................................. 141. 表 3-12. 公私立高職消長與勞動參與率 .................................. 142. 表 3-13. 高中職教育經費支出及平均每生教育經費支出比較. vii.

(9) 表 ............................................................................... 143 表 3-14. 受雇員工進入率與人數－工業 .................................. 144. 表 3-15. 臺灣與全球青年（15-29 歲）失業率比較表 ............ 159. 表 3-16. 2007 年-2010 年高中職學校畢業生升學就業概況 .... 161. 表 4-1. 中國大陸人均 GDP、匯率、外匯存底與城鎮失業率 170. 表 4-2. 職業教育恢復期學校數與學生人數統計表................. 176. 表 4-3. 職業教育快速發展期學校數與學生人數統計表 ......... 181. 表 4-4. 職業教育變革期學校數與學生人數統計表................. 186. 表 4-5. 職業教育變革期職業技術學院學校數與學生人數統計表 ................................................................................. 189. 表 4-6. 職業教育國家發展戰略期學校數與學生人數統計表 . 203. 表 4-7. 1985 年與 1990 年職業教育發展與經濟發展比較表 .. 218. 表 4-8. 大力發展職業教育期間職業教育發展與經濟發展比較表 ................................................................................. 226. 表 4-9. 1949 年以來中國職業教育體制改革的特點 ................ 238. 表 4-10. 中等職業教育發展水平評價指數矩陣表 .................. 242. 表 4-11. 2000－2010 年中國大陸各地區綜合發展指數排序 .. 244. 表 4-12. 2010 年中國大陸各省（區、市）綜合發展指數與人均 GDP、HDI、全面小康指數的比較 .......................... 245. 表 5-1. 中國大陸各省市人均 GDP 比較表 ................................ 252. 表 5-2. 改革開放以來中共重要經濟規劃方針 ........................ 255. 表 5-3. 中等職業教育發展水平評價指數矩陣表（按發展指數排序） ......................................................................... 259. 表 5-4. 歷年高職學校職業科畢業生升學就業概況................. 260. 表 5-5. 歷年高中職學校綜合高中畢業生升學就業概況 ........ 261. 表 5-6. 96-99 學年高中職學校實用技能學程畢業生升學就業. viii.

(10) 概況 ........................................................................... 261 表 5-7. 海峽兩岸職業教育因應經濟發展之比較 .................... 266. 表 5-8. 海峽兩岸職業教育發展規律性比較 ............................ 273. 表 5-9. 1950-1975 年中等職業教育全日制學生在學比率 ...... 277. 表 5-10. 中等職業學校辦學條件變化情形 .............................. 280. 表 5-11. 2009 年中等職業教育收費標準及占居民收入水平 .. 281. 表 5-12. 2006 年與 2008 年部分區域職業中學生均教育經費比較表 ............................................................................. 281. 表 5-13. 海峽兩岸職業教育發展的問題比較 .......................... 282. 表 5-14. 海峽兩岸職業教育的互補性 ...................................... 290. 表 6-1. 臺灣職業教育發展的進程與特徵 ................................ 292. 表 6-2. 中國大陸職業教育發展的進程與特徵 ........................ 298. ix.

(11) 圖目錄圖 1-1. 研究步驟流程圖 ............................................................. 17. 圖 1-2. 論文架構圖 ..................................................................... 20. 圖 2-1. 經濟發展理論思想演變 ................................................. 42. 圖 3-1. 戰後臺灣經濟發展分期圖 ........................................... 101. 圖 4-1. 中國大陸經濟發展與職業教育發展分期圖................. 175. 圖 5-1. 中等職業教育辦學經費的籌集與應用 ........................ 265. x.

(12) 第一章緒論第一節研究背景與動機壹、研究背景自從 1987 年 11 月 2 日臺灣開放民眾赴大陸探親以來，迄 2010 年 7 月底止，臺灣人民赴大陸旅遊人數達 58,887,900 人，大陸人民來臺人數達 4,115,300 人（行政院大陸委員會，無日期）。2010 年 8 月 12 日臺灣與大陸正式簽署《海峽兩岸經濟合作架構協定》英文簡稱為《ECFA》，8 月 17 日該協定經立法院審議通過，9 月 11 日雙方完成換文，並自 2010 年 9 月 12 日起正式生效；生效日恰好與兩岸簽訂《金門協議書》相差整整 20 年（王家俊、晏明強、黃馨儀，2010）。根據內政部戶政司 2013 年歷年單齡人口數統計數據顯示（內政部戶政司，2013），臺灣單齡人口自現齡 16 歲起呈逐年下降趨勢，少子女化問題日益嚴重，直接衝擊到各級學校學生來源與結構，遂有招收大陸學生來臺就讀專科、大學及研究所之芻議；2010 年 8 月 19 日立法院修正通過《專科學校法》、《大學法》及《兩岸人民關係條例》 (程嘉文、羅印沖，2010)；教育部並自 2011 年 1 月 6 日同時發布《大陸地區人民來臺就讀專科以上學校辦法》及《大陸地區學歷採認辦法》兩項法規命令（林淑貞，2011）；並自 2011 年 4 月起正式招考大陸學生來臺就學；2013 年 4 月教育部公告試辦福建、廣東兩省專科畢業學生來臺就讀二年制學士班（教育部，2013a）。海峽兩岸交流頻仍，關係日益密切，隨著兩岸交流開放的幅度與腳步，雙方在語言、風俗、文化的歧異度日漸縮小，彼此在文教、經濟交流的依存度逐漸增加；而大陸各級、各省教育考察團多次來臺灣. 1.

(13) 實地考察職業教育發展與實況，並多次與臺灣技專校院洽談大陸學生來臺就學或研修事宜；如臺灣義守大學與南京大學、廣州大學、廈門大學等 12 所學校簽合作協定，並自 2007 年 9 月起開始有大陸研修生進行每期 4 個月的研修（朱芳瑤，2008）。自 1949 年起，海峽兩岸分隔迄今已 60 餘年，不同的政治體制、經濟發展規模與社會結構，促成了不同型式的文化發展模式，更因此影響兩岸職業教育的發展軌跡。茲就兩岸背景發展分述如下: 一、臺灣方面 (一)政治發展臺灣自第二次世界大戰(以下簡稱二戰)之後，在政治發展上歷經臺灣省行政長官公署、國民政府遷臺、並自 1948 年 5 月 10 日起實施國民大會通過的《動員戡亂時期臨時條款》，1949 年 5 月 19 日臺灣省警備司令部頒布戒嚴令同時實施軍管，同年 12 月 7 日國民政府播遷來臺（李筱峰、林呈蓉，2003）；1950 年 6 月 25 日韓戰爆發，兩天後美國總統杜魯門下令第七艦隊巡邏臺灣海峽，執行「中立化」任務（李筱峰、林呈蓉，2003：320）；自 1969 年起臺灣地方自治開始，開始有零星的補選及增額補選；1970 年代「黨外」一詞成為無黨籍反對運動人士的共用標誌；1980 年代「黨外」及「美麗島」異議人士反對運動，積極衝撞厲行 30 年的戒嚴令，1979 年 12 月 10 日高雄「美麗島事件」喚醒了臺灣民眾對於政治活動的關心；1986 年「黨外」正式聯合成立「民主進步黨」並開始進行一連串的政治及社會運動；1987 年 7 月 15 日蔣經國總統解除戒嚴令，1987 年 10 月 15 日行政院通過赴大陸探親辦法，同年 12 月 1 日宣布自 1988 年起解除報禁、黨禁；1991 年 5 月 1 日正式廢止《動員戡亂時期臨時條款》；1996 年舉行第一次民選總統；1990 年 9 月海峽兩岸紅十字會於金門基於. 2.

(14) 人道精神與安全便利原則，協議遣返非法進入對方區域居民及刑事嫌疑犯與刑事犯；2000 年政黨輪替由民主進步黨正式執政，結束國民黨長期執政的態勢（李筱峰、林呈蓉，2003）；2008 年再次政黨輪替由國民黨取得執政權；在國際政治方面，1950 年韓戰爆發迄 1953 年止，越南戰爭自 1959 年迄 1975 年紛擾 16 年；1971 年聯合國大會第 2758 號決議文促使臺灣退出聯合國，在此之後臺灣各邦交國家紛紛與大陸建交，1979 年臺灣與美國正式斷交（李筱峰、林呈蓉，2003）；自 2009 年起英國、愛爾蘭、紐西蘭及加拿大等國，紛紛給予臺灣民眾入境免簽證優惠；2011 年元月 11 日起，臺灣民眾即可免簽證赴歐洲 (陳嘉寧、王光慈，2011）。時至今日，各項示威、遊行、抗議等活動民眾已視為常態、見怪不怪；特別是在各項選舉活動上，民眾激情不再，各項選舉結果正確反映民意，執政黨做不好就準備下臺已成為臺灣民主常態。臺灣因為政治民主化，深切影響校園及教育民主化的發展，遂有 1994 年民間 410 教育改造聯盟所發起教育改革大遊行訴求「教育品質提升」與「擴大學生教育機會均等」(410 教育改造聯盟，1996)，觸發行政部門日後一系列教育改革方案。職業教育也深受其影響。 (二)經濟發展在經濟發展上歷經光復初期的物價飛漲，臺灣省政府於 1949 年 6 月 15 日實行幣制改革「舊臺幣四萬元折合新臺幣一元」（李筱峰， 2002）；美國經濟軍事援助時期(1951-1965)，15 年間提供將近 15 億美元的援助，平均每年約為 1 億美元（李筱峰、林呈蓉，2003：339）；計畫經濟時期（1953-1989）係 1950 年代進口替代時期同時推展與農業有關的土地改革、1960 年代出口擴張時期及農業加工時代、1970 年代第二次進口替代及出口擴張及農業轉型時期（李國鼎口述、劉素. 3.

(15) 芬編著、陳怡如整理，2005）；1973 年蔣經國擔任行政院長期間提出 1974 年至 1979 年五年內陸續完成九項建設(第十項核能建設係後來再加上的)(張怡敏，2010)；以至 1980 年代進入 IT(Information Technology industry)高科技產業時期、1995 年起服務業佔產業結構超過 50%(CSI 臺灣服務業聯網，2010)；在國際經濟方面歷經 1970 年代的兩次石油危、1997 年亞洲金融風暴、2007 年至 2010 年世界金融危機等；2010 年海基會與海協會正式簽訂《海峽兩岸經濟合作架構協定》英文簡稱為「 ECFA」（海基會，2010）。臺灣的經濟發展自 1970 年代迄 1990 年代為經濟高速發展期，並成為亞洲四小龍之一(宋鎮照，1995)，依據行政院主計總處總體統計資料庫顯示 1970 年人均所得為 393 美元迄 2010 年止，人均所得為 18,503 美元(主計總處，2011)。短短 40 年人均所得成長達 47 倍強；經濟高速發展為教育改革與進步提供直接的財政來源，故能促進職業教育的正向發展。 (三)社會發展在社會發展方面歷經 1947 年 228 事件造成族群關係撕裂；1949 年 4 月至 7 月推行「375 減租」、1951 年實施「公地放領」、1953 年實施「耕者有其田」等土地改革措施；戒嚴時期白色恐怖運動；1979 年美麗島事件後促成反對黨的成立；1986 年起各種社會運動、街頭運動如雨後春筍紛紛冒出；1990 年「二月政爭」主流派與非主流派政爭，引發「三月學運」發起「全民逼退老國賊簽名運動」；1990 年起，迄 1996 年止更是社會動盪的年代，修憲、修法、民主化、言論自由、總統直選、教育改革…等議題與行動紛紛出籠，公開主張臺灣獨立的言論與團體也大增，而這也是臺灣民主化的具體表徵，正因如此，臺灣正式步入開放、民主、多元與自由的新里程，但是在法治. 4.

(16) 素養上及相關法律的建構與修正上則配合不上民主進步的步調（李筱峰，2002）。1995 年 3 月全民健康保險開辦，全民健康照護往前邁進一步。但是，少子女化問題、外籍配偶增加、高房價所衍生的社會問題與矛盾衝擊社會結構。1998 年 12 月 21 日臺灣省政府依據 1997 年第四次憲法增修條文第九條第三項規定，撤銷所有省立機關、學校歸併中央政府各相關部門（楊正寬，2005）；2010 年 11 月 27 日臺北市、新北市(原臺北市)、臺中市(原臺中縣、市合併)、臺南市(原臺南縣、市合併)、高雄市(原高雄縣、市合併)，依據 2009 年地方制度法修正案合併（行政院，2009），並進行直轄市市長與市議員選舉。臺灣解嚴後的發展真可謂之百家爭鳴！多元化、民主化、自由化的社會，激盪出教育事業的創新與解放！各項教育改革事項如課程改革、師資改革、學制改革、以及校園民主化浪潮一波波的滲入僵化不變的校園，造就臺灣校園解嚴的今日風貌；職業教育亦深受其影響。二、大陸方面 (一)政治發展反觀，大陸自 1949 年 10 月 1 日建政之後，在政治發展方面歷經 1950 年韓戰爆發中國志願軍參戰至 1958 年全部撤離朝鮮；1958-1960 年大躍進運動、1960 年蘇聯撤走在華所有人員並停止技術援助，1966 年 3 月中蘇兩黨關係正式中斷；1966 年至 1976 年文化大革命「四人幫崛起」；1978 年第 5 屆全國政協第 1 次會議鄧小平當選全國政協主席，同年 12 月 11 屆 3 中全會重新確立解放思想、實事求是的思想路線，果斷停止了”以階級鬥爭為綱”的錯誤口號，開啟社會主義現代化建設，以農業、工業、科技與國防為「四個現代化」工作（中共中央文獻研究室，2004）； 1979 年大陸與美國建交，在建交之前中共與美國達成協議：「美國承認中國關於只有一個中國、臺灣是中國. 5.

(17) 一部分的立場，承認中華人民共和國政府是中國唯一的合法政府。」（中共中央文獻研究室，2004：228）；1979-1986 年，經中共中央批准平反影響較大的冤假案件有 30 多件，全中國共約 300 萬幹部的冤屈得到昭雪，47 萬多人恢復黨籍，與上述這些案件有親屬關係或工作關係受到株連者數以千萬計都得到解脫（中共中央文獻研究室， 2004）；1989 年天安門事件學生民主運動遭到壓制；1997 年恢復對香港行使主權；1999 年恢復對澳門行使主權。毛澤東、鄧小平以下領導人已歷經江澤民、胡錦濤，2012 年 11 月 15 日中共第 18 屆中央委員第 1 次會議選舉習近平為總書記是為第六代領導人迄今。中國建政歷經毛澤東統治時期的政治運動，對於中國大陸社會與人民產生了重大的影響；鄧小平時期撥亂反正，積極投入「計畫經濟」與「市場經濟」體制，並提出「社會主義市場經濟」的系統理論；從江澤民至胡錦濤時期更是積極落實鄧小平理論，而中國領導人的產生模式也是沿自鄧小平後的接班方式迄今（蔡國裕，2007）。中國在政治發展穩定之後，教育也獲得了重視與發展，特別是在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(以下簡稱《教育規劃綱要》)中特別提到要「大力發展職業教育」：. 強調職業教育是推動經濟發展、促進就業、改善民生、解決“三農” 問題的重要途徑，緩解勞動力供求結構矛盾的關鍵環節，必須擺在更加突出的位置。（中國法制出版社，2010:103）. (二)經濟發展就經濟發展來看，1953 年提出第一個五年計畫，因為預算錯編財政赤字達 20 多億元（中共中央文獻研究室，2004：112）；1978. 6.

(18) 年 11 屆 3 中全會開啟大陸經濟改革開放之路；1979 年中共中央 50 號文件傳達開始試辦深圳、珠海出口特區；1980 年試辦深圳、珠海、汕頭、廈門經濟特區；1982 年家庭聯產責任承包制；1984 經濟學家馬洪提出「社會主義經濟是有計畫的商品經濟」（明報新聞，2007）； 1986 年 12 月 5 日，中共國務院一份《關於深化企業改革增強企業活力的若干規定》(以下簡稱《規定》)的文件，正式開始城市經濟體制改革。《規定》中提出，鼓勵全民所有制小型企業可以試行租賃、承包經營，這對於擴大企業經營自主權，和促進企業內部機制改革，具有重要意義；1992 年鄧小平南巡確立了市場經濟體制的改革目標； 1993 年中共 14 屆 3 中全會決議要建立能夠適應市場經濟體系要求的現代企業制度，大陸企業改革就此向規範化發展；1993 年朱鎔基提出中央、地方分稅制，分成中央稅、地方稅與中央地方共享稅 3 種，強化中央政府財政；1993 年宏觀調控，1994 年匯率改革等措施成功避開 1997 年亞洲金融風暴；1994 年實施《關於深化城鎮住房制度改革的決定》城鎮住房開始商品化；1999 年非公有制經濟正式納入社會主義市場經濟；自 1978 年迄今改革開放 30 年共歷經五次宏觀調控，分別是 1979-1981 年、1985-1986 年、1988-1989 年、1993-1995 年、 2003 年迄今（和訊新聞，2008）；2003 年 10 月中共 16 屆 3 中全會中提出「科學發展觀」，2004 年，中共國務院提出《關於推進資本市場改革開放和穩定發展的若干意見》(俗稱「國九條」)，明確指出大力發展資本市場對大陸實現在 21 世紀頭 20 年國民經濟達成翻兩番的戰略目標具有重要意義（中共國務院，2004）。2004 年 3 月中共 10 屆全國人大 2 次會議通過第四次憲法修正案，開啟了「私有財產受憲法保護」；2005 年 10 屆全國人大常委會第 19 次會議決議自 2006 年起廢止《農業稅條例》正式結束實行達 2000 餘年的稅種；2007 年第 10. 7.

(19) 屆全國人大第 5 次會議通過《物權法》個人財產受法律保障；2008 年 11 月 5 日中共國務院確定擴大內需，提出促進經濟增長十大措施，總投資額約為 4 萬兆人民幣；2009 年中共國務院審議通過「產業振興規劃」，開始進行產業的振興與調整；2010 年中國正式成為世界第二大經濟體；2011 年底中國城市化率超過 50％（〈中國經濟十年大事記〉，2013）。截至 2010 年 8 月底大陸外匯存底達 25,478 億美元(行政院大陸委員會，無日期)，已成為世界前三大經濟貿易體。綜觀大陸整體經濟發展，係朝向鄧小平所提出的「社會主義市場經濟理論」方向，發展至今已成為世界經濟貿易大國，國家有能力在教育上投注更多的資金來培育人才，在《教育規劃綱要》中特別強調民生需求的勞動技能型人才(中國法制出版社，2010)。顯示經濟發展後迫切需要受過職業教育的勞動技能型人才。 (三)社會發展就社會發展而言，自結束國共內戰之後，1958 年起連續 3 年實施「大躍進運動」盲目且片面的追求工農業生產和建設的高速度成長，結果造成人力與物力的浪費，經濟發展遭受嚴重挫折；1958-1984 年實施「人民公社」係工、農、兵、學、商的結合，集生產、管理與政權在一起的組織；公共食堂問題受群眾議論，農業貿易市場蕭條、供應吃緊，大批工業和家庭副業消失，「大躍進」之後東西方資料顯示死亡人數達 3000 萬至 6000 萬人；1966-1976 年文化大革命十年社會動盪，階級鬥爭處處可見；1970 年代起積極進行計畫生育政策，1980 年代起更推行「一胎化」人口政策；1978 年改革開放促使往後 30 年大陸經濟大躍進；1980 年代社會民主運動方興未艾但是都無疾而終， 1989 年天安門學運遭到軍隊鎮壓死亡人數在千人之上；1990 年代香港與澳門相繼和平轉移大陸行使政權；2000 年迄今經濟高速成長，. 8.

(20) 但是官員貪腐情形與政治體制改革深受社會關注（張五岳，2005）。總體而言，由於社會變遷的腳步跟不上經濟的快速發展，中國大陸的社會問題接踵而至，大陸現今社會結構因為「一胎化」政策、農村和山區近親通婚問題、文盲與半文盲人數龐大、男女出生性別比失衡；社會上失業、下崗造成相關社會問題；農民、農村和農業所謂「三農」問題的困擾等；以上在在都對整體社會產生影響與衝擊（施哲維， 2007）。因為經濟高速成長，衍生都會區高房價、物價通膨、工資結構不合理等現象也是值得關注的議題。以上種種社會變遷的議題將影響人民接受職業教育成為主流教育的意願與信心！總結以上所述，海峽兩岸分隔 60 餘年，臺灣民主化的結果對於社會與經濟發展產生了重大影響；中國大陸自鄧小平開始改革開放面向世界後積極發展經濟，同樣也面臨政治與社會的變革壓力；兩岸的發展模式皆是從經濟議題方面開始發展，只不過臺灣更因為經濟的高度發展促使政治民主化與社會自由化，經濟發展程度更與職業教育發展模式的變革息息相關；未來當中國經濟發達到相當程度的時候，是否也會促使政治民主化與社會自由化？或是僅僅影響職業教育的發展模式?本研究將有助於未來兩岸職業教育合作與交流時的參考，同時也是兩岸職業教育發展比較研究的礎石，這也凸顯了本研究主題的重要性。貳、動機自從 1987 年 11 月 2 日臺灣開放民眾赴大陸探親，正式開啟兩岸交流活動（行政院大陸委員會，無日期）。1988 年 11 月開放大陸學者及海外留學生來臺參觀訪問；依據 1991 年行政院院會通過之「國家統一綱領」各項交流法規紛紛據此制定與修正，於 1992 年 6 月正式開放兩岸學生雙向交流（蘇起、張良任，1996）；教育部分別於 1997 年訂定《大陸地區學歷檢覈及採認辦法》；1999 年訂定《大陸. 9.

(21) 地區文教專業人士及學生來臺從事文教活動審查要點》；2004 年訂定《各級學校與大陸地區學校締結聯盟或為書面約定之合作行為審查要點》；2010 年 8 月 19 日立法院正式通過《專科學校法》、《大學法》及《兩岸人民關係條例》等修正案後，教育部（2011a）制定《大陸地區學生(以下簡稱陸生)來臺就學及停留辦法》（2011 年 1 月 6 日更名為《大陸地區人民來臺就讀專科以上學校辦法》），並於 2011 年 4 月份開始招收陸生，開放陸生來臺就學就此取得法源地位。開放之初大陸大專學歷認證問題，臺灣教育部採認大陸 985 工程中的 38 所重點學校及 211 工程中的 3 所學校合計 41 所大學校院（教育部， 2011b）；另教育部於 2013 年 3 月 12 日宣布開放大陸 211 工程學校扣除公安、軍事、醫療等相關學校合計採認 111 所（教育部，2013b）； 2013 年開始試辦福建、廣東兩省部分專科畢業生來臺灣升學二年制技術學院（教育部，2013a）。自 2004 年 2 月迄 2008 年 10 月 15 日止，大陸地區大專校院與臺灣地區大專校院計有 96 所簽訂學術合作協定（教育部大陸工作小組， 2008）。據報載，臺灣智庫的詳細報告指出，陸生實際來臺人數 2008 年是 1,321 人，2009 年是 3,031 人，2010 年 7 月底來臺陸生人數是 3,582 人(蘇永耀，2010)。中共教育部港澳臺事務辦公室副主任李大光表示，大陸高校自 1987 年開始有第一位臺灣學生以來，截至 2008 年 9 月臺灣學生仍在大陸求學的計有 7,035 人，其中 50%學生攻讀中醫藥科系，分別集中在廣東、上海、武漢、成都等地方，已經取得大陸學位者約有 2 萬多人（滕淑芬，2008）。由以上可知，自從 1987 年開放大陸探親以來，兩岸學生交流越來越密切；特別是 1999 年開放大陸地區文教專業人士及學生來臺從事文教活動以後，兩岸在職業教育方面的交流更加緊密；在中共教育部的倡議支持下，2009 年 5 月. 10.

(22) 於廈門正式成立「海峽兩岸職業教育交流合作中心」，專責組織、指導、服務及推動兩岸職業教育交流合作等事務(許明、黃鴻鴻、沈平， 2010)；大陸官方並派出教育部副部長親自揭牌，此中心的重要性可見一斑而且也凸顯中共教育部對海峽兩岸職業教育交流的重視。然大陸大力發展職業教育並積極與臺灣進行互動交流，其立論基礎為何？實有必要進行研究與瞭解，此為研究動機一。海峽兩岸人民不論風俗習慣、傳統文化、歷史淵源、宗族血脈等都息息相關；因為政治因素，自 1949 年以來分隔 60 餘年，不同的政治體制發展出不同的經濟成長模式，相對地在職業教育發展上也有不同的格局與型態；納達爾（Nadel）指出具有相似性質的不同型態與關係的社會可以使用比較方法（S.F. Nadel,1951，引自 Foster,1960）。美國比較教育學者甘德爾（Kandel）也講過：「比較教育學，是把教育史延伸至現在」，比較教育學主要是關心現行的教育（徐南號，1991： 4）。比較教育研究可以實現政策制定、政策辯護、和政策批評的功能（顧明遠、薛理銀，1998）。本研究試圖透過比較研究的方法，以理論分析途徑與歷史研究途徑為經緯，分析發展理論作為研究礎石，建構職業教育發展的意義、特徵，歸納海峽兩岸職業教育發展是否有一定的規律性或特徵？從時間、歷史演進的因果關係，透過海峽兩岸職業教育發展的問題比較，尋找海峽兩岸職業教育發展的差異性與互補性？透過本研究期盼有利於未來職業教育發展及雙方合作與交流時的決策參考，並能成為海峽兩岸職業教育發展比較研究之礎石，引領其他研究者繼續開發這塊新大陸！足見本研究之重要性，此為研究動機二。. 11.

(23) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的基於上述研究動機，本研究希冀達成以下研究目的: 一、深入探討及定義「職業教育發展」的意義、規律與特徵。二、比較海峽兩岸職業教育發展的規律性。三、比較海峽兩岸職業教育發展因應經濟發展的差異性。四、找出海峽兩岸職業教育發展的互補性。五、找出大陸大力發展職業教育的立論基礎。六、針對研究結果提出結論與建議。貳、待答問題本研究依據研究目的，研究者提出下列待答問題，並透過本研究之探討，期望能獲的得正確而有效的解答：一、職業教育發展的意義、規律與特徵為何? 二、臺灣職業教育發展的進程為何? 三、中國大陸職業教育發展的進程為何? 四、海峽兩岸職業教育發展的規律性為何? 五、海峽兩岸職業教育發展的問題、互補性與因應經濟發展的差異性為何? 六、中國大陸大力發展職業教育的立論基礎為何？. 12.

(24) 第三節研究方法、途徑與步驟壹、研究方法裴娣娜（1995）指出，比較研究的本質在於：從事物的相互關係和差異的比較中觀察事物、認識事物，從而探索規律；比較研究法和歷史研究法結合可以從現實問題入手，追溯事物發展的歷史淵源及研究事物發展的過程和規律；運用比較方法分析教育發展過程中的本質聯繫有助於深化教育科學理論的研究；通過對教育現象問題的比較研究可以為制定正確的教育政策提供科學依據。本研究依據研究目的與待答問題，藉由解析發展理論並建構職業教育發展理論，據以詮釋與比較海峽兩岸職業教育發展歷程的差異性與互補性，進而辯證或驗證職業教育發展的規律性；簡而言之，就是採用比較研究法(comparative research) 來進行研究。茲說明如下：一、採用比較研究法的原因（一）基於語言與文字認知的優勢上。（二）基於風俗、血緣、文化的相近性。（三）基於地理、交通位置的便利性。二、採用比較研究法的目的（一）分析與詮釋職業教育發展歷程。（二）透過發展理論思辨職業教育的發展。（三）掌握臺灣與大陸職業教育的特性。（四）探究職業教育發展的法則性或規律性。（五）貢獻本研究於未來兩岸交流與合作。三、比較研究的方法論（一）職業教育的形成要因. 13.

(25) 甘德爾 (Kandel，1993)研究指出，在比較教育研究中，歷史傳統、國民態度、政治、經濟等條件，都是影響各國教育制度、性質或發展的要因；施奈德（Schneider，1947）認為國民性、地理位置、文化、經濟、學問、政治、宗教、歷史、外國的影響、及教育內部的自我發展等，是各國教育形成原因或教育的原動力。（引自徐南號，1982）；顧明遠、薛理銀(1998)指出，隨著時間的推進，社會的政治、經濟、文化和技術都要發生變化，參照系統也要發生變化。故本研究從政治、經濟、社會的背景角度切入，導出兩岸職業教育的發展歷程。（二）比較的四個階段比較方法在教育學的運用，黑幼克 (Franz Hilker ， 1962)或貝瑞岱 (Bereday，1964)主張採取比較的四個階段，即描述（ description）、解釋 (interpreta tion)、並置 (juxtaposition)、比較(comparison)等四階段。 1.描述本研究透過對第一手資料即政府機關正式的報告書、公文、會議紀錄、手冊、多媒體、新聞等，及第二手資料如著作、論文、摘要，與輔助資料如文學作品、劇本、一般讀物、影音資料等，加以客觀的記述。 2.解釋依據發展理論與職業教育問題思辨職業教育發展規律，對於臺灣職業教育發展的進程與大陸職業教育發展的進程進行解釋，找出其原因、理由或道理。 3.並置. 14.

(26) 按照前述描述與解釋的教育事實，將兩岸職業教育發展的若干範疇或項目，分別並置進而找出待答問題的合理解釋。 4.比較將海峽兩岸職業教育發展，依據發展理論所建構的職業教育發展作為理論基礎，解釋、並置之後所提出的相關假設，進行同時比較；透過辯證法則、批判理論、交互比對，推論所提出的待答問題是否成立且符合教育事實。（三）比較研究的假設驗證諾亞與埃克斯坦(Noah & Eckstein ，1969)共同提出： 1.假設擬定 2.概念明確化與指標化 3.事例的選擇 4.資料的蒐集與修正 5.資料的操作及檢驗假設，五項比較研究方法程序。本研究依據這些程序進行相關研究假設考驗與驗證。貳、研究途徑本研究透過理論分析研究途徑、歷史研究途徑兩個主要途徑來進行，茲分別說明如下：一、理論分析途徑本研究透過發展理論，分析出職業教育發展的意義、規律性與特徵；並透過海峽兩岸職業教育發展比較，印證發展理論中職業教育的法則性或規律性與特徵，並做為貫穿論文各章節的橫軸線。二、歷史研究途徑本研究同時採用歷史研究途徑，從時間、歷史的演進，追蹤歷史演進歷程與軌跡的因果關係，以時間發展作為研究的縱軸線。. 15.

(27) 叁、研究步驟依據研究目的與待答問題擬定論文計畫，提交論文計畫接受審查，論文計畫書通過審查後據以修正研究計畫開始正式論文撰寫。論文撰寫期間透過圖書館、網路書局調閱相關文件、書籍或是購買圖書，並透過網際網路搜尋相關文件與資料，彙整梳理相關資料後開始進行論文撰寫。研究步驟依順序分別為：（一）擬定研究計畫（二）蒐集資料（三）依據理論分析途徑分析發展理論，據以撰述職業教育發展（四）描述解釋臺灣與大陸職業教育發展的進程（五）並置比較海峽兩岸職業教育發展的歷程（六）提出研究結論與建議。本研究步驟流程圖，如圖 1-1。. 16.

(28) 擬定研究計畫. 資料蒐集. 職業教育發展之探討. 臺灣職業教育發展的進程. 解釋. 大陸職業教育發展的進程. 並置. 海峽兩岸職業教育發展之比較. 比較. 研究結論與建議. 圖 1-1. 研究步驟流程圖. 17. 歷史研究途徑. 描述. 理論分析途徑.

(29) 第四節論文架構、研究範圍與限制壹、論文架構本研究共分六章，如圖 1-2 所示，茲分別說明如下: 第一章緒論，主要說明研究背景、動機，其次說明研究目的與待答問題，再就研究方法、途徑與步驟進行敘述，並提出論文架構、研究範圍與限制，最後進行名詞解釋。第二章職業教育發展之探討，首先就發展的概念、歷程與意義進行闡述，再就發展理論進行分析，第三說明何謂「職業教育發展」與技術進步的意涵與職業教育發展的特徵，最後探討發展職業教育模式的爭論；以說明闡述研究目的一。第三章臺灣職業教育發展的進程，首先對於二戰後臺灣職業教育分期進行討論與說明，其次針對美國軍事與經濟援助時期臺灣職業教育發展特徵進行討論，第三對於投入國際市場後臺灣職業教育發展特徵進行討論，第四針對產業結構升級後臺灣職業教育發展特徵進行探討；第五進行臺灣職業教育發展的問題與省思，以說明闡述研究目的二。第四章中國大陸職業教育發展的進程，針對大陸自 1979 年改革開放後職業教育的發展進行探討，其次針對大陸大力發展職業教育與經濟發展的關聯性進行思辨，第三探索中國大陸職業教育發展的特徵，第四提出對中國大陸職業教育發展的問題與省思；以說明闡述研究目的二與研究目的五。第五章海峽兩岸職業教育發展之比較，將臺灣與大陸職業教育並置，透過第三章與第四章梳理出來的發展進程，比較海峽兩岸職業教育發展因應經濟發展之差異性，找出職業教育發展的規律性、問題與. 18.

(30) 互補性；以說明闡述研究目的三與研究目的四。第六章結論與建議，首先提出本研究之結論，並針對待答問題進行具體解釋；並針對研究發現與心得提出未來研究方向的具體建議，希望能提供兩岸職業教育決策者做決策時之具體參考；以說明闡述研究目的六。. 19.

(31) 第一章緒論研究背景與動機. 研究目的與待答問題. 研究方法與步驟. 論文架構、研究範圍與限制. 名詞釋義. 第二章職業教育發展之探討發展的概念、歷程與意義. 發展理論. 發展職業教育模式的爭論. 職業教育發展. 第三章臺灣職業教育發展的進程美國軍經援助時期的職業教育發展特徵. 二戰後臺灣職業教育發展的分期. 投入國際市場後臺灣職業教育發展特徵. 產業結構升級後職業教育發展特徵. 臺灣職業教育發展的問題與省思. 第四章中國大陸職業教育發展的進程改革開放後職業教育的發展. 大力發展職業教育與經濟發展的關聯性. 中國大陸職業教育發展的特徵. 中國大陸職業教育發展的問題與省思. 第五章海峽兩岸職業教育發展之比職業教育發展因應經濟發展之差異性. 海峽兩岸職業教育發展規律性之比較. 海峽兩岸職業教育發展之問題比較. 海峽兩岸職業教育發展之互補性. 第六章結論與建議結論. 建議圖 1-2. 論文架構圖. 20.

(32) 貳、研究範圍本研究基於研究目的與待答問題，將研究對象限定在臺灣與大陸，研究範圍主要針對職業教育發展進行比較，起始時間臺灣自 1950 起，中國大陸自 1978 年起，分別做為本研究之時間起始點；首先，透過兩岸政治、經濟、社會的背景進行分析與描述，依據歷史途徑的縱軸進行因果關係分析；在職業教育發展方面，解析發展理論並建構職業教育發展的意義，找出職業教育發展的特徵；並透過職業教育發展的思辨發展職業教育模式的爭論為橫軸後，分別就海峽兩岸職業教育發展的歷程來找出職業教育發展的規律性與特徵，並置海峽兩岸職業教育發展的進程，進行海峽兩岸職業教育之比較研究，針對研究目的與待答問題提出結論與建議。叁、研究限制一、研究資料取得本研究透過各種渠道儘量蒐羅一次資料如報紙、公文、多媒體、技術資料、日記、期刊論文、學位論文、書籍、會議紀錄、統計資料等文史資料，其次再以相關摘要、索引、引用索引、圖集、圖書目錄、字典、百科全書、手冊、索引典做為二次資料(童國倫、潘奕萍，2010)，輔以文學作品、戲劇、一般讀物、影片為參考進行撰述，但礙於時間、取得管道與距離等因素，無法一一窮盡各種資料。本研究關於大陸職業教育統計資料礙於原始資料統計基礎的差異與遺漏，部分資料採用推估方式處理；另中等職業教育統計資料不包含師範類，高等職業教育統計資料因為師範類資料不齊，故無法剔除。二、專業用語海峽兩岸分隔 60 餘年，相關專業用語與定義略有不同，故本研究將以臺灣方面用語及術語為主，輔以英文專有名詞以補兩岸術語 21.

(33) 之不同；另依據本研究建議，臺灣國家教育研究院已經設立雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網（http://terms.naer. edu.tw/）可提供參考。三、詮釋角度礙於研究者本身生活背景、能力與時間等因素，雖然研究者已盡力自我批判，省思資料中可能隱含的重要結果，避免在詮釋上的主觀，但仍有可能會存有主觀價值判斷，故邀請其他專業人士參與，確保研究者在資料分析與詮釋上的適切性。. 第五節名詞釋義壹、職業教育(vocational education) 廣義的職業教育視所有教育活動皆是為就業做準備的教育。狹義的職業教育係指在培養較低層級的行業或職業技術人才 (skilled person)，職業教育的課程包含普通教育、特定職業技能(skill)、實務訓練(practicing training)及相關理論(UNESCO， 1984)。本文所稱職業與技術教育、職業技術教育即是職業教育。貳、職業訓練（vocational training）職業訓練係指設計一種活動或計畫，通常是證書或資格導向的課程，依據某種工作或特殊需要傳授相關知識與技能，提供個人就業上的幫助。(UNESCO，1984) 參、發展（development）發展是有機的生命體，不斷地在進化；且是不拘泥形式的系統工程，能夠因應時空變遷朝向永續、自尊、獨立自主的核心價值前進；兼顧人類物質層面的經濟問題，同時重視精神層面的需求問題。發展概念運用在人類的生活上係以追求健康、安全、舒適、. 22.

(34) 永續的生活環境與自尊和自我實現的崇高理想為目的；當整體機制互相牽制或是掣肘時，發展就會停滯不前，甚至往反方向倒退。肆、發展理論（development theory）發展理論的趨勢不是單一理論可以解釋的，發展理論是動態的、行動的、有機的、不斷演化的、多元的；從一般化、均質化走向差異化、從歐洲中心走向多元中心；從經濟掠奪走向人與環境和諧為本的永續發展；從單一性走向可選擇的；從結構主義轉向建構主義；從巨觀結構走向微觀的行動、制度；從決定論轉向詮釋、應變。伍、職業教育發展（vocational education development）職業教育發展符合十項發展特徵並依循歷史發展規律，在兼顧個人就業機會與發展前景下，透過技術進步（包含技術選擇與技術創新）創造產值、追求經濟成長，並能維持社會與生存環境的永續發展，達成為全民服務的目標。職業教育發展具有以下十種特徵：一、政府與法律是職業教育發展的關鍵；二、技術進步是職業教育發展的基礎；三、經濟發展是職業教育發展的目的；四、學習和借鑑是職業教育發展環節；五、傳統觀念是職業教育發展的阻礙；六、產學合作是職業教育發展的模式；七、終身化、多元化是職業教育發展的途徑；八、大眾化的全民教育是職業教育發展的途徑；九、傳統與現代的融合是職業教育發展的未來；十、教育、訓練及就業一體化是職業教育發展的趨勢。陸、技術進步（technological change）技術進步包含技術選擇與技術創新兩種涵義；技術如果不經選擇的過程，技術將無法正確的產生效益；相對的，技術創新必須依賴技術擴散來彰顯；技術只創新而不擴散是無法發揮創新的最大. 23.

(35) 效益；而技術擴散與技術創新都受到意會知識的制約。技術進步不但要追求經濟的成長，更重要的要能維持人類社會的永續發展，透過技術選擇與創新，不但可以創造產值更能兼顧環境永續的照顧；這就是職業教育發展最重要的精髓。. 24.

(36) 第二章職業教育發展之探討自從二戰結束，積極的人力資源政策在工業化國家與發展中國家已經變成人力資源改變的先進資訊，強調高階與中階的人力供給，是故透過教育與訓練的手段，正是改變人力資源最快速的方法（Patten， 1971）。巴克（J. C. Bock）（1982:78）說：「二次世界大戰之後的幾十年，大可稱為教育的年代。」因為戰後各國經濟逐漸恢復，人口出生率大量的增長，至 60 年代剛好是進入中學或是大學的階段，這也正是戰後各國教育發展的主要原因（顧明遠、薛銀理，1998）。但是，在教育的快速擴張下，相關問題也接踵而生，例如城鄉教育資源分配不均，鄉下地區學童的高輟學率及退學率，西方課程設計與教材內容不符合開發中國家的文化與國情等問題；另外就是開發中國家的經濟無法支撐龐大的教育經費開銷，諸如教室、設備等硬體的開銷與教師培育、人事成本等開銷；根據世界銀行（ World Bank,1984:268-269）與哈勒克(J. Hallak)（1990:26）的調查指出「在國民所得越低的國家，教育經費占中央政府支出的比例也越高。」果真教育投入有助國家發展的話?為何教育經費支出比例越高的國家無法脫貧呢? 於是乎各種不同的理論紛紛出籠，20 世紀 50 年代到 60 年代現代化理論是主流；60 年代起依賴理論逐漸興起；70 年代末期衍生出世界體系論；同時西方馬克思主義與結構功能主義興起；80 年代中期轉向人力資本論（顧明遠、薛理銀，1998）。哈伯森與梅爾（Harbison and Mayers）（1964:44）指出：「教育和經濟成長具有高度正相關，但是無法建立因果關係」。沙克拿勒斯（Psacharopoulos）（1988）認為只能用間接的方法來推測因果關係，例如識字率提高之後，生產率也隨之提高；沙克拿勒斯與伍德侯（Pscharopoulos and Woodhall）（1985）研究指出部分經濟成長可以用教育因素來解釋，但是在各國間存在極大的 25.

(37) 差異現象，例如人力資本對經濟成長的貢獻度各國存在極大的差異性。格蘭森（Galenson）（1979:399）對臺灣的經濟成就大表讚揚說到：. 對於臺灣教育工作的經濟效率，我們無法達成確定的結論。臺灣對教育投資相當龐大，但是這些投資的金額和使用方式是否能對其他開發中國家提供一個適切的模式，目前尚不清楚。. 臺灣靠著職育教育配合經濟建設發展起家，快速的教育擴張與經濟發展並行，故研究臺灣職業教育的發展模式有其重要性！正如羊憶蓉（1994:44）認為：「臺灣的教育制度，在政府相當嚴格的人力發展計畫之下受到規劃，是一個值得研究的例子。」本章探討職業教育發展，「發展」一詞長期以來有各種不同的意義與解釋，本章就發展的概念與意義以及發展理論分別進行深入探討，並以發展理論為基礎進行「職業教育發展」探討，探究職業教育發展的意義與特徵，作為本論文的立論基礎，繼續發展以下各章節。. 第一節發展的概念、歷程與意義發展的概念與歷程從來沒有比當今時代更需要分析與澄清的。大約在 20 世紀五六十年代，亦即二戰以後，在許多的書籍中搜尋審視發展的概念，它常被認為是發展理論；所謂「發展中國家」（developing countries）一詞出現後，即是「發展研究」（development studies）的開始；而發展研究肇因於東西方兩大陣營代表資本主義(第一世界)和代表共產主義(第二世界)的相互「冷戰」（Cold War），雙方為爭奪新興獨立國家加入其陣營，分別向這些國家提供援助或是制定各種發展計畫與政策，特別是針對第三世界的發展與全球發展等問題詳加關注. 26.

(38) （Payne & Phillips，2010）。發展研究首先發軔於經濟學研究，形成發展經濟學。後來繼續擴展到其他社會科學領域，如發展社會學、發展政治學、發展哲學等。而教育學的研究與經濟、社會、政治都息息相關，遂有”發展教育”的概念應運而生，例如：英國發展教育學會（ DEA ： Development Education Association）。壹、發展的概念佛萊契（Fletcher，1976)認為發展在瞭解與計畫人類社會的改變特別有用，基於不論社會及個人天生的、生物的、生理的及社會的可以長期評估現實程度能力的假設；發展的概念包含一種價值中立的意涵，超越意識形態與政治的用途。教育在發展的歷程是一個不可或缺的部分。菲格林與沙哈（Fägerlind & Saha，1989)認為發展一詞在不同的文章中，常壟罩著政治及意識形態；與發展一詞相似的字彙有社會改變，成長，演化進展，進步及現代化；社會改變一詞意指在一個特別的方向上被使用者視為是正向或高價值的。發展的概念包含：一、正規發展發生於獨立個體參與教育訓練課程的學習程序，正如學校或其他機構所提供的，或是藉由已計畫的學習經驗，如工作轉換、特別指派、指定實習及其它。二、非正規發展發生於簡單個體的日常生活程序中；非正規發展因為人類社會的互動總是結構性，因此包含有某種形式；故非正規發展與正規發展的比較只是相對少結構化（Patten，1971）。發展的三個核心價值:永續、自尊、不受奴役。「永續」就是能夠滿足基本需要。所謂發展即是為了改善生活品質的必要條件。「自尊」是做一個人；一種價值及自尊的感受，不會為達一己的目的而被他人當成工具利用。「不受奴役」即能夠抉擇（Michael，1994）。路易斯（Lewis）. 27.

(39) (1963:420)強調經濟成長與免於奴役的關係時結論說:「經濟成長的利益不是財富增加的產生，而是人類選擇範圍的增加。」發展的三個目標：一、提高基本賴以為生物品的可用性與擴大分配；二、提高生活水平；三、擴大經濟與社會的選擇範圍。發展應被視為一個涉及多層面的重組和整個經濟和經濟社會制度的調整過程。狹義上來看，發展模式是經濟與文化上的獨立自主。經濟成長為唯一目標（Michael，1994）。劉佐、章俗（1992）認為「發展」具有多層意義，它既指活動歷程，也意味著活動的結果。發展的概念是變化的、開放的；應該從社會經濟的均衡發展以及人類全面發展來探討。羊憶蓉(1994：8)認為：發展的概念大致圍繞在一是強調經濟成長，二是強調人類需求兩大重點。發展的概念是相對的，一直在變動的。皮特與哈維克（Peet & Hartwick，2009:1)認為：發展意即使每個人過好的生活，而所謂好的生活其基本需求為：充足的食物來保持健康；一個安全、健康的地方來居住；足夠的服務滿足所有人；以及尊嚴與尊敬的被對待。班建武（2008）認為發展具有以下特徵：一、發展是有主體的發展;二、發展是內在的變化；三、發展是有方向性、目標性的變化；四、發展是創新性、生成性的變化；五、發展是有機體複雜化、完善化的變化。邢永富、寧虹(2008)認為發展是系統性問題，所追求的是系統結構的最優化、功能最大化。綜合以上所述，發展概念可以做如下的歸納：發展是有機的生命體，不斷地在進化；且是不拘泥形式的系統工程，能夠因應時空變遷朝向永續、自尊、獨立自主的核心價值前進；兼顧人類物質層面的經. 28.

(40) 濟問題，同時重視精神層面的需求問題。發展概念運用在人類的生活上係以追求健康、安全、舒適、永續的生活環境與自尊和自我實現的崇高理想為目的；當整體機制互相牽制或是掣肘時，發展就會停滯不前，甚至往反方向倒退。貳、發展的歷程與意義依據不同時期歷程的視角對於發展的看法各有不同的意義。18 世紀工業革命之後歐洲工業化國家興起，但是因為各國工業化程度不同，當西歐國家資本主義快速開展，根本改變了與世界其他國家的政治與經濟地位（如殖民主義的興起）；巨大的權力（亦即隱含著巨大的威脅）持續不斷的流入第一個工業化的國家；剩下的國家再也不是第一個先發國家，而是不斷狂奔追趕；中歐與東歐等國家面臨發展的基本問題－農業與工業的適當關係；又德國、蘇俄與美國等所謂落後西歐國家紛紛起而效法與追趕，且開始他們過渡到資本主義的發展，我們可以發現 18 世紀後期發展的國家，影響了 19 世紀及 20 世紀早期的國家，直到 1945 年以後蛻變成代表第一世界資本主義的西方國家與代表第二世界共產主義的東方國家兩大陣營對壘（ Payne & Phillips，2010）。歐洲資本主義系統的地域擴張起源於 16 世紀並於第一次世界大戰前達到最高點；美洲、亞洲與非洲都是歐洲殖民主義系統地域擴張的版圖；殖民經濟透過商人、船員、軍人、行政官員、移民等代理人進行資源略奪與領土託管；而其特徵有三：一、法律及行政管理；二、貿易與發展(源於大都會的需求)；三：歐洲人與原住民或非歐洲移民的社會規範。殖民城市有以下的特徵:一、城市的焦點是擴張到全球系統；二、權力在非原住民少數民族手中；三、大都數殖民地具有文化獨特性；四、城市依據財富與權力隔離住所、種族；五、殖民地的焦點是城市即行政、經濟、社會和文化的中心；直到二戰結束後，殖. 29.

(41) 民主義才紛紛崩潰（Preston，1996）。 1945 年以來發展研究的焦點關注於第三世界的研究，而所謂第三世界指的是歐洲殖民主義隨著二戰結束，亞洲、非洲和拉丁美洲一些新興獨立國家、次殖民國家等。因應第三世界國家的經濟發展，特別是在 1940 年代到 1950 年代中期的經濟增長理論被運用到第三世界國家（Preston，1996），增長理論主要有四個影響元素：一、經濟學家凱恩斯(John Maynard Keynes)工作的智力影響；二、美國的政治議程即它在 20 世紀短期間就變成具有舉足輕重的地位；三、馬歇爾援助計畫（the Marshall Aid programme）和西歐重建；以及四、民族發展主義意識形態的需求（Preston）。增長理論強調增長、科技知識與可用資本增加量之間的關係，後來增長理論被吸收變成現代化理論的一部分。早期發展經濟學堅實推論發展問題是類似於低層次或壓抑，後來於 1930 年代由凱因斯（Keynes）確定平衡；凱因斯經濟學（即早期發展經濟學）促使工業化之後的西方資本主義經濟成長（Payne & Phillips，2012）。現代化理論的建構背景包含三個基本元素：兩極；遏制；及援助－捐助者的競爭；該理論源於 1950 年代晚期至 1960 年代初期，受美國政治上的關注所產生；社會科學家關注工業化社會的結構功能主義分析，分析比較材料包含工業社會的本質，指出非工業化社會被期盼變成現代化；並認為資本主義和社會主義的工業化邏輯驅動全球體系的銜接（Preston，1996）。自由西方工業化與現代化的意識形態模式的本質思想是：一、現代化是欠發達國家從傳統的生活形式變成發達的進程；二、工業社會的目標，即帶動社會工業化邏輯的需求；三、工業化的邏輯會導致政治經濟制度的銜接（特別是東方與西方）；四、 20 世紀 60 年代美國的繁榮成就意味著意識形態爭論引發稀缺資源方面的衝突將消逝（Preston）。現代化理論認為：「工業化與現代化的政. 30.

(42) 治發展目標具有可相容性，經濟持續增長的滴流效應能夠實現財富的公平分配和政治的民主化」（童星，2005:136-137）；意即經濟增長促使社會與政治的現代化。「依賴理論是 1960 年代出現在拉丁美洲，源於新馬克斯主義的歷史唯物論與關鍵傳統的組合」（Peet & Hartwick，2009：166）；就依賴理論而言，發展的中心意義就是經濟增長或資本累積。它扭曲的形式是依賴的累積所導致的「不發達的發展」，和一個中間形式是相關依賴發展。其正向目標為國家累積(或自主中心發展)（Pieterse， 2010：6）。「依賴理論的主要概念有：中心－外圍，宗主國－衛星國，殖民主義－新殖民主義，文化帝國主義－文化異化等」（顧明遠、薛理銀，1998：165）。 1974 年聯合國大會主張建立「新的國際經濟秩序」 (New International Economic Order)，解決國際間貧富差距擴大、經濟資源分配不均的問題，並且強調尊重人性、平等、正義等目標。「此項宣言標示著官方發展概念的轉移，從經濟成長模型轉而強調物質與心理層面的狀態」（Fägerlind & Saha，1989:117-118）。1970 年代可選擇性發展理論出現，強調「人」或「以人為本」的發展或是「適合人類發展」的概念推翻以往追求經濟成長的狹隘理念；強調生命安全的需求（如飲水、住居、衣服及其他生存必需品）、生活安定的需要（如清潔的飲水、健康保險、大眾運輸、衛生、教育設施等）、人民的權利（如參與政治及做決策的過程）（Payne & Phillips，2010）。 1980 年代中葉人類發展對於發展的理解即「獲能」（ capacitation）。從以前的發展觀點認為發展就是「使能夠」（enabling）。根據聯合國開發總署(United Nations Development Report)簡稱 UNDP 的人類發展報告（HDR）認為「發展的核心意義就是人們選擇的擴大化」（ Pieterse， 2010：7）。. 31.

(43) 新自由主義與 1980 年代末期所謂「華盛頓共識」議程制定相關聯；新自由主義通過經濟結構改革、去管制、私有化等措施來發展經濟；但是因為新自由主義容易淪為資本家掠奪發展國家中公共財致富的藉口；遂有後發展主義的興起（Payne & Phillips，2010）。「後發展主義是一種激進的主義的批判觀，認為發展帶來的只是災難，帶來的是極權主義的氾濫」（景天魁、鄧萬春、何建，2011:243）；後發展主義與西方化的弊病和罪惡相關：環境破壞；基於世界上多數的人口一種非人性化發展經驗；新帝國主義、新殖民主義、支配宗法結構的不斷繁殖（Payne & Phillips，2010）。時序進入 21 世紀，20 世紀發展的視角透過資本主義與共產主義的辯證與鬥爭，紛紛向中道靠攏；世界強權也發生變化美國不再是全世界的霸主，以美國人視角為主的現代化理論及新自由主義也受到強烈的質疑；當世界強權重新洗牌之後，人類的發展不再是唯物論也不會是唯心論，而是心物合一論；是調和的、是中道的、是有效率的、是永續的、是平等的，更重要的是符合人類發展的歷史規律。經由以上不同發展時期的歷程視角可知，學術界對於「發展」的定義因時空而分歧，隨著全球局勢的演變，反覆爭辯不同理論即是最好的例證，如下詳表 2-1。表 2-1 時期. 發展在各時期歷程的意義歷程視角. 發展的意義. 1800 年代. 古典政治經濟. 進步補救，追趕. 1850 >. 後來者. 工業化，追趕. 1870 >. 殖民經濟學. 資源管理，託管. 1940 >. 發展經濟學. 經濟增長－工業化. 1950 >. 現代化理論. 增長，政治及社會的現代化. 1960 >. 依賴理論. 累積－國際的，自主中心發展. 32.

(44) 1970 >. 可選擇性發展. 人類繁榮. 1980 >. 人類發展. 1980 >. 新自由主義. 獲能，人們選擇的擴大化經濟增長－結構改革，去管制化，自由化，私有化. 1990 >. 後發展. 極權工程化，災難. 2000. 千禧年發展目標. 結構改革. 資料來源：修改自 Pieterse, N. J.（2010：7）. 第二節發展理論壹、源起發展研究係隨著歷史的演進，早在 18 世紀 70 年代英國發生工業革命，成為工業化國家之後，現代化的浪潮就紛紛席捲歐洲與美洲；大規模的工業化生產需要更多的天然資源與銷售市場，於是亞洲、非洲和拉丁美洲等廣大地區就變成工業化國家的殖民地、附庸國；二戰之前，除了日本之外，亞洲、非洲、拉丁美洲的國家，都尚未進入現代化工業國家之列。二戰之後，殖民體系國家紛紛獨立，一批批新興民族獨立國家與社會主義國家分別成立。世界上基本呈現資本主義和社會主義、發達國家與發展中國家並存的型態；因為新興獨立國家面臨了發展道路的選擇，一條是以美國為首的西方資本主義道路，另一條則是以蘇聯為首的社會主義道路；而西方資本主義國家為了與社會主義國家抗衡，積極向新興國家提供發展援助計畫與發展策略吸引其向自己的陣營靠攏，是故 20 世紀 60 年代以來，對於發展中國家的發展問題研究就成為發展理論主要的發展依據。顧明遠、薛理銀(1998:142-143)認為：. 33.

(45) 廣義的發展學研究全球範圍的經濟發展和社會變遷的一般規律，包括發展中國家和發達國家在內的世界各國社會經濟發展的歷史過程，分析其現狀，預測人類社會的未來，如馬克思的社會發展理論…。狹義的發展學則是二次大戰之後專門研究發展中國家由不發達過度和轉化（有時也說從傳統社會向現代化社會過渡和轉化）的條件、動力、方法和途徑的學說。…發展和現代化涉及經濟、政治和文化。. 貳、發展理論張琢、馬福雲（2001:7）認為發展是指「一個國家或社會由落後的不發達狀態向先進的發達狀態的過渡和轉化」。在人類社會的發展進程中，發展理論正好可以用以解釋當代的歷史演進軌跡，進一步對於本研究提供理論依據以利後續進行比較。自 19 世紀到 20 世紀 90 年代，發展理論是隨著世界霸權趨勢而發展的（Pieterse，2010），詳表 2-2。殖民人類學與社會達爾文主義與英帝國殖民擴張相關聯；古典政治經濟學是後發者與殖民主義的指導理論；美國霸權在工業化的追趕階段也把增長理論視為主要指導方針，甚至當美國處於霸權階段，結構功能主義搖身一變成為官方理論；第三世界民族新興國家崛起，不結盟運動(NAM)及 77 國集團先後成立，新馬克斯主義成為它們主要的意識形態；時序進入 20 世紀 80 年代，全球化成為主要發展現象，新自由主義成為國家制定政策的基礎；20 世紀 90 年代代表新極權主義象徵的新興工業化國家（NICs）崛起，東亞新興工業化國家如南韓、臺灣、新加坡，越來越強調國民能力與國家發展（景天魁、鄧萬春、何建，2011）。. 34.

(46) 表 2-2. 全球霸權與發展理論. 歷史背景. 霸權. 19 世紀. 英帝國. 1890-1930 年代. 後來者，殖民主義. 後戰繁榮. 美國霸權. 去殖民化 1980 年代 1990 年代. 第三世界民族國家主義，不結盟運動(NAM)，77 國集團(N77) 全球化，金融和法人資本亞洲、泛太平洋周邊的崛起，大的新興經濟體、金磚四國. 解釋殖民人類學、社會達爾文主義古典政治經濟學增長理論、結構功能主義. 發展思想進步、進化論. 新馬克斯主義. 依賴. 新自由主義、貨幣主義. 結構調整. 能力、發展的國家. 人的發展. 追趕現代化. 資料來源: 出自 Pieterse, N. J.（2010：10）發展研究脫離不了當代經濟成長等相關理論，依據不同時期的發展視角而有不同的發展意義；發展理論歷經古典理論：即古典自由經濟理論、古典歷史唯物主義、古典經濟社會學；追趕理論；黃金時期理論：即增長理論、現代化理論、欠發展理論；新自由主義及新中央集權主義理論；可選擇性發展理論：即人力發展觀、性別觀、環境觀、後發展觀等所構成（Payne & Phillips，2010）。自二戰之後，代表西方資本主義的「第一世界」（First World）與代表東方社會主義的「第二世界」（Second World）有各自的發展路徑，而新的「發展中國家」（ Developing Countries）夾在這兩股冷戰（Cold War）歷史進程的壓力與乞求爭戰中，謂之「第三世界」（Third World）；發展研究作用遂變成第三世界研究，標誌著兩大對立的思想「現代化理論（Modernisation Theory）」與「欠發展理論（Underdevelopment Theory）」應運而生（Payne & Phillips，2010：55-56）；20 世紀 50 年代初期至 60 年代初期，主要立論框架為現代化理論；「欠發展理論是由 60 年代由依賴理論及 70 年代末期由世界體系論、新馬克思主義與結構功能主 35.